LA EVALUACION EN UNA CLASE COOPERATIVA

André Lefeuvre

 

 

Para adquirir una mejor comprensión del problema de la evaluación, el autor considera necesario intercambiar y exponer las organizaciones surgi­das de diferentes clases (cosa que frecuente entre el profesorado de la zona desde hace varios años). A partir de esos intercambios, el profesorado intercambiaba sus puntos de vista y sus preocupaciones sobre la práctica y teoría evaluativa. Tras varios años de indagaciones han concluido en una organización que les parece satisfactoria tanto para el alumnado como para el profesorado.

 

De la organización diaria..

 

La organización de la clase depende de varios factores: el deseo y el temperamento de cada docente; el entorno (diversos orígenes sociales de los niños); los medios materiales de la escuela y el espacio disponible; las relaciones con los compañeros y los padres; el número de alumnos y alumnas; las condiciones generales de vida. (En clases de mar o de montaña (colonias), por ejemplo, se tiene en cuenta todo el día como tiempo de vida).

Yo esperaba que los niños parti­cipasen en la organización de la clase en función de sus capacidades y no solo para responder a un modo o a la imitación de un sistema adulto existente. Por eso es preciso priorizar los tanteos experimentales del alumnado: tanteo en la expre­sión, en la creación, en la organiza­ción individual, en la gestión de la biblioteca y de la documentación, en el reconocimiento de las diferencias en el seno de un grupo de forma relacional y afectiva, en el reconoci­miento de la importancia del grupo en los aprendizajes. Sin olvidar, rea­lizar el máximo esfuerzo para que todo el alumnado, cualesquiera que sean sus niveles, se pueda integrar en la vida de la clase y progresar (aunque progresar no tuviera el mismo significado para cada niño). También es preciso utilizar un siste­ma de evaluación que no sea impo­sitivo y que permita contar con la mayor participación posible del alumnado.

Hace veinte años, en una clase de segundo, la organización funcio­naba de forma que la vida colectiva sólo se articulaba entorno a las investigaciones de los niños. La clase se dispersaba en diferentes talleres y no se reunía más que para presentar las investigaciones. Cada mañana se planteaba la jornada teniendo en cuenta las realizaciones preestablecidas en la reunión de clase de los sábados. La programa­ción diaria era muy larga. Muchos niños se encontraban con algunas dificultades que les impedían organi­zarse pese a los tablones de anota­ción (que guiaban y orientaban en lo que se podía hacer), algunos tenían dificultades para situarse en el tiem­po. Al docente esto le suponía un gran desgaste físico, al verse obliga­do a hacerle un seguimiento preciso a cada niño .

 

... al panel de revisión semanal

 

A lo largo de estos últimos años, creábamos cada mes de septiembre un panel que tenía en cuenta las horas de piscina, las clases de vela, las de música... Al menos cuando empezaron a funcionar. El panel se discutía, se modificaba, se ensayaba y se volvía a modificar durante las tres o cuatro primeras semanas del curso.

Las responsabilidades se adopta­ban y repartían por grupos (con libertad para los niños de formar­los) (documento l). Los niños que salían de la clase de mi mujer (CEI­CE2) ya estaban acostumbrados a la organización y a la vida cooperati­va. Se creaban grupos para recitar poesía... (documento 2).

Otros paneles permitían inscri­birse a los que quisieran leer un texto escogido libremente (docu­mento 3), a los que quisieran exponer una investigación científica o matemática. Diversas estructuras de clasificación de materiales, per­mitía a los niños encontrar rápida­mente poesías, documentación, fichas de trabajo, materiales de cien­cias u otros útiles diversos...

Cada sábado se reunía la clase para definir sus responsabilidades, los cambios a aportar, las cuentas de la clase. Todo se anotaba en un “cuaderno de vida”. Sin secretarios ni dirigentes elegidos. Los niños desempeñaban estos rangos por turnos para el tiempo que se les había adjudicado a principio de curso.

A nivel individual, cada niño con­taba con una “ficha de trabajo diario” en la que se reflejaba el trabajo que deseaba llevar a cabo en el día. Al final del día, cada uno podía hacer un balance propio respecto a su “ficha”. (documento 4)

Cada día el “grupo‑clase” hacía un balance global respecto a lo que había previsto y cada niño podía añadir sus observaciones. Todo esto se elaboraba para que el máxi­mo de niños llegasen a situarse de forma correcta en el espacio y en el tiempo, estableciendo puntos de referencia que les sirviesen de apoyo.

 

La evaluación individual y colectiva.

La evaluación estaba relacionada con el funcionamiento de la clase. Mi deseo era que el alumnado asi­milase lo mejor posible ésta evalua­ción sin que por ello se llegara a un bloqueo ni a una imposición. Siem­pre encontré dificultades para que funcionasen sistemas aparentemen­te admitidos por los niños pero en los que creía poco o nada debido a diversas razones. Para algunos, este tipo de evaluación que propongo tiene de todo: aspectos cuantitati­vos (muchos puntos verdes, naran­jas y cruces), aspectos cualitativos (éxito en una materia), aspectos individuales (autocorrección, ...) y aspectos colectivos (apreciación global de la clase).

 

Hay que añadir que la evaluación no puede demostrar ciertas adquisi­ciones, por ejemplo en matemáti­cas, cuando se sabe que una adquisi­ción puede ser considerada como tal solo si el niño puede utilizarla en una investigación o para hallar una solución; progresos psíquicos del niño: tartamudeo que desaparece; progresos en el comportamiento; el violento que se calma y que se inte­gra en el grupo; bajo rendimiento cuando los padres se separan. Hay que añadir algunas cuestiones que queda sin responder: ¿qué valor conceder a la preparación de una conferencia (el tiempo utilizado en relación a una ficha bien termina­da), ¿qué valor dar al tema de asu­mir responsabilidades?

Después de varias reuniones con los padres y varios intentos, habíamos definido un sistema de comunicación que permitía un seguimiento asequible del trabajo de toda la clase y de cada niño. Tenía­mos puntos de referencias a través de un sistema de puntuación cualita­tivo y cuantitativo (v‑n‑x es decir, “verde”, “naranja”, “cruz”). La cruz había sustituido al rojo considerado como castigo. No se sospechaba todavía el peso de los símbolos.

Individualmente cada niño tenía unas hojas de anotación para cada tipo de fichas (matemáticas, lengua, gramática, geometría); una hoja de anotación global en la que aparecían los resultados y los títulos de los textos leídos del libro de lectura, las conferencias, poemas aprendidos, así como los resultados de gimnasia o en el taller de lectura. (documento 5).

Colectivamente cada alumno y alumna disponía de un panel de la clase estaba reservado a los resultados de cada uno por mate­rias, en cuadros de doble entrada (documento 6). A veces, para los textos, poemas o investigacio­nes se escribía el título sobre una ficha con la fecha puesta, para permitir realizar un estudio de los tipos de textos o de los trabajos efectuados por cada niño (docu­mento 7).

Cada niño o cada padre podía apreciar fácilmente el resultado de sus trabajos y de sus activida­des en relación a otros niños y al conjunto de la clase.

Cada mes y medio, se añadían apreciaciones en la hoja individual (documento 5) considerando los resultados, la salud del niño y sus dificultades personales físicas o psíquicas. Todo esto de la manera más seria posible, pero seamos sinceros no sin un poco de intuición y afectividad. Yo me inclinaba la mayoría de las veces por defender a los niños con difi­cultades. Mala salud momentánea, un suceso familiar, podían ayudar a realizar una apreciación con más clemencia.

 

La participación de los niños en la evaluación

 

Los niños intervenían en la eva­luación y daban sus puntos de vista en el momento de los tex­tos, después de una conferencia, en otras circunstancias, ... Des­pués de obtener el resultado y verificarlo a partir de una ficha, sabían atribuirse sus puntos “verde”, “naranja” o “cruz”. No había valores diferentes según las materias; un punto “verde” en matemáticas no tenía más valor que un punto “verde” en gimnasia, en investigación o en música. En este aspecto la actitud de los niños era muy variable. Algunos punteaban con atención todo lo que realizaban (¿influencia pater­na?). Otros no anotaban jamás ni en el cuadro principal, ni en su ficha personal, fuera el que fuera su nivel. “¡Uf he trabajado suficiente!” sin que el uf o la remarca reali­zada tuvieran para todos el mismo significado.

Y sin embargo el sistema ha fun­cionado.

Cada niño encontraba en este tipo de evaluación sus propios pun­tos de referencia, lo que les anima­ba en lugar de bloquearlos.

En mis apreciaciones, tengo sobre todo la impresión de estar más cerca de la verdad que los que usan las notas en evaluación cualita­tiva.

Porque cada docente no puede reivindicar el derecho a saber, a no saber y a elegir una evaluación correspondiente al tipo de organiza­ción cooperativa que usa en su clase.