EL ESLABÓN MÁS DÉBIL

Ramón Porras Vallejo

El autor viene a dar respuesta a la editorial del n° 55/56 de nuestra revista. Realiza un ejercicio crítico sobre las ideas que se expresan, defendiendo otro enfoque de la atención al alumnado con necesidades educativas.

La lectura del Editorial del n° 55/56 de Kikirikí me ha hecho pasar con inusitada rapidez por tres estados de ánimo bastante diferenciados: de la complacencia a la rebeldía y de esta al enfado. La inicié complacido, con la natural expectativa de quien suele estar de acuerdo con lo que va a leer, expectativa que se cumplía al principio ante un dilema que ya otras lecturas, y la propia experiencia, me habían sugerido: está bien tener derecho a la educación, pero ¿por qué el Estado obliga a los ciudadanos a ejercerlo dentro de un determinado sistema? Se me venían a la mente ideas e imágenes que iban desde la “teoría de la reproducción” (I) a una película suiza titulada “Jonás” en la que los protagonistas vivían en una comuna y educaban ellos mismos a sus hijos. Continuaba leyendo con bastante sintonía las críticas a la implantación de la Logse, que no a su filosofía, y me recordaba algunos artículos leídos en Cuadernos de Pedagogía, como el de Fernando Hernández y Juana Mª Sancho, o el más reciente del colectivo de MRPs (2); e incluso algunas conclusiones del Consejo Escolar del Estado en sus últimos Informes (3).

Pero ya en el cuarto párrafo, el estado de complacencia comenzó a cambiar hacia una especie de sensación de desacuerdo. Mientras leía, dialogaba en mi mente con la autora y le manifestaba otra manera de argumentar: está bien todo el listado de cosas que los centros debieran haber transformado, y el de nuevos profesionales que debieran haberse incorporado, pero me parece que se olvida del elemento fundamental: el profesorado. ¿Acaso éste no tenía que hacer o cambiar nada? ¿Por qué no lo mencionaba?. Empezaba a olerme mal todo aquello. En ese mismo párrafo y en el siguiente, me tropiezo con una visión de la función de los centros educativos que me resulta chocante: la guardia y custodia de los “estudiantes”. No digo yo que no sea una labor importante en la etapa de 0 a 3 años, pero ¿en los institutos de Secundaria también? Me parecía exagerado. Y en segundo lugar resalta otra de las funciones: prepararlos, mediante la instrucción y la educación, para su incorporación a la sociedad. Y yo pensaba que se estaba olvidando del individuo en sí, de la dimensión personal y subjetiva de la educación: el desarrollo integral de cada persona. Más adelante vería que todo esto no era un simple despiste, sino la premisa para justificar lo injustificable. Me adentro por el quinto párrafo y se me va atrancando la lectura: ¿qué es eso de que hay grupos de estudiantes y de no estudiantes, y que una cosa es el aprendizaje “curricular” y otra es el aprendizaje de “habilidades personales y colectivas para una vida cívica de calidad” (y encima se apostilla “tal y como se entiende en nuestra cultura”, lo cual, a estas alturas de mi lectura comienzo a poner en tela de juicio: ¿es que hay una sola cultura con su correspondiente visión? io es que hay una buena ‑ ¿cuál? ‑ y las demás son nefastas?). Así pues, comienzo a rebelarme contra el papel de sufrido lector de editoriales y me planteo que: o la autora y yo tenemos ideas muy diferentes de lo que sea currículo o es que ella quiere resaltar que lo importante de un currículo son los contenidos tradicionales de las más tradicionales asignaturas.

La autora, con demasiada ligereza, quizá por afán de simplificar, se arriesga a clasificar al alumnado entre “estudiantes” y “no estudiantes”, olvidando que todos son educandos, y clasificando a los segundos en dos categorías: los que no quieren, de los que dice que a su vez son llamados “conductuales”, y los que no pueden, de los que dice que son llamados “con necesidades educativas especiales”. No es éste el lugar para entrar en disquisiciones terminológicas de largo alcance, pero para cualquier persona iniciada en la problemática que la diversidad del alumnado plantea a un sistema educativo comprensivo, las necesidades educativas especiales son interactivas y relativas, y dependen tanto de las características personales, familiares y ambientales de los sujetos, como de las características organizativas y curriculares del centro y del aula en los que se escolarizan. Y, además, es difícil que las dificultades para enseñar a determinados alumnos o alumnas vayan separadas de las dificultades de origen conductual, máxime en la etapa de Educación Secundaria, en la que se suele dar una intensificación de fracasos anteriores.

Se produce un acercamiento, en este proceso dialógico con la escritora, cuando entre el sexto y el décimo párrafo comenta que la respuesta que se está dando al alumnado de referencia (los “no estudiantes”), es inadecuada, poco eficaz y les mantiene año tras año en la misma situación. Es cierto que, en general, las disposiciones administrativas han propiciado más la retórica que soluciones justas, correctas y eficaces, y que, en la mayoría de los centros de secundaria, la atención a la diversidad del alumnado más diferente es una especie de espejismo que no interesa desenmascarar. Pero mi malestar y mi estupor aumentan a medida que voy leyendo el último tramo del editorial y se propone la solución a tan nefasta situación. Parece ser que por el bien de ambos colectivos, los de “estudiantes” y “no estudiantes”, y, de paso, por el bien de la salud mental del profesorado de secundaria y de todo el sistema en su conjunto, la medida a adoptar sería de orden quirúrgico: extirpar a la población no estudiante y que “las diferencias sean tratadas como se merecen: de forma diferencial”. Es decir, aunque no es muy explícita la autora en este punto (¿por qué?, ¿acaso porque es mejor insinuar que definir?), la alternativa sugerida es que profesionales “especializados” con un currículo “diferente” y en grupos o lugares diferentes, les proporcionen el “tratamiento” adecuado. Aquí me da por pensar: les que esta autora, conocida por sus trabajos acerca de la igualdad. en función del género, no conoce principios tan difundidos en educación como normalización e integración? ¿o es que los aplica selectivamente a unos tipos de diferencias, pero no a otros? Pienso también que desarrolla la misma línea argumenta¡ que nuestro conservador Instituto Nacional para la Calidad de la Educación (INCE) (4), cuando dice que para los objetores escolares lo mejor sería otro itinerario curricular, pues están estorbando y perjudicando a los estudiantes “excelentes”. La única diferencia con el INCE es que éste sitúa la cifra de objetores en el 50%, mientras que ella se contenta con un 10%.

Finalizo la lectura y me acucia el deseo de proponer otras alternativas conocidas, y utilizadas, diferentes a la exclusión, algunas de las cuales conozco desde la misma práctica en centros del contexto educativo gaditano, realidad geográfica no tan distante de la alicantina. Pero me voy a limitar a apuntarlas porque a buen entendedor... y tampoco es cuestión de agotar el tema en las páginas de este número de la revista. Me estoy refiriendo a la necesidad de profundizar la cultura de la colaboración entre el profesorado, a la metodología de solución de problemas cuando el alumnado, individual o grupalmente, no responde a nuestros propósitos educativos, a la actualización didáctica del profesorado en su conjunto y más concretamente aquella que posibilite un aprendizaje experiencia¡ antes que academicista, un tratamiento interdisciplinar antes que fragmentario del currículum, una conexión con los intereses y expectativas del alumnado antes que con las directrices del libro de texto, a la utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula, a la personalización de los itinerarios curriculares mediante estrategias de individualización de la enseñanza, a la adopción de medidas de transición entre las distintas etapas educativas y especialmente entre primaria y secundaria, a la conexión entre las prácticas curriculares del personal de apoyo y las del profesorado ordinario, a medidas efectivas de implicación familiar en la gestión de los centros y en las prácticas educativas. Todo esto es difícil, lo podemos ver lejano ante una realidad anquilosada que apenas da resquicio a otra cosa que no sean lamentaciones y escepticismo. Pero desde luego es más efectivo a largo plazo y más justo siempre y en todo momento. El currículo que se ofrece a las diferentes capas de la población es un medio para unos de inserción y para otros de marginación social, incluso en sistemas educativos comprensivos como el nuestro. ¿Hemos de profundizar las injusticias o, por el contrario, hemos de buscar la forma de atajarlas? ¿Se ha preguntado la autora, de dónde proceden la inmensa mayoría de estos alumnos y alumnas que no quieren o no pueden? ¿Ha pensado si ellos o sus familias se van a manifestar en algún sentido si se les invita a abandonar el instituto o, por el contrario, lo van a aceptar felices de acabar con algo que no les sirve para casi nada? ¿Cuándo estén en otro sitio, haciendo otra cosa, qué problema habremos solucionado y cuál habremos aumentado?

Finalmente, cerré la revista y por mi mente rondó el conocido refrán que dice: “De mis amigos me guarde Dios, que de mis enemigos me guardo yo”.

Notas

(I) Pensé en Bordieu, P. y Passeron, J.C. (1977). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. Pero también en autores como Illich o Reimer.

(2) Me refiero a Hernández, F. y Sancho, J. (1993). ¿Sueñan los innovadores con realidades galácticas? Cuadernos de Pedagogía, 214, 68‑71 y a Mesa Confederal de Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs) (1998). Los retos de la ESO: pública frente a privada. Cuadernos de Pedagogía, 266, 83‑85.

(3) Consejo Escolar del Estado Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo correspondiente al curso 1995/96. curso 1996197 Madrid: MEC y Consejo Escolar del Estado (1998). Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo correspondiente al curso 1997/87. Madrid: MEC.

(4) INCE (1998). Elementos para un diagnóstico del Sistema Educativo Español. Informe Global. El sistema educativo en el último tramo de la escolaridad obligatoria. Madrid: Autor.