LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA: ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA

 

Pilar Azcárate Goded

Marisol Ibarra Sáiz

Antonio Navarrete Salvador

Antonio Sánchez Román

 

En este trabajo se aborda la problemática de la formación inicial del pro­fesorado de Educación Secundaria. Los perfiles formativos y los aspectos organizativos de éstos, siguen sin definirse en coherencia con la nueva demanda que plantea la Reforma Educativa. En esta experiencia, se aborda la formación del profesorado de secundaria, desde una nueva visión y desde nuevos parámetros; siempre dentro del marco legislativo que aún existe. Por todo ello, aunque dentro del modelo tecnológico, esta experien­cia viene a romper con el viejo modelo de formación del CAP.

 

Breve visión retrospectiva de la formación del profesorado de Secundaria

 

La mejora de los procesos de enseñanza mediante la implantación de un nuevo modelo curricular que satisfaga nuevas demandas sociales e incorpore en la práctica los avances de las Ciencias de la Educación es un proceso que genera nuevas necesi­dades formativas en la línea de capa­citar al profesorado para institucio­nalizar los cambios propuestos por la administración.

Los Institutos de Ciencias de la Educación tuvieron la responsabili­dad única de la formación inicial y continua del profesorado, con una historia más o menos común hasta 1982, desde entonces hemos asisti­do a una etapa de disgregación y lenta agonía conducente al caos actual. Ya en el informe elaborado por el Ministerio de Maravall se des­calificaba la actuación de los ICES, y muy particularmente el desarrollo de los cursos que conducían a la obtención del CAP. Sin embargo, los cursos del criticado CAP, se fueron prorrogando anualmente, en una situación que llega hasta hoy.

Casi veinte años de provisionali­dad han convertido la formación ini­cial del profesorado de secundaria en un auténtico caos. Salvo en muy contadas ocasiones, esta formación del profesorado se ha basado en las conclusiones de los principales tra­bajos de investigación sobre forma­ción de profesores. Así, hemos visto florecer enfoques y planteamientos que han convertido al CAP en un diploma formal, obtenido por medios muy variados, sin contenidos formativos en numerosas ocasiones.

En la LOGSE (1990), se promue­ve no sólo una nueva organización del Sistema Educativo español sino también, y de forma significativa, una nueva propuesta curricular. Ésta, imprimía un nuevo sentido, unas nuevas finalidades y, por tanto, una nueva forma de entender la educa­ción. Dentro de la nueva propuesta organizativa una de las apuestas más fuertes era la prolongación de la Educación obligatoria hasta los 16 años, integrando las edades com­prendidas entre los 12‑16 años, den­tro de una única etapa: La Educación Secundaria Obligatoria. Hoy, sigue latente una de las asignaturas pen­dientes más importantes para el completo desarrollo de la reforma, la formación inicial del profesorado de secundaria.

En el ámbito de la comunidad andaluza esta formación sigue regula­da por la Orden del 11 de Diciem­bre de 1985 (BOJA del 14 Enero de 1986) que configura las líneas gene­rales de desarrollo del Curso de Aptitud Pedagógica (C.A.P.). Someti­dos a dicha estructura tomamos bajo nuestra responsabilidad, como comi­sión coordinadora delegada de la Facultad de Educación de la Univer­sidad de Cádiz, el diseño y desarro­llo del curso durante los años acadé­micos 1996/97; 1997/98 intentando proporcionar un carácter formativo y romper con su imagen de puro trámite, que hasta entonces se man­tenía.

En el fondo del problema está la propia regulación de la formación inicial del profesorado de secundaria al concebirla como un añadido peda­gógico, en el que se pretende cons­truir en pocos meses una identidad profesional suplementaria “de profe­sor”, trabajando con unos estudian­tes a los que, durante cinco años se les ha formado una identidad profe­sional de “químico”, de “historia­dor”, de “matemático” o de “biólo­go”. Desde dicha estructura es difícil poder poner en marcha procesos formativos que incidan realmente en la formación del futuro profesor.

 

El proceso de llegar a ser profe­sor de Secundaria

 

Las características que delimitan el perfil del profesorado de Educa­ción Secundaria desde los presu­puestos de la LOGSE, son las de un educador profesional reflexivo, autó­nomo, capaz de tomar decisiones en el curso de su actuación profesional, y predispuesto a su formación conti­nua. Esta circunstancia obliga a que cambie la formación de profesores, de manera que puedan surgir esos profesionales reflexivos, autónomos y capaces de tomar decisiones.

Pero, ¿cómo formar profesores para ser prácticos reflexivos? Para contestar a esta pregunta vamos a hacer un breve recorrido por algu­nas de las diferentes formas en que se han concebido los procesos de formación de profesores.

Si consideramos como referente el trabajo de Zeichner (1983) pode­mos caracterizar cuatro diferentes modelos para analizar las estrategias formativas: tradicional‑oficio, con­ductista, personalista y orientado a la indagación, que nos permiten com­prender los planteamientos formati­vos desde su finalidad y desde su fundamentación teórica a la vez que nos facilite el reconocimiento de las distintas prácticas formativas.

Este estudio fue posteriormente matizado por el trabajo de Liston y Zeichner (1990; 1993) que presentan una clasificación en cinco grupos: academicista, tecnológica, práctica, personalista, crítico‑social. La línea academicista considera al profesor como un especialista en la disciplina, y enfatiza la formación teórica tanto en el contenido de enseñanza como en las destrezas profesionales. La visión más tecnológica o de eficien­cia social (Marcelo, 1994) considera al profesor como un técnico eficaz, aplicador de reglas.

En el caso de la perspectiva prác­tica propone que el profesor se forme a partir de su experiencia docente, confiando en que el profe­sor vaya desarrollando destrezas profesionales a partir de sus expe­riencias docentes. La posición perso­nalista se ocupa fundamentalmente de atender al desarrollo personal del profesor, al que considera eje de su hacer docente.

Por último, el modelo critico‑social pretende desarrollar en el profesor una actuación crítica frente al medio en el que se mueve, de manera que supere la visión tecnoló­gica de la enseñanza, y adopte una intención de trascender su acción al entorno.

En la misma línea, Imbernon (1994) clasifica los paradigmas o corrientes en formación de profeso­res en tres categorías: en la prime­ra, llamada Academicista, distingue dos visiones: a.1: Perennialista y a.2: Racional ‑ Técnico. La segunda Per­sonalista, en la misma línea que las anteriores y la tercera, Práctica. En esta última sitúa dos opciones: c.1: Investigador en el aula y c.2: Práctico reflexivo.

En general, entre los señalados, podemos observar que hay unas ciertas coincidencias entre ellos:

a) Un modelo basado en la eficacia que enfatiza la búsqueda de actua­ciones del profesor que repercu­tan en el rendimiento del alumno (de eficacia social de Liston y Zeichner, conductista, de Zeich­ner, racional técnico y perennia­lista, de Imbernon).

b) Un modelo personalista que enfa­tiza las características del sujeto que se está formando, profesor en formación (desarrollista, Liston y Zeichner, personalista, Zeich­ner, Imbernon).

c) Un modelo profesional, que parte del contexto en el que se va a desarrollar el trabajo del profesor y enfatiza la formación a partir de problemas profesionales (orienta­do a la indagación, Zeichner, la práctica como referencia, Imber­non).

d) Modelos parciales, caracterizados por algún autor concreto: acade­micista (Liston y Zeichner, e Imbernon); reconstrucción social, (Liston y Zeichner, 1990)

 

Conforme se avanza en todas las clasificaciones se apoya una mayor dosis de reflexión en la participación del estudiante o profesor en forma­ción.

Desde un breve análisis de los modelos presentados podemos constatar que la actual formación inicial de profesores de secundaria res­ponde a una idea academicista, en la que se prepara a los futuros profe­sores en el contenido de enseñanza, en la Licenciatura correspondiente, y luego se complementa con unos cursos de formación psicopedagógi­ca (CAP o CCP en nuestro contex­to) sin relación con la formación anterior y complementada con periodos de prácticas educativas. Situación que incide en el que reco­nocíamos como el problema básico de las estructuras actuales de la for­mación inicial.

 

Promoviendo el desarrollo pro­fesional desde la formación ini­cial del profesorado

 

Desde esta perspectiva y cono­ciendo las limitaciones a las que cual­quier propuesta en relación a la for­mación inicial del profesorado de secundaria está sometida, al mante­nerse cercana a los presupuestos academicista, elaboramos una estra­tegia de formación que intenta ponerlas bases para un adecuado desarrollo profesional. Para ello, hemos optado por intentar introdu­cir nuevos elementos tanto en el campo curricular como en el meto­dológico que nos permita introducir cambios significativos en el proceso inicial de formación y facilitar la inte­gración teoría‑práctica.

En este sentido, Eraut (1994) define la teoría educacional como algo que comprende conceptos,

esquemas, ideas y principios los cua­les pueden ser usados para interpre­tar, explicar y juzgar intenciones, acciones y experiencias en escena­rios educacionales. Esta definición también incluye el uso de la teoría como un medio para realizar algo práctico. Si la idea fuera sencillamen­te teórica nunca sería usada en la práctica. Usar una teoría implica dar un significado a un hecho dentro de un contexto determinado, pues teo­rizar es interpretar, explicar o juzgar intenciones, acciones y experiencias, es decir implicarse en un proceso metacognitivo personal de compren­sión del significado.

Desde esta perspectiva se conci­be la teoría como un proceso inte­lectual más que un conocimiento proposicional. Este proceso intelec­tual, es el fundamento para la cons­trucción y creación de un conoci­miento profesional personal, y no la mera transmisión de conocimiento establecido mediante proposiciones teóricas.

La teorización y la reflexión son consideradas como alternativas váli­das a la forma tradicional de educar a los profesores y piezas fundamen­tales de la estrategia formativa. Los futuros profesores deben ser esti­mulados a cuestionarse desde una perspectiva problemática y no asu­mida como axioma inalterable, la práctica de los profesores, la ense­ñanza, los estudiantes, el aprendizaje, la escuela, el currículum, la comuni­dad, etc., con el propósito de poder alcanzar una serie de cambios que mejoren su teoría y su propia pers­pectiva sobre la práctica.

 

Justificación y contextualización de la formación inicial del profe­sorado de Educación Secunda­ria en la Universidad de Cádiz

 

Desde la experiencia desarrolla­da y tras un proceso de evaluación y análisis de las condiciones que limita­ban y condicionaban el desarrollo del CAP, Azcárate y otros (1997), la comisión coordinadora propuso la puesta en marcha de un nuevo pro­yecto que permitiera modificar la configuración y condiciones de la formación inicial del profesorado de secundaria y aproximarnos a las nue­vas estructuras presentadas bajo la denominación de Curso de Cualifica­ción Pedagógica (C.C.P.: BOE del 9 de noviembre de 1995) y, además, permitiera adaptar las necesidades de formación tanto a la oferta for­mativa de la Universidad de Cádiz como, a la realidad en la que han de moverse los nuevos profesionales.

En el decreto anterior, se fijan los mínimos obligatorios que se han de respetar desde las diferentes administraciones autonómicas res­ponsables de su organización y esta­blece su necesaria vinculación con las universidades y con los centros de enseñanza secundaria, para facili­tar una adecuada formación teórico-­práctica. En este sentido considera­mos que son las actuales Facultades

de Educación, cuyo objetivo funda­mental es la formación de profeso­res, quienes pueden ofertar con mayor rigor un marco y una filosofía global y coherente al proyecto, siendo los diferentes Departamentos universitarios, el marco organizativo idóneo para responsabilizarse de su desarrollo.

En nuestro caso, la propuesta se concretó en la organización y desa­rrollo de un Título de Experto en Especialización en Educación Secundaria”, cuyo objeto funda­mental era intentar modificar la estructura actual de la formación ini­cial de los profesores de Secundaria (antiguo C.A.P.) y adaptarla y ade­cuarla a las nuevas necesidades. Dicho curso fue presentado a la junta de Andalucía y apoyado a tra­vés del reconocimiento del primer nivel de dicho curso, como equiva­lente en su titulación al CAP, de su incorporación al Plan de Formación Andaluz y de la subvención del pro­ceso de evaluación que aportará información sobre la transición del CAP al CCP.

Para entender, y situarnos ade­cuadamente en el proyecto que pre­sentamos, se hace necesario consi­derar ciertas premisas que nos acla­ran y a la vez condicionan la filosofía que subyace en el mismo. En primer lugar, presentamos la organización de un curso cuya pretensión es la obtención de un Titulo profesional de especialización dirigido a los futu­ros profesores de secundaria y, por lo tanto, el mayor énfasis ha de ir dirigido a la formación práctica que proporcione a los asistentes la capa­cidad de acometer las tareas propias asignadas a la función docente desde los fines establecidos por la LOGSE. Es decir, el principio básico para su organización, es: ¿proporcionar al futu­ro profesor la formación psicopedagógi­ca y didáctica inicial necesaria para acometer las tareas propias de la profe­sión docente?. De otra parte habla­mos de dar formación a colectivos de titulados universitarios sin ningu­na formación teórica‑práctica, ni en aspectos psicopedagógicos básicos, ni en didáctica del área, ni en organi­zación, estructura y fines del sistema educativo de nuestro país, en gene­ral, ni de la Educación Secundaria en particular. En función de todas estas consideraciones y desde los limites legales establecidos presentamos la siguiente propuesta de estructura para el citado curso, dentro de las condiciones del Título de Experto.

Desde lo previamente expuesto, el curso debe responder a los siguientes criterios:

         ● Caracterizar un perfil de profesio­nal capaz de enfrentarse a las dife­rentes situaciones educativas, ana­lizarlas e intervenir adecuadamen­te en ellas.

         ● Ofrecer una base amplia, rigurosa e integrada que permita la recons­trucción de los propios conocimientos de los alumnos desde una perspectiva didáctica.

         Posibilitar la integración teórica-­práctica. Ello implica la necesaria coordinación entre los profesores responsables de los módulos teó­ricos y los profesores responsa­bles de las enseñanzas prácticas.

En otras palabras, para que el curso responda a una verdadera for­mación profesional y no a un mero trámite, como ocurre actualmente, era necesario elaborar un diseño coherente, riguroso y formativo, cuyo eje fundamental debe ser las prácticas de enseñanza y las materias específicas. Los diferentes procesos de evaluación desarrollados en otras universidades y en la propia UCA, nos permite constatar que una de las actividades que más moviliza las ideas de los futuros profesores en torno a los problemas educativos, son las prácticas de enseñanza en los Centros de Secundaria, ligadas a su especialización y cercanas a la realidad, junto con la información apor­tada y elaborada en los módulos de las didácticas específicas, donde reflexionan sobre los problemas educativos relacionados con la ense­ñanza aprendizaje de los contenidos relacionados con sus conocimientos específicos. Si bien la reflexión reali­zada en estos módulos es también de carácter psicodidáctico, al estar ligada a unos contenidos concretos permite un tratamiento más cercano a las formas de conocer y compren­der de los futuros profesores, espe­cialistas todos ellos en campos espe­cíficos del conocimiento.

No es difícil entender, que sean esos dos módulos los que más impli­quen a los alumnos por la nueva visión que les aporta de sus propios conocimientos y por ser los más cercanos a su futura práctica, sobre ellos debe girar todo el proceso for­mativo. Aunque, evidentemente, en ningún momento podemos obviar la necesaria formación de carácter general que permite conocer y anali­zar el fenómeno educativo que, como fenómeno complejo, está vin­culado con muchos aspectos más que los estrictamente curriculares. En función de todas estas considera­ciones y desde los límites propues­tos en el Real Decreto señalado pre­sentamos una propuesta de estruc­tura para el citado curso que refleja diferentes opciones según la disponi­bilidad de la universidad y de las limi­taciones de su propia regulación en el marco de la comunidad andaluza.

Desde esta perspectiva e intenta­do abordar esta situación, el curso se ha estructurado en dos momen­tos diferenciados o niveles de 20 créditos cada uno (15 teóricos y 5 prácticos en cada nivel), que se podrán realizar en dos años conse­cutivos.

         ● El primer nivel, dirigido a licencia­dos recién titulados (equivalente al CAP), cuyas finalidades deben ir dirigidas fundamentalmente a con­seguir que los alumnos adquiera una formación más de carácter integrador, con la finalidad de dar una visión global de la Educación Secundaria y del papel del profe­sor de Secundaria como docente y tutor de los alumnos, introdu­ciendo las peculiaridades del área

correspondiente y que para ello:

  ● Realicen un periodo de “prácti­cas de inmersión” en los I.E.S., que les permita conocer la cul­tura de los centros en los que van a intervenir.

  ● Profundicen en las característi­cas de la Educación Secundaria, sus peculiaridades, sus finalida­des y sus limitaciones y en las de la enseñanza/aprendizaje de su área, en particular a través de diferentes módulos teóri­cos.

● Y, un nivel posterior, complementario del anterior, dirigido a profundizar en las temáticas tra­tadas en el nivel anterior. Este segundo nivel está pensado para aquellos que ya hayan realizado en años anteriores el CAP o que hayan realizado el primer nivel antes indicado y en el que se pue­den también integrar profesores en activo. Va dirigido a que los alumnos

  ● Realicen un periodo de “prácti­cas de intervención” o una “investigación sobre su prácti­ca”, según los casos, desde las que analizar cómo se produce el desarrollo didáctico de sus materias en el nivel y el con­texto concreto que les va a tocar vivir.

  ● Obtengan una formación bási­ca de amplio espectro con relación a las características del nivel de 12‑18 años y a las teorías, técnicas y procedi­mientos necesarios para su incorporación a la docencia en su área.

 

Dada la complejidad y salto brus­co que representa el programa que presentamos frente a la estructura y contenido del CAP que pretende­mos abandonar, de 180 horas a 400 horas y posteriormente hasta las 600‑750 horas propuestas en el CCP, parece del todo conveniente llevar a cabo un proceso que nos permita adaptarnos paulatinamente a la nueva situación; con capacidad para corregir los errores. Para ello se propone éste, como un periodo de transición que permita mantener un cierto equilibrio entre lo realiza­do hasta hoy y las nuevas propues­tas, sin dar grandes saltos en el vacío y sin provocar fuertes agravios com­parativos, económicos o temporales, a los alumnos de la UCA.

Ya que, ante todo hemos de ser conscientes que el resultado de este curso condiciona de alguna manera las posibilidades de desarrollo futuro de nuestra profesión docente, en cuanto es en él en el que se pueden ir introduciendo los factores de reconocimiento que de la misma hoy tanto la Psicología como la Pedago­gía manejan y que aun se mantienen de una forma generalizada fuera de las aulas. La razón más sencilla que podemos aducir es que la gran mayoría de los profesionales que hoy la ejercen han entrado en ella sin una formación apropiada en estos términos y por lo tanto, bien por desconocimiento, bien por falta de convencimiento raramente apli­can. El final del proceso es que la cultura que se vive en los centros difícilmente deja aflorar estos plante­amientos y mucho menos a los recién incorporados a la misma. La frase del “pez grande se como al chico” la podríamos modificar por el “profesor viejo convence al nuevo”, lo que en el fondo impide cualquier modificación en profundidad.

Hoy es fundamental hacer com­prender a cualquier aspirante a pro­fesor que la profesión requiere ante todo, al menos en secundaria, a “educadores”, entendiendo el concepto con una visión de la profesión, para poder así lograr intervenir sobre su desarrollo, de reconocerse en una organización con reglas y cul­tura propia y destinada a un fin socializador e integrador de indivi­duos, y por último a poner los medios y la cultura de las disciplinas científicas de las que son especialis­tas al servicio de un mejoramiento de las condiciones de partida hasta aproximarlos a una situación de autoaprendizaje que le permita seguir desarrollándose.

Desde nuestro punto de vista, todo ello va a requerir que la organi­zación del curso como éste se plan­tee al menos los siguientes condicio­nantes:

         ‑ Un límite de participación anual acorde con las posibilidades de acceso que se prevean pueda exis­tir.

         ‑ Un tiempo de duración que per­mita realizar adecuadamente la labor que se pretende y una per­misividad organizativa que palie los problemas de dedicación o acceso al desarrollo de modalida­des concretas en lugares concre­tos.

         ‑ El desarrollo de un sistema de prácticas y un sistema de evalua­ción que realmente seleccione a los más motivados vocacionalmen­te.

         ‑ Un sistema de evaluación del pro­fesorado participante en el curso (tanto en los módulos teóricos como en los prácticos) que garan­tice la existencia de “equipos adecuados” que permita la renova­ción de ideas, propuestas, accio­nes,...

         ‑ Un nivel de implicación y motiva­ción en los Centros docentes y en los tutores que van a participar, que garantice el logro de los fines previstos anteriormente.

 

La propuesta que llevamos a cabo

 

Desde los criterios y las condi­ciones hasta ahora expuestas, pre­sentamos a continuación el diseño global del Curso de Experto: Espe­cialización en Educación Secundaria.

 

1. Coordinación

El diseño y coordinación del curso ha sido desarrollado por un equipo de profesores/as de la Uni­versidad de Cádiz y de Educación Secundaria. El objetivo de contar con profesores/ras de ambos ámbi­tos formativos ha sido el de vincular, en la medida de lo posible, los dife­rentes conocimientos tratados con la realidad de esta etapa educativa. Ha habido tres niveles de coordina­ción:

1. Integrado por la Dtra. del curso y cuatro profesores/as más, todos ellos del Dpto. de Didáctica de la UCA, y una becaria de evaluación. Esta comisión es la encargada de la coordinación general, tanto de los aspectos teórico‑prácticos, como de la evaluación y de la ges­tión del curso de experto.

2. Formado por los miembros de la comisión anterior y los profeso­res/ras coordinadores de cada módulo (11 en total: 6 de módu­los generales y 5 de módulos específicos), en su mayoría profe­sores/as de Educación Secundaria. Tiene a su cargo el diseño y desa­rrollo de cada módulo y la coordi­nación de estos entre sí y con el módulo de prácticas.

3. Este tercer nivel se ha articulado en dos subniveles: 3.1 constituido por cada coordinador de módulo teórico con los profesores/as res­pectivos de sus equipos; organizan el diseño concreto de cada módu­lo y los materiales impresos correspondientes que han de entregarse a los alumnos, además del desarrollo docente del módu­lo teórico; 3.2 formado por cada coordinador de prácticas de cada centro con su correspondiente “equipo docente”, igualmente organizan el tipo de actividades, la temporalización y el resto de tareas a realizar durante las prác­ticas. Todo ello desde las condi­ciones aprobadas en el nivel ante­rior.

En la tabla 1 se expresa el núme­ro de profesores/as por módulo, incluido el coordinador.

 

2. Organización

La carga lectiva total del curso es de 40 créditos, 20 para cada nivel, agrupando los contenidos a tratar en dos grandes bloques:

         • Un bloque de enseñanzas teórico­-prácticas (30 créditos, 15 en cada nivel), subdividido, a su vez, en tres partes. La primera dirigida a la formación de carácter más general ‑módulos generales‑, una segunda que recoge una formación de carácter más específico, en función de las diferentes especialidades ‑módulos específicos‑, y la tercera, que aporta información comple­mentaria a las dos anteriores, y ofrece un abanico de opciones ‑módulos optativos‑.

         • Un bloque de enseñanzas de prácti­ca profesional docente (10 créditos, 5 por nivel), vinculadas a un Cen­tro de Enseñanza Secundaria y también a la especialidad, con peculiaridades específicas para cada uno de los períodos.

 

En las tablas 2, 3 y 4 exponemos la propuesta global de los conteni­dos del curso, indicando los descrip­tores de cada uno de los módulos propuestos.

Nos centraremos a partir de aquí en el I nivel del curso de especializa­ción que, hasta hoy, se mantiene como equivalente al CAP.

 

3. Diseño

Durante el curso académico 1998/1999 se realizó el primer nivel con cinco especialidades distintas: Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Filología Inglesa, Filología Hispánica y Administración.

Al ser un curso de “experto” se hizo una primera convocatoria para cubrir 180 plazas, 36 alumnos por especialidad, que posteriormente hubo que ampliar en 75 plazas para dar cabida a dos nuevos grupos de las especialidades de Ciencias Socia­les y Ciencias de la Naturaleza; los que más lo demandaron.

Los alumnos fueron selecciona­dos de entre los preinscritos según los criterios siguientes:

Adecuación al perfil de alguna de las especialidades (Licenciaturas afines).

Expediente Académico.

Prioritariamente titulados/as de la  UCA(Universidad de Cádiz).

 

En la tabla 6 presentamos la dis­tribución por especialidades y gru­pos de los 255 alumnos matriculados en el Primer Nivel del curso.

Los contenidos, teóricos y prác­ticos, a desarrollar en el primer nivel del curso los podemos analizar a continuación en la tabla 7.

La secuencia para la impartición de estos módulos se estableció en función de la lógica de los propios contenidos formativos, así, todos los grupos realizaron en primer lugar el módulo “Organización de la Ense­ñanza Secundaria” y después alterna­tivamente, según los grupos, “Tuto­ría y orientación” seguido de “Pro­cesos psicológicos del aprendizaje” o “Sociología” seguido de “Diseño y desarrollo del currículum” para con­tinuar con los módulos específicos y terminar con “La profesionalidad docente”. Los módulos optativos se realizaron al final.

Las sesiones presenciales para el desarrollo de los módulos teóricos (generales, específicos y optativos) tuvieron lugar en un Instituto de Enseñanza Secundaria en horario de tarde, concretamente de 4.30 h. a 8.00 h. en sesiones de 1 hora y media, los lunes, miércoles y jueves de cada semana.

Las sesiones prácticas se realiza­ron en horario de mañana, de forma simultánea con las teóricas, aunque su distribución temporal se hizo dependiendo de la disponibilidad organizativa y horaria de cada cen­tro, es decir, en los días y horas que los centros consideraron más opor­tunas para que los alumnos desarro­llaran sus prácticas adecuadamente y fueran atendidos de la mejor forma posible.

La elección de los centros de secundaria se realizó a partir de algunos que ya habían colaborado

con el C.A.P. en años anteriores y ampliando la oferta de centros. Para ello se cursó una visita a los respec­tivos equipos directivos en la que se le expusieron los presupuestos teó­ricos y organizativos del nuevo curso. En total se ha contado con 16 I.E.S. de la Provincia de Cádiz. En cada centro se responsabilizó un profesor como coordinador del Equipo Docente, formado por 10 profesores/as por término medio.

Entre la información que se con­trastó con los diferentes equipos directivos de los centros está nues­tro posicionamiento teórico, en lo que se refiere a considerar que el objetivo fundamental de las prácticas es conocer el contexto social y organizativo del centro, la propia cultura profesional que en él se desarrolla y su vinculación con la realidad cotidiana del aula. Desde esta perspectiva, las prácticas pre­tenden dar sentido y reconstruir los aspectos teóricos estudiados a lo largo del curso, por lo que las finali­dades de las mismas deberán ir diri­gidas hacia:

Confrontar la teoría con la reali­dad.

Observar las limitaciones para la puesta en práctica de los aspectos teóricos estudiados y extraer con­clusiones.

Comprender la importancia del Centro Educativo como organiza­ción y como colectivo.

• Conocer todas las tareas y funcio­nes que realiza un profesor/a de Enseñanza Secundaria.

• Analizar las estrategias y destrezas que los profesores/as desarrollan para la resolución de los fenóme­nos educativos cotidianos.

 

En este primer nivel, las activida­des prácticas deben orientarse pre­ferentemente a conocer la vida docente de un centro escolar, lo que representa moverse en planos administrativos y organizativos. De forma que bien a través de documentación, la participación o la investigación de campo, el alumno sea capaz al finali­zar este período de conocer y com­prender el funcionamiento de un centro docente. Las prácticas en este caso se desarrollan fundamen­talmente desde la asunción de pape­les de colaborador de educadores, más que asumiendo el papel de “profesor especialista”. Los tutores ideales de los que los alumnos debe­rán disponer en este primer momento serán aquellos que ejerzan esa función educadora, además de su docencia en las disciplinas científicas. El contenido de las mismas está diri­gido al reconocimiento de la realidad de los centros y de las personas que en ellos trabajan y a la colaboración con los tutores en acciones puntua­les y reales de la vida del centro y de las aulas. Lo relevante es procurar que los alumnos asuman que lo más importante es la vida común y que lo que se desarrolla en las aulas, en el ámbito de las disciplinas curriculares, no es sino una aportación personal a la acción programada común: la vida del centro.

La composición del equipo docente encargado de tutorizar las prácticas en los centros y su carga lectiva correspondiente se reflejan en la tabla 8.

Cada equipo recibe a un grupo aproximado de 10 alumnos. Las especialidades de los alumnos se corresponden con las ofertadas por el centro, en función del número de tutores de departamentos específi­cos con que cuente. La relación tutores de departamentos específi­cos alumnos es de 1 ó 2 alumnos como máximo por tutor. Un mismo equipo puede recibir a más de un grupo de alumnos en diferentes momentos.

Al objeto de explicitar cual es el cometido de cada uno de los com­ponentes del equipo de prácticas, exponemos a continuación la pro­puesta de actividades que a modo orientativo se les facilitó a los res­pectivos equipos docentes de los I.E.S.

Con los coordinadores de prácti­cas de cada centro, junto con el resto de coordinadores de los módulos teóricos, se mantuvo una reunión antes de iniciar el cursó con el objeto de coordinar la relación entre ambas fases y establecer unas directrices comunes. Posteriormen­te a la terminación se mantuvo otra reunión para hacer una valoración de lo realizado y propuestas de mejoras para este curso. Propuestas que en su mayoría han sido recogidas en la organización del primer nivel realizado este año, 99/00.

La metodología consensuada para el desarrollo de esta fase teóri­ca ha sido en líneas generales una metodología participativa e interacti­va, articulada en torno a problemas relacionados con la futura labor pro­fesional de los implicados. Se ha intentado partir de las concepciones de los alumnos, procurando el deba­te y la reflexión sobre las cuestiones que se han formulado y las diferen­tes hipótesis surgidas en la búsqueda de las posibles soluciones. Todo ello eje estructurador del discurso de aula que ha permitido la conexión de las ideas de los alumnos con la nueva información puesta en juego, y con ello su evolución.

 

4. Evaluación

Dos aspectos son los que con­templamos en la evaluación. La eva­luación del nivel de logro de los alumnos y la evaluación global del primer nivel del Curso de Experto.

Con respecto a la evaluación de los alumnos, la asistencia ha sido la condición imprescindible para ser evaluado (se fijó un número máximo de faltas equivalente al 20% en cada módulo, tanto para la fase teórica como para la fase práctica o de 3 créditos en la totalidad de los módu­los).

Los criterios generales estableci­dos para la evaluación se refieren a: la valoración de los trabajos indivi­duales o de grupo realizados y a la implicación, participación e interés demostrados en las actividades de aula. En el caso de las prácticas se ha contado además con la memoria que cada alumno ha tenido que realizar sobre las mismas. Cada coordinador de módulo ha sido el encargado de la evaluación.

En relación a la evaluación del curso, ésta ha estado guiada por tres objetivos fundamentales:

• Valorar la formación teórica y práctica que se le ofrece al alum­no de forma que le capacite para el desempeño de sus tareas docentes.

Valorar la satisfacción de todos los implicados en el curso.

• Conocer las necesidades surgidas durante el proceso con el objeti­vo de facilitar la toma de decisio­nes y el desarrollo de acciones de mejora.

Los aspectos que se han evalua­do son los referidos a: organización y diseño del curso, actividad docen­te, prácticas, recursos y materiales, participación y satisfacción de los implicados (equipo coordinador, profesores, equipo de tutores, alum­nos).

La información se ha recogido mediante cuestionarios de opinión en diversos momentos del curso, análisis de documentación escrita y diversas entrevistas a los participan­tes. Esta información recogida ha sido tanto de carácter cuantitativo como cualitativo, por lo tanto los análisis realizados han sido descripti­vos e interpretativos.

Los resultados de dicha evalua­ción se han recogido en Velázquez y otros (1999) una publicación que se ha remitido a todas las instituciones y personas interesadas e implicadas en el curso. Los principales resulta­dos obtenidos y las propuestas de mejora derivadas de ellos se comen­tan, brevemente, en el apartado siguiente de este artículo.

 

Valoración y propuestas de mejora

 

Centrándonos en la coordinación del curso se destaca una valoración positiva, tanto de los coordinadores de los módulos como del profesora­do, de la dirección del curso respec­to a la organización y a las relaciones y clima establecido entre todos los miembros de las comisiones coordi­nadoras.

Los coordinadores de los módulos, se han configurado como una figura mediadora entre la Comisión Coor­dinadora y el resto del profesorado. Su labor ha permitido un diseño consensuado y democrático del Curso permitiendo que la opinión del profesorado se reflejara en la estructura del curso, materiales ela­borados, metodología y en los crite­rios de evaluación. Su participación conjunta en todo el proceso con la Comisión Coordinadora ha garanti­zado una coherencia interna entre todos los módulos generales y espe­cíficos de una parte y de otra han permitido una secuenciación lógica de los contenidos del curso.

El perfil de tarea de los coordina­dores de módulo han destacado por su diversidad: organizador, coordina­dor‑dinamizador, evaluador e inter­mediario ente los distintos niveles de planificación del curso.

Respecto al alumnado, hemos de destacar el alto nivel de satisfacción manifestado por los alumnos como uno de los aspectos más positivos del desarrollo de todo el proceso. Sin embargo y aunque las expectati­vas manifestadas inicialmente por el alumnado han girado en torno a cri­terios formativos y de acceso, durante el desarrollo del curso hemos encontrado resistencias al nivel de exigencia planteados. Así ha pesado la inercia acumulada durante años del CAP, visto más como un trámite burocrático que se debe cumplir que un proceso de forma­ción inicial serio, riguroso y con una demanda de compromiso y de traba­jo por parte del alumnado. No hemos podido evitar las comparacio­nes con años anteriores y con otras Universidades, en este sentido las expectativas del alumnado no se han identificado con los presupuestos que han servido de marco a este curso.

Como una propuesta de mejora, en próximos cursos se deberían:

• Difundir los objetivos y diseño de este plan de formación en las dis­tintas facultades de la Universidad intentando evitar, al menos, falsas preconcepciones de partida.

 

Respecto a la estructura, las pro­puestas realizadas por el alumnado se centran principalmente en una mayor flexibilización en la asistencia, modalidad no presencial y reducción horaria. Tomando como referencia criterios formativos y los resultados obtenidos en la valoración de este curso se mantienen los principios y criterios que han guiado este desa­rrollo, no obstante, para dar res­puesta a la masificación del curso y atendiendo a la dispersión del alum­nado de la Universidad de Cádiz, se opta, para la próxima convocatoria por una estructura de carácter semi­presencial.

El diseño del material elaborado se planteó en torno a unas premisas previas: una estrecha relación entre la teoría y las prácticas reales de los centros, una concepción de los pro­cesos de enseñanza‑aprendizaje donde el alumno se considera el máximo protagonista del mismo y al profesor se le caracteriza como un profesional activo, reflexivo dinami­zador e investigador de su propia práctica.

Aunque el material presenta un alto nivel de coherencia interna se hace imprescindible establecer las siguientes propuestas de mejora:

• Mayor secuenciación entre las actividades prácticas de los distin­tos módulos y la realización de la fase práctica en los centros.

• Una mejor coordinación para evi­tar reiteraciones en los contenidos entre distintos módulos.

• En cuanto a su presentación para la próxima edición del curso se propone un cambio de formato importante, se presentará en CD­ROM, Azcárate y otros (1999) la información de todos los módulos, lo cual nos permitirá incluir un mayor número de ejemplificacio­nes, legislación abundante, etc.

 

Respecto al Módulo de prácticas,ha generado un alto nivel de satisfac­ción entre el alumnado, pero a tra­vés de su análisis y evaluación se plantean las siguientes líneas de actuación:

• Potenciar el contacto con los equi­pos de profesores tutores de prácticas para facilitar un enfoque realmente práctico y evitar la teo­ría, que en muchos casos se han impartido en los módulos.

• Ampliar el número de centros colaboradores, garantizando al alumnado la realización de sus prácticas en los lugares de resi­dencia.

Establecer procesos de formación voluntarios con los Equipos de Prácticas de los centros.

Adjudicar a cada centro, la figura del Supervisor, función que recae­rá entre el profesorado de los módulos.

 

En relación a la evaluación, conce­bimos ésta como un proceso forma­tivo y continuo, considerándolo como una herramienta útil para pro­vocar cambios y mejoras en los cen­tros. En este sentido se seguirá recogiendo y analizando información en distintos momentos del curso y de los distintos participantes, de forma que se facilite una toma de decisiones continua que ayuden a mejorar el curso.

Sobre la evaluación del alumno y a la vista, tanto de los principios for­mativos como de los resultados obtenidos y de las modificaciones introducidas, se seguirá consideran­do la asistencia como un requisito necesario para ser evaluado y se seguirá propiciando la implicación y participación del alumnado en su propio proceso formativo. Las pro­puestas de mejora se centran, princi­palmente en:

• Actividades formativas comple­mentarias que se realizaran entre las sesiones presenciales y que facilitaran el seguimiento de los alumnos.

• Facilitar al alumnado un guión para la confección de la memoria del módulo práctico que permita una mejor realización de la misma.

 

Por último destacar que dada la fecha de comunicación de estos resultados y al haberse desarrollado otra edición de este primer nivel del Curso de Especialización en Educa­ción Secundaria el análisis del proce­so y de los primeros resultados nos permiten avanzar que la puesta en práctica de las anteriores propuestas de mejora han colaborado en una mejora sustancial del curso que hemos descrito y comentado.

 

Bibliografía

 

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AZCÁRATE, P.; IBARRA, Mª S. y NAVARRE­TE, A. (1999): Materiales Curriculares para la formación inicial del profesorado de Edu­cación Secundaria. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz.

ERAUT, M. (1994): Developing professio­nal knowledge and competence. Londres: The Falmer Press.

IMBERNOM, F. (1 994): La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Bar­celona: Grao.

LISTON, D. y ZEICHNER, K. (I 990): Tea­cher education and the social context of schooling: issues for curriculo develo­pment. American Educational Research jour­nal, 27, 4, 610‑638.

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ZEICHNER, K. (I 983): Alternative para­digms of teacher education. Journal of Teacher Education, Vol. XXXIV, 3, 3‑9.

 

Legislación

 

MEC (1990): Ordenación General del Sistema Educativo. Ley Orgánica de octu­bre de 1990.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. JUNTA DE ANDALUCÍA (1986): Se regula el curso para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica en las Universidades de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Orden del 11 de diciembre de 1985. (BOJA de 14‑01‑1986)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1995): Se regula el título profesional de especialización didáctica. REAL Decreto 1692/1995, de 20 de octubre. (BOE del 9‑11-1995).