SOBRE MITOS TECNOLÓGICOS, PROCLAMAS TOTALIZADORAS Y ALTERNATIVAS EDUCATIVAS

 

Laura Rayón Rumayor

 

En el presente artículo se plantea la necesidad de desarrollar análisis críti­cos que nos permitan comprender los intereses y valores que subyacen en las prácticas de formación y perfeccionamiento del profesorado en redes telemáticas.

Algunas de las ideas que conforman el discurso tecnológico dominante, y los mitos tecnológicos asociados a estos recursos, son objeto de reflexión y punto de partida para exponer una serie de interrogantes y dudas en torno al papel y fines que estas tecnologías pueden desempeñar en la escuela, y más concretamente, en el perfeccionamiento de los docentes.

 

1. Punto de partida

 

En la actualidad asistimos a la introducción y difusión de las redes de ordenador ‑redes telemáticas (I)‑ en la escuela.

Desde la puesta en marcha del proyecto ATENEA (2) que el Minis­terio de Educación y Cultura a través del Programa de Nuevas Tecnologías (PNTIC) comenzó a desarrollar en 1985 en el territorio MEC, la dota­ción de recursos informáticos en los centros escolares ha seguido una tra­yectoria continuada, de forma que la introducción de la tecnología infor­mática en los niveles educativos ante­riores a la universidad ha pasado por diferentes etapas.

Me interesa en este trabajo seña­lar la fase que comienza en 1989, cuando nace el plan telemático PLA­TEA (Plan Telemático para la Ense­ñanza y el Aprendizaje) que queda integrado en el proyecto ATENEA. El plan nace con un objetivo evidente: extender una red de comunicaciones en la comunidad educativa, y poner en funcionamiento un centro servi­dor videotex o ibertex para usos curriculares y de comunicación inter­centros. Sin embargo, surge sin unas directrices y orientaciones claras y bien definidas de actuación y segui­miento que le otorguen entidad. La política de la administración se con­cretó y limitó a enviar a los centros, adscritos al proyecto ATENEA, un modem y un programa de comunica­ciones. La instalación y puesta en fun­cionamiento de la red en los centros quedó en manos del voluntarismo de los profesores, y su incidencia en los contextos educativos fue escasa.

En 1996 el servidor Ibertex del MEC se amplia dando a los centros servicio a INTERNET, siendo a partir de esta fecha cuando la incorpora­ción de la redes telemáticas y las acti­vidades de formación del profesora­do sufren una eclosión e irrumpen con fuerza en los centros escolares y en distintas instancias formativas. Hay un clara intención y esfuerzo por parte de la Administración de dotar a los centros escolares de tecnología informática puntera. La Orden Minis­terial del 15 de febrero de 1997 (BOE 5/3/97) para desarrollar pro­yectos en los centros educativos que integren los medios tecnológicos a partir de esta fecha puede entender­se como el documento oficial de referencia que asegura la incorpora­ción de los sistemas de telecomuni­caciones, y tecnología multimedia a ellos asociados, en la escuela. A par­tir de ahora se asigna a las redes tele­máticas un lugar preponderante como recurso y contenido de la for­mación a distancia del profesorado que integre a partir de ahora pro­yectos educativos con nuevas tecno­logías. Más adelante haré un análisis crítico sobre dicho documento.

Sin embargo, observo que a menudo estos recursos se introdu­cen en la escuela por motivos que no se derivan de la reflexión ni de una toma de decisiones autónomas del profesorado a partir de su práctica docente, ni desde un análisis de las necesidades de los profesores y los centros. Con frecuencia se introdu­cen en el aula por necesidades ajenas a los contextos educativos que res­ponden a intereses políticos y de mercado más que a intereses estric­tamente educativos. Parte de la bibliografía existente justifica también la integración de estos medios con argumentos ajenos a la práctica docente (cfr. CARREÑO, 1989; SANTOS REGO, 1993; QUINTANA CABANAS, 1993; VALLEZ SÁNCHEZ, Ros PERAN, FERNÁNDEZ VILLATA, 1993), argumen­tos que se ubican en planos o dimen­siones independientes de las necesi­dades y problemas de la práctica pedagógica.

En este sentido, creo importante que nos detengamos a reflexionar sobre algunas de las ideas del discur­so que legitima el uso de estas tecno­logías en la escuela y los mitos tecno­lógicos asociados a las mismas, por­que entiendo que conforman un dis­curso dominante dando lugar a lo que Gramsci (1997) denomina “hege­monía cultural” mediante la cual unas ideas predominan sobre otras no por imposición sino logrando un falso consenso. Conviene advertir que voy a comentar las ideas más significativas en relación a las reflexiones e inte­rrogantes que posteriormente pre­sentaré sobre el uso de las redes telemáticas en la formación del pro­fesorado. Pienso que la utilización y, por tanto, las funciones y fines de las redes de ordenador en la escuela y, consecuentemente, el papel que desempeñen en la formación y per­feccionamiento del profesorado, pue­den venir condicionados por estas ideas que forman parte de una cultu­ra tecnológica hegemónica y repre­sentan intereses y valores que tienen su razón de ser en otros contextos ajenos a la escuela (Bautista, 1994).

Decía que los argumentos con los que se justifica la incorporación y uti­lización de los sistemas de telecomu­nicaciones multimedia forman parte de un discurso que se vertebra en torno a unas ideas que poco tienen que ver con las necesidades y proble­mas de la práctica educativa. El aumento de la competitividad del sis­tema productivo, el incremento del empleo, la adaptación a una econo­mía de mercado neoliberal donde la gestión e intercambio de información es un factor elemental, son entre otras las razones que se argumentan para incorporar estos recursos en la escuela.

Concretamente, que en la escuela y el perfeccionamiento del profesora­do se haga uso de las redes telemáti­cas se entiende con frecuencia como parte de las soluciones a los proble­mas de desempleo y competitividad económica en el panorama interna­cional. Argumentos que como señala Apple (1996) forman parte de un dis­curso conservador que establece una íntima conexión entre una economía en crisis y las escuelas, a las que se les exige vincularse a las necesidades de los negocios y la industria, adop­tando una orientación más técnica en sus currículos, en los que tiene que prevalecer los valores tradicionales y las normas y disposiciones del merca­do de trabajo, porque en última ins­tancia, como señala este autor, se entiende que los problemas de apro­vechamiento, desempleo y competiti­vidad económica internacional desa­parecerían en gran medida.

Giroux (1996) reflexiona sobre la misma situación. Este autor entiende que la incorporación de las tecnologí­as y los contenidos a ellas vinculados no es más que una de las vías a través de la cual las escuela públicas respon­den a la insistencia ‑mantenida desde posiciones políticas conservadoras­ de educar para producir el capital humano necesario para afrontar un nivel de competencia internacional cada vez mayor. Todo ello, según el autor, gracias también, a un currícu­lum donde los conocimientos técni­cos adquieran un protagonismo y peso específico.

Desde este punto de vista, la incorporación de la tecnología en la escuela puede ser interpretada desde un enfoque que forma parte de un proyecto sociopolítico más amplio, en el cual el papel y las funciones de la escuela pública pueden verse determinados y condicionados por intereses y valores que quedan ocul­tos y que poco tienen que ver con las funciones de la escuela para formar a las nuevas generaciones en valores democráticos.

Porque lo que sí se explicita y difunde es la clara advertencia en torno a los rápidos cambios que los avances tecnológicos están produ­ciendo en el ámbito social y en la vida personal de los individuos, haciéndose especial hincapié en la magnitud y necesidad de tales cam­bios. Se nos dice que nos dirigimos a la sociedad digital ‑para algunos ya estamos en ella‑ en la cual el progre­so tecnológico nos lleva al progreso económico y social; en consecuencia, la incorporación de los nuevos siste­mas de telecomunicaciones se con­vierte en una exigencia incuestiona­ble, deparadora de múltiples benefi­cios. Progreso tecnológico, económi­co y social se conciben y presentan como realidades insertas en una dinámica causa‑efecto donde las tecnolo­gías de la información y la comunica­ción juegan un papel protagonista.

También nos encontramos con una definición, a modo de síntesis, sobre lo que implica el progreso tecnológico y sus aplicaciones bajo el término ‘revolución’. Incluso se habla de una tercera revolución industrial, lo que implica asumir que los cambios y modificaciones que se produzcan serán profundos, inmi­nentes, súbitos y violentos, afectan­do a todo el sistema social. El futuro se nos presenta incomprensible e incontrolable y la única baza posible que podemos jugar nos remite a la tecnología, pues en ella se encuen­tran las respuestas que reducen la incertidumbre.

Y sin embargo, coincido con Smith (1996) en considerar que es arriesgado hacer predicciones en torno a los cambios sociales, políti­cos y culturales que los nuevos siste­mas de telecomunicaciones van a producir en un futuro, no porque no haya lugar para repercusiones socia­les y políticas sobre las que hacer previsiones, sino porque frecuente­mente se hacen pronósticos que nacen de extrapolaciones del poten­cial comunicativo de estos recursos, el cual ‑en palabras de este autor­- casi siempre parece dirigido hacia la recuperación; parece ser el potencial salvador de alguna de las facetas de la buena vida. Las predicciones tecnoló­gicas vienen relacionadas con la nos­talgia y, a la vez, con bromas que son llaves hacia el miedo y los sueños (Smith, 1996:81).

El binomio tecnologías‑progreso se asocia de esta manera al valor positivo de lo nuevo. La innovación y transformación se dejan para un tiempo y un espacio casi profético, lo que nos impide repensar qué tenemos y qué hacemos en tiempo presente con las tecnologías median­te el debate y la confrontación de aquellos que están directamente implicados en la integración de estos recursos en la escuela, principalmen­te el profesorado.

Dada la orientación del discursi­vo no es casual que en los últimos dos años se haya producido una gran profusión de literatura pedagó­gica sobre el papel que las redes informáticas deben desempeñar en la escuela. La mayoría se reducen a propuestas de uso que frecuente­mente se justifican desde las poten­cialidades y virtualidades técnicas de estos recursos.

¿Pero a dónde nos lleva esta con­fianza infinita en la técnica la cual se presenta como garantía para conse­guir un mundo mejor?. En este senti­do pienso que, aunque expresadas en un contexto distinto, son clarificado­ras las palabras de Julio Cortazar al respecto:

“Hay una salida, pero esa sali­da debería ser una entrada. Hay quizás un reino milenario, pero no es escapando (...) Cada reunión de gerentes internacionales, de hombres­-de‑ciencia, cada nuevo satélite artificial, hormona o reactor atómico aplastan un poco más estas falaces esperanzas. El reino será de material de plás­tico, es un hecho. Y no que el mundo haya de convertirse en una pesadilla orwelliana o huxleyana; será mucho peor, será un mundo delicioso, a la medida de sus habitantes, sin ningún mosquito, sin ningún analfabeto, con gallinas de enorme tamaño y probable­mente dieciocho patas, exqui­sitas todas ellas, con cuartos de baño telecomandados, agua de distintos colores según el día de la semana, una delicada atención del servicio nacional de higiene, con tele­visión en cada cuarto, por ejemplo grandes paisajes tro­picales para los habitantes de Reijavick, vistas de igloos para los de La Habana, compensa­ciones sutiles que conforma­rán todas las rebeldías, etcé­tera. Es decir, un mundo razo­nable para gentes razonables.” (Cortázar, 1984:429).

 

2. Las redes telemáticas en la escuela: alternativa educativa o la imposición de intereses ajenos

 

Lo cierto es que de forma más o menos explícita se conmina a la escuela a introducir las redes telemá­ticas. La escuela debe adaptarse a estos cambios que se avecinan, intro­duciendo urgentemente estos recur­sos para poder preparar y capacitar a las futuras generaciones a desenvol­verse con autonomía en la nueva sociedad digital y acceder con éxito al dinámico y tecnologizado mercado de trabajo. Son argumentos que adquieren especial relevancia en nuestro contexto social cuando el desempleo se revela como unas de las lacras sociales más evidentes.

La creencia de que si proporcio­namos a las nuevas generaciones una alfabetización informática, es decir, unos conocimientos y destrezas téc­nico‑instrumentales vamos a garanti­zarles un puesto de trabajo está bas­tante extendida. Y sin embargo, como pone de manifiesto KOCH (1995) el pleno empleo es algo impensable en los países occidentales de tal forma que el crecimiento eco­nómico no es ya garantía de la crea­ción de puestos de trabajo. En pala­bras del autor,

“el crecimiento concebido hasta ahora como único medio y objetivo de la reduc­ción del desempleo, ya no puede emplearse para este fin, y sólo ofrece asertos incone­xos sobre presente y futuro (Koch, 1997:47).

Ignacio Sotelo (1983) realiza un análisis similar al tratar de la reapari­ción de la cuestión social en donde la discriminación y el paro serán cada día que pase una realidad más pre­sente. Para este autor

el desempleo es uno de los problemas más graves y acu­ciantes en la media que cabe, desde luego, que la economía europea crezca a mayor ritmo, pero ello no aliviaría el mercado de trabajo al conseguirse por una sustitución constante de la mano de obra por capital fijo” (Sotelo, 1983).

Además la relación entre tecno­logía, trabajo y educación, como señala acertadamente Rodríguez Guerra (1995), no puede suponerse como una relación mecánica y lineal. Este autor analiza las dificultades que entraña que los sistemas educativos se orienten a dar una respuesta a las necesidades de cualificación laboral que los sistemas productivos requie­ren. Para Rodríguez Guerra la ade­cuación de los sistemas educativos a las necesidades de cualificación de la fuerza de trabajo ‑dado los cambios continuos a los que una economía capitalista desarrollada somete a los sistemas productivos‑ produciría fuertes contradicciones en los siste­mas educativos, resultando casi un imposible.

Y una última cuestión, a mi entender importante, en el momento de reflexionar sobre la relación entre educación, trabajo y tecnología. Como propone Frigotto, citado por Segre,

“es necesario alertar sobre el grave riesgo de confundir los cambios de contenido y orga­nización del trabajo ‑entendi­dos como respuesta a la nueva situación económico‑social donde las nuevas tecnologías juegan un papel fundamental‑ con los del modo dominante de las rela­ciones sociales de producción, escondiendo el problema cen­tral de los mecanismos y de las formas dentro de las cua­les la nueva base tecnológica nace y se difunde (Segre, 1995:389) (la cursiva es mía).

Porque, en definitiva, que las nuevas tecnologías informáticas sean nuevos y potentes recursos en los sistemas productivos no significa que las condiciones laborales de los tra­bajadores vayan a mejorar, ni que la naturaleza de las relaciones sociales y métodos de control sobre el trabajo propios de los sistemas tayloristas y fordistas vayan a desaparecer.

No obstante, las presiones que desde instancias políticas, y sociales en general, se ejercen sobre la insti­tución escolar no se han hecho espe­rar. Presiones bajo las que subyacen argumentos propios de una racionali­dad instrumental‑económica que concibe la escuela bajo un punto de vista funcionalista cuyo cometido debe orientarse a formar trabajado­res y empleados, no ciudadanos. Desde esta racionalidad se entiende que las nuevas generaciones, como futuros trabajadores, necesitan cono­cer los rudimentos informáticos, y se obvia que como ciudadanos necesitan adquirir y desarrollar algo más que unos conocimientos técnicos.

Dicho de otro modo, si pensa­mos que el fin primordial y último que se persigue con la introducción y uso en la escuela de las redes telemá­ticas es alfabetizar informáticamente al alumnado para garantizarle una inserción en el mercado laboral, ins­trumentalizaremos el uso de las redes, reduciendo la formación a unos conocimientos y destrezas téc­nicas la mayoría de las veces alienan­te y consumista.

En este sentido, no podemos obviar que desde una racionalidad instrumental, como señala Carr (1993), la enseñanza se concibe en función de valores ajenos al proceso educativo, se entiende por tanto, en palabras de este autor, “como un medio al servicio de fines que no son contemplados desde un punto de vista educativo” (Carr, 1993:7), y así, la educación es vista “como algo que sirve a propósitos extrínsecos, como el interés nacional, la necesidades económicas de la sociedad o las demandas del mercados de trabajo” (ibid.). Conviene también señalar que bajo estas razones se advierte una concepción de la educación como un valor de cambio ligado a satisfacer en este caso las demandas del sistema productivo. Queda así legitimada la educación como un producto de consumo que tiene que garantizar el éxito de los individuos en el acceso al mundo del trabajo (3). Se oculta de esta manera que la solución o alter­nativas ante la crisis económica y social no pasa por soluciones simplis­tas, como puede ser la incorporación de las tecnologías en el sistema esco­lar (4).

No obstante, y en relación al caso que nos ocupa, a los profesores se les exige y reclama una actuación al respecto, que se concreta en el ámbi­to de las tecnologías y del perfeccio­namiento del profesorado, frecuente­mente, en propuestas formativas orientadas y desarrolladas en torno al software y servicios telemáticos de los nuevos sistemas de telecomunica­ciones.

En la Orden Ministerial antes cita­da (BOE 5/3/97), las razones que se esgrimen para justificar la incorpora­ción de estos recursos en los centros educativos son ajenas a la escuela. Textualmente en este documento se exponen como razones para incor­porar los nuevos sistemas de teleco­municaciones y la tecnología multi­media a ellos asociados las siguientes: (...), el escenario global en el que se desarrollan las actua­ciones de introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunica­ción en el ámbito educativo está viviendo un profunda transformación debido al efecto de hechos como la convergencia de los soportes de la información hacia el medio digital, el aumento progresivo de las infraestruc­turas y del ancho de banda en las comunicaciones, la conec­tividad global a través de internet y la pérdida de peso específico de la tecnología frente a los contenidos.

Vemos que la propia Administra­ción asume la, existencia de una pro­funda transformación social que vin­cula al progreso tecnológico, referen­te desde donde se justifica la intro­ducción y uso de estos recursos en la escuela. Cuestión que no se valora con respecto a criterios sociales y éticos, de forma que se soslaya el valor educativo intrínseco de estos recursos. Un rasgo más definitorio de la racionalidad instrumental‑eco­nomicista a la que antes aludía.

No resulta extraño entonces que el objetivo de la convocatoria sea (ibid.) “el aumentar progresivamente el número de Profesores y Profeso­ras que realicen actividades docentes con alumnos utilizando las menciona­das tecnologías” (se está haciendo mención en la Orden a las tecnologí­as del vídeo digital y multimedia, y las redes telemáticas). Objetivo que encierra en sí mismo los criterios e indicadores que posteriormente se utilizarán para conocer la incidencia que estos recursos tienen en las prácticas escolares, la falsa realidad de los números. Una de las caracte­rísticas propias de una política educa­tiva tecnocrática que como demues­tra Angulo Rasco (1992:62 y ss.) introduce la ideología economicista en el momento de conocer y valorar el estado y funcionamiento del siste­ma educativo.

Pero la técnica se convierte en el referente que orienta no sólo las decisiones de la Administración edu­cativa. También existe una gran pro­fusión de literatura pedagógica sobre el papel de las redes informá­ticas en la escuela. La cual se reduce a propuestas de uso justificadas, fre­cuentemente, desde las potencialida­des y virtualidades técnicas de estos recursos.

La vía más fácil para resolver una cuestión social y educativa compleja: el debate en torno a las respuestas que la escuela puede y debe dar a las funciones de socialización que estas tecnologías están cumpliendo en nuestro sistema social.

No es de extrañar, por tanto, que la incorporación de las redes informáticas en la escuela se esté realizando bajo la fórmula dominante en el desarrollo curricular según la cual unos deciden y otros ejecutan. En este caso la Administración aseso­rada por técnicos y expertos en sis­temas telemáticos toma decisiones entorno a qué tecnologías seleccio­nar y cómo se van a incorporar. Los profesores se dedicarán a ejecutar tareas y actividades formativas que aquellos resuelvan en función de los productos existentes en el mercado.

Resulta significativo que la mayo­ría de las actividades de perfecciona­miento del profesorado quedan reducidas a una alfabetización infor­mática, y por tanto, al dominio ins­trumental de las redes telemáticas. Con ello no sólo se está posibilitando a los docentes aprender unos lengua­jes informáticos y un conocimiento técnico de estos recursos. También se está socializando a los profesores en un universo de relaciones sociales y prácticas simbólicas que legitiman un tipo de relaciones y de valores determinados. Como nos recuerda Enguita (1991:21 y ss.) en los proce­sos de enseñanza‑aprendizaje más importante que los contenidos a transmitir son los procesos y relacio­nes sociales que se desencadenan.

Porque lo que no se plantea es el tipo de educación que queremos dar para qué tipo de ciudadano y en qué tipo de sociedad. ¿Qué ciudadano formar para una sociedad en la cual estos instrumentos son un factor clave en la organización, gestión e intercambio de información en una economía de mercado? ¿Qué deben aprender las nuevas generaciones, y consecuentemente el profesorado sobre estas tecnologías, cuando se están revelando en la actualidad como un recurso facilitador de una “economía sumergida” que permite la necesaria flexibilidad del sistema productivo en una economía de corte neoconservador?

En este sentido el teletrabajo va confirmándose (CC.00.:1996) como una modalidad laboral que ofrece progresivamente posibilidades de creación de puestos de trabajo al mismo tiempo que aumenta el riesgo de que las condiciones laborales se precaricen. La razón es que es una modalidad de empleo que puede desarrollarse fácilmente en condicio­nes físicas y temporales donde no exista ni jornada laboral, ni seguro de desempleo, ni contrato laboral.

Por todo ello, pienso que la bús­queda de respuestas en torno a por qué incorporar estos recursos en la escuela, para qué y cómo se tiene que llevar a cabo esta introducción no son cuestiones fáciles ni sencillas de responder. El discurso oficial trata de reducirlas a cuestiones técnicas, aparentemente neutrales, y por ello de aplicación directa y lineal, sin dar lugar a el cuestionamiento sobre el valor formativo de estos recursos.

En este sentido, la cada vez más amplia presencia y utilización de estos recursos en los sistemas pro­ductivos, el sector servicios, en el ámbito de la cultura y en el universo del ocio y el consumo de los ciuda­danos pone de manifiesto que las redes informáticas y tecnologías a ellas asociadas no son, al igual que el resto de las tecnologías de la infor­mación y la comunicación, instru­mentos pensados para desempeñar funciones educativas.

¿Quién siente la necesidad de incorporar las redes telemáticas en la escuela? ¿Quién la urgencia? ¿Qué prioridades o qué se prioriza en el momento de llevar a cabo la incorporación de estos recursos en los ámbi­tos educativos? ¿Esta incorporación es fruto del análisis, de la reflexión, de la investigación en torno a los valores formativos ‑que no instructi­vos‑ de estos medios? ¿Es a los pro­fesores a quién les urge la incorpora­ción de las redes telemáticas en sus centros educativos para resolver sus problemas? ¿Qué lugar ocupan entre sus demandas y de qué tipo son las que manifiestan en relación con las redes telemáticas?.

Resultan clarificadoras las adver­tencias que expone San Martín (1995) cuando reflexiona en torno a la introducción y uso de estos recur­sos en la escuela. Para este autor tenemos que tener en cuenta que estos artefactos surgen y se utilizan en una “tupida trama tejida entre los sistemas científico, militar, industrial y cultural cuyo nexo es la informa­ción” (San Martín, 1995:50). Más ade­lante continúa reflexionando en torno a cómo la triada tecnología­-capitalismo industrial‑ciencia es el sis­tema de referencia desde donde hay que entender el desarrollo y la apli­cación de las tecnologías de la infor­mación y la comunicación.

Desde esta perspectiva, las redes telemáticas serían instrumentos cuyo origen y finalidad no está en la escue­la. Por el contrario, son instrumentos que se desarrollan y aplican al servi­cio de intereses que encuentran su razón de ser en el sistema socioeco­nómico, político y cultural porque sirven a sus objetivos.

Por ello, la introducción y uso de las redes de ordenador en la escuela no puede abordarse como si de un mero problema técnico se tratara, de forma que ésta, y consecuentemente, la formación del profesorado, queden legitimadas como instancias subsidia­rias de determinados intereses políti­cos y económicos, al tiempo que el debate y cuestionamiento relativo al carácter moral de las redes telemáti­cas en los diversos ámbitos educati­vos se neutralice.

Porque tal vez ‑como vengo observando en Estudio de Caso- ­prevalezca en la formación y perfec­cionamiento del profesorado lo que Segre (op. Cit.) denomina una visión tecnocéntrica del uso de la tecnolo­gía propia del sistema productivo. Desde esta perspectiva la formación queda restringida a la inmediatez del mercado del trabajo, que tiene como finalidad socializar al individuo para que desarrolle ante las tecnologías un papel cada vez más pasivo, dejando el papel activo al sistema informático. Perspectiva desde la cual la forma­ción ofrecida al profesorado adquiere un carácter instrumental que reduce y simplifica la incorporación de estos recursos en la enseñanza a prácticas ni decididas ni asumidas por los docentes desde la reflexión y una toma de decisiones autónoma.

 

3. Los mitos tecnológicos: La cultura del consumo y el disfraz de la realidad

 

Este planteamiento desde el cual se justifica la introducción y uso de las redes en los ámbitos educativos encuentra también una retórica idó­nea para reforzarse y legitimarse como lógico y racional, quedando ocultos los intereses y finalidades a los que sirven. Me estoy refiriendo a una serie de predicados míticos que atribuyen a las nuevas tecnologías vir­tualidades hasta ahora impensables, que además de su función comercial y publicitaria más que evidente, encierra a mi entender otra amenaza de gran transcendencia. Me refiero a la amenaza que supone disfrazar, lle­gando a ocultar, que las prácticas educativas con redes telemáticas conforman una realidad simbólica en la que los intereses y valores propios de los contextos socio‑económico y político orientan la racionalidad y los principios de acción que sirven de marco de referencia para el desarro­llo de propuestas y prácticas formati­vas con estos recursos.

Es fácil observar que los predica­dos tecnológicos están imponiendo unos usos determinados de las redes telemáticas en la escuela como desig­nio incontrovertible, conformando el ideal máximo de uso de estos instru­mentos. Emerge así la cultura del consumo de los sistemas telemáticos y recursos multimedia a ellos asocia­dos, quedando oculto el universo de relaciones entre la escuela, el sistema productivo, político y cultural. Este afán de consumo puede comprobarse en la vertiginosa obsesión por “lo último”, lo que añade un matiz más a aquella dimensión economicista a la que antes me refería.

Pero emergen también, formando ya parte de nuestro discurso educati­vo, una serie de propuestas de uso de estos instrumentos bajo expresio­nes como “redes colaborativas a dis­tancia”. Las redes se conciben como instrumentos privilegiados y garantía para desarrollar propuestas de traba­jo entre usuarios a distancia bajo las expresiones de colaboración, coope­ración y participación. Términos que forman ya parte de la concepción educativa que tenemos de estos ins­trumentos. Y sin embargo, no nos detenemos a reflexionar que bajo estas expresiones pueden subyacer múltiples interpretaciones y factores que condicionen las prácticas educa­tivas entre diferentes usuarios conec­tados a distancia por las redes tele­máticas.

Se produce así un discurso común en el que el uso de las redes informáticas para desarrollar pro­puestas de trabajo se asume bajo las premisas de colaboración, coopera­ción y participación de los distintos usuarios conectados. Pero estas expresiones hacen referencia a cues­tiones de valor que admiten múltiples significados, y a mi entender pueden ocultar intereses de unas institucio­nes sobre otras y de unos grupos sobre otros.

En este sentido, ¿podemos hablar de trabajo colaborativo y cooperati­vo entre profesores situados a dis­tancia cuando la gestión y distribu­ción de la información se realiza a través de un nodo central? ¿Existe en los centros escolares las condiciones organizativas y laborales apropiadas para desarrollar propuestas de traba­jo bajo los principios de colabora­ción, participación y cooperación entre el profesorado conectado a distancia? ¿Y entre el alumnado? ¿Tie­nen todos los profesores la misma autonomía de decisión para definir y desarrollar los contenidos, activida­des, y fines de una propuesta de trabajo? La formación y perfecciona­miento ‑a distancia y presencial‑ de los profesores sobre redes telemáti­cas y recursos multimedia a ellas aso­ciadas, ¿se define y desarrolla bajo procesos cooperativos y colaborati­vos de forma que los distintos impli­cados participan en igualdad de con­diciones en dichos procesos? ¿Qué tipo de relaciones sociales se estable­cen entre los contenidos soportados a través de las redes, estos recursos, y los distintos implicados en una pro­puesta de trabajo telemática? ¿Pode­mos hablar de relaciones de colabo­ración entre éstos o simplemente de conexiones telemáticas? ¿Cómo se entienden los procesos de negocia­ción y deliberación propios de pro­yectos de colaboración en activida­des telemáticas?.

La cuestión de fondo que subyace en definitiva, y que aquí quiero plan­tear, es que no podemos justificar el uso de las telecomunicaciones infor­máticas en las prácticas educativas sólo con argumentos que nacen de una racionalidad instrumental y eco­nomicista y que tienen su concreción en las razones antes expuestas (5). Tampoco se puede asumir desde esta racionalidad como certezas y res­puestas ya dadas a interrogantes y cuestiones aún por plantear las fun­ciones y fines de estos recursos basándonos en las potencialidades técnicas y en los mitos tecnológicos a ellos asociados ‑que surgen precisa­mente de sublimar dichas potencia¡i­dades‑ por muy atractivos y sugeren­tes que nos parezcan.

Resulta clarificador y sugerente el término “velo tecnológico” que utiliza Adorno (1998) para referirse a la tendencia a tomar la técnica por la cosa misma, a considerarla como un fin en sí misma, como una fuerza dotada de entidad propia, olvidando al hacerlo que la técnica no es otra cosa que la prolongación del brazo humano. Este autor dice textualmente:

“los medios ‑y la técnica es la encarnación suprema de unos medios para la autoconserva­ción de la especie humana­ son fetichizados, porque los fines ‑una vida humana digna­ han quedado cubiertos por un velo y han sido erradicados de la conciencia de las personas” (Adorno, 1998:88).

Velo que en el ámbito educativo nos puede llevar a asumir el discurso reformista y neoliberal que entiende que el conocimiento en la escuela tiene que estar orientado a la eficacia y rentabilidad inmediata, y legitimar, en consecuencia, el valor pragmático de estos recursos, olvidándonos de su valor social y moral, y por tanto, de su valor formativo.

Respecto a esta cuestión es tam­bién sugerente el pensamiento de Habermas (1994). Entiendo que la introducción y utilización de las redes telemáticas en la enseñanza y en la formación del profesorado orientadas según la racionalidad antes señalada quedaría definida como una “acción instrumental” orientada a unos fines dados que impide y cerce­na la posibilidad de elaborar alternati­vas de debate en torno a cómo, por qué y para qué utilizarlas en la escue­la más allá de argumentos de carácter técnico y económico. Concretamen­te, para Habermas las acciones de tipo instrumental orientadas a unos fines dados implican una racionalidad que impone un dominio político ocul­to porque cuando:

“la racionalidad de este tipo sólo se refiere a la correcta utilización de tecnologías y a la pertinente instauración de sistemas (en situaciones dadas para fines dados), lo que en realidad hace es sustraer la trama social global de intere­ses en la que se eligen estra­tegias, se utilizan tecnologías y, se instauran sistemas a una reflexión y reconstrucción racionales” (Habermas, 1994:54).

Pero conviene también conside­rar lo que para este autor resulta paradójico: que este dominio se con­vierte en irreconocible, lo que le lleva a expresar lo siguiente:

“esta represión puede desapa­recer de la conciencia de la población, ya que la legitima­ción del dominio ha adquirido un carácter distinto: ahora apela a la creciente producti­vidad y creciente dominación de la naturaleza, que también proporciona a los individuos una vida más confortable”

(op.cit.:56).

 

4. Reflexiones finales

 

No se trata tanto de negar la introducción de una cultura tecnoló­gica en la escuela, sino de tener en cuenta que bajo las prácticas de uso asociadas a las herramientas telemáti­cas subyacen unas opciones de carác­ter político y social que implican opciones de orden moral, cuya dimensión ideológica es necesario desvelar.

No quiero, en definitiva, plantear la cuestión de forma simplista y excluyente ‑tecnología sí, tecnología no‑, ni de ofrecer una visión catas­trófica de las redes informáticas, sino llamar la atención sobre la necesidad de conocer, analizar y comprender el papel y fines que estos recursos están desempeñando en la escuela, y en concreto en el desarrollo y per­feccionamiento profesional de los docentes.

Las reflexiones sobre las nuevas tecnologías en general, y sobre las redes telemáticas en particular, se ha polarizado frecuentemente en dos posturas que han sido denominadas como tecnofília y tecnofobia, de tal forma que se enajena y dificulta la posibilidad de entender la incorpora­ción y usos de estos recursos como una realidad compleja y plural, y foca­lizan el debate en torno a dos postu­ras antagónicas e irreconciliables: tecnología sí/tecnología no. Enfoques, en cierto modo, infructuosos para la búsqueda de un conocimiento que permita resolver una cuestión social y educativa compleja: qué respuestas puede y debe ofrecer la escuela a las funciones de socialización que estos recursos están desempeñando en nuestro contexto social. Conviene referirse, en este sentido, a cómo en el ámbito pedagógico las posturas de defensa acérrima (acrítica) de la inte­gración de las nuevas tecnologías en la enseñanza se caracterizan porque determinan la calidad educativa y for­mativa de estos recursos básicamen­te, a partir de sus virtualidades y potencialidades técnicas.

Por el contrario, las posturas que se manifiestan en contra de la incor­poración de estos recursos en los contextos educativos suelen centrar su atención en la negación de cual­quier función relevante que puedan desempeñar estos recursos en la enseñanza. Se desestiman las implica­ciones educativas y formativas, en definitiva socializadoras, que estos medios puedan tener.

Entiendo que ambas posturas encierran en sí mismas, por las razo­nes expuestas, el peligro de minimi­zar y subestimar el influjo y efectos socioculturales que las nuevas tec­nologías, y más concretamente las redes telemáticas, están ejerciendo sobre la escuela. Y en consecuencia niegan la posibilidad de orientar nuestros análisis en el ámbito de las nuevas tecnologías hacia otras preo­cupaciones más relevantes para la práctica educativa, y aunque menos exploradas y debatidas no por ello menos necesarias.

Hemos visto como las relaciones e interacciones entre las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la escuela plantean la necesidad de aunar nuestros esfuerzos y dirigir nuestras indagaciones y reflexiones hacia los intereses y valores que sub­yacen en las experiencias y prácticas educativas que se llevan a cabo con estos medios. Tarea que a mi enten­der implica un reto para los educado­res, en la medida que supone enfren­tarse a problemas que no pueden ser abordados ni, por tanto, resolverse desde posicionamientos técnicos del conocimiento pedagógico, sino desde perspectivas ideológicas que atiendan a los significados de la escolarización y sus relaciones con los procesos de cambio social en el cual las tecnolo­gías están jugando un papel importan­te.

Coincido con Area, Castro y Sanabria (1997) en que es necesario plantear nuevas plataformas episte­mológicas y perspectivas teóricas para pensar y comprender los pro­blemas entre la Tecnología y la Edu­cación en estos tiempos de postin­dustrialismo y hegemonía de lo mediático. Para estos autores,

“todavía poseemos una visión fragmentada y descoordinada de los medios y las tecnologí­as como objeto de estudio en relación a la escolarización como fenómeno social y cul­tural,(...) Es necesario resituar y redefinir nuestro conoci­miento e investigaciones con los medios y tecnologías ante la escolaridad (...) Una pers­pectiva global e integradora del estudio de los efectos e interacciones entre las tecno­logías de la información y la educación escolar reclama ubicarnos en otra racionalidad intelectual y epistemológica de las Ciencias Sociales más preocupada por las implica­ciones socio‑educativas de la tecnología en nuestra socie­dad y el ámbito escolar que interesada solamente en gene­rar conocimiento técnico sobre los procesos educativos desarrollados con tecnologías (op.cit.:59‑60)”.

Conviene, por tanto, conocer qué cultura tecnológica (6) se está introduciendo y sus implicaciones en la socialización profesional del profe­sorado y en la socialización del alum­nado .Concretamente, estudiar cómo se está incorporando éstas a través del análisis y reflexión sobre las prác­ticas de uso asociadas a las herra­mientas telemáticas teniendo en cuenta que bajo las mismas subyacen unos determinantes políticos, socia­les, culturales y profesionales que implican opciones de orden moral, cuya dimensión ideológica es necesa­rio desvelar. Como afirma Torres Santomé (1994:21) “las ideologías se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales concretas, circunscritas en espacios ecológicos y tiempos específicos, mediante prácti­cas y medios de trabajo y comunica­ción”. El papel y funciones que estas herramientas desempeñen son cons­trucciones propias de un marco cul­tural determinado y, por lo tanto, tienen que ser problematizadas. Interpretada desde este enfoque la incorporación y uso de las redes telemáticas cabe desarrollar análisis críticos que permitan desvelar y comprender los intereses y valores que subyacen en las experiencias educativas en redes telemáticas, por­que las prácticas de uso de estos recursos pueden obedecer a intere­ses y exigencias que transcienden la escuela.

 

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Notas

 

(I) En este trabajo voy a utilizar los términos telemática, redes de ordenador, redes informáticas y redes telemáticas indistintamente para aludir a los compo­nentes que configuran un equipo de comunicaciones: el ordenador, un progra­ma o software de comunicaciones, un modem, y la línea de transporte de seña­les. Aunque no se puede identificar un único medio tecnológico pues son varios los que intervienen en el uso de la tele­mática, para evitar confusión y falta de precisión en el discurso me referiré a todos los componentes como si de un sólo medio se tratase. Si el lector desea recabar más información al respecto puede consultar la Revista “Apuntes de Educación”, n 36, 1990, enero‑marzo, dedicado exclusivamente a la telemática en la escuela, y donde se puede encontrar información asequible sobre el tema para quien no tenga conocimientos previos sobre telecomunicaciones e informática.

(2) Proyecto que desde 1985 hasta 1996 ha venido desarrollándose en el denominado territorio MEC con el obje­tivo de impulsar y facilitar la integración de la tecnología informática en el sistema educativo en los niveles no universitarios. A lo largo de este periodo se han realiza­do diversas tareas relacionadas con el seguimiento y la evaluación del desarrollo de dicho proyecto. Cabe destacar el “Informe de Progreso. Fase Exploratoria. Proyecto Ateneá”, publicado por el Pro­grama de Nuevas Tecnologías de la Infor­mación y la Comunicación (PNTIC) del MEC en abril de 1989. En el curso 1989­90, coincidiendo con la finalización de la fase experimental del proyecto, se realizó una evaluación final bajo el título “Proyec­to Atenea. Informe de Evaluación” publi­cado en mayo de 1991 por el PNTIC/MEC.

(3) Para RODRIGUEz GUERRA, J. (1995). Este objetivo en sí mismo no es deseable, en la medida que implicaría adaptar el sistema educativo al sistema productivo, de tal forma que se consolidaría la duali­zación del sistema educativo al ser nece­sario formar una fuerza de trabajo capaz de adaptarse a la simplificación, descualifi­cación y precariedad de los puestos de trabajo y otra fuerza de trabajo con una

formación polivalente, un alto nivel de cualificación, cierta autonomía y compro­metida con los objetivos de la empresa que difícilmente podría compadecerse y solidarizarse con una situación de preca­riedad en el empleo, bajos salarios y esca­sas prestaciones sociales a que se vería sometido una parte de los trabajadores. RODRIGUEz GUERRA, J. (Op. Cit)

(4) Respecto a esta cuestión es intere­sante el análisis y reflexiones que plantea SARA MORGENSTERN (1995) ante las incer­tidumbres que la crisis plantea a las actua­les reformas educativas en relación con el reparto del trabajo. Para esta autora la educación ‑aunque tiene responsabilidad­por sí misma no va a resolver el proble­ma independientemente de una reestruc­turación política de la división del trabajo. Atender y reflexionar sobre esta cuestión es importante para los docentes ya que para esta autora “buena parte de nuestra socialización profesional consiste, precisa­mente, en ignorar los condicionantes estructurales de la educación”. Por ello, propone “mirar críticamente cómo se genera, organiza y reparte el trabajo, cómo educaremos el intelecto y la sensi­bilidad para que esta división sea más racional y más justa (...), y defender un reparto justo de la herencia cultural depositada en la escuela, exigiendo una educación de calidad, especialmente para los sujetos más vulnerables a la exclusión y la marginalidad”. MORGENSTERN, S. ( I 995). El reparto del trabajo y el reparto de la educación. En: Congreso Internacio­nal de Didáctica. Volver a pensar la educa­ción. Coruña, Morata/Paideia, pp.:229‑341.

(5) Ya he señalado anteriormente que bajo estas razones subyace una concepción de la educación como un producto de consumo que prima la función social de la educación respecto a la economía y el mercado. Pero esto tiene otras implica­ciones no menos importantes para la práctica y el pensamiento educativo. Gimeno Sacristán resalta la importancia de comprender que esta particular e inte­resada visión de la educación se deja notar no sólo en el desarrollo de una tec­nología educativa y en la educación basa­da en ordenadores, sino en la fuerza que están adquiriendo la psicología de la ins­trucción, la ingeniería pedagógica, mode­los de enseñanza basados en la resolución de problemas o en el procesamiento de la información y el estímulo de competen­cias cognitivas de alto rango. Todo un sis­tema de prácticas que, como advierte este autor, le acompaña un discurso que se vertebra en torno a preocupaciones por la eficacia, la competitividad, la exce­lencia y la búsqueda de resultados tangi­bles en la educación. Veáse GIMENO SACRISTÁN, J. (1996). Reformas Educativas. Utopía, retórica y práctica. Cuadernos de Pedagogía. 209, pp.: 62‑68.

(6) Para Bautista García‑Vera la cultura tecnológica sería una red de significados sobre las funciones y usos que socialmen­te se les asigna a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, concor­dantes con un sistema de valores, creen­cias y prácticas sociales. Cuando estos significados se presentan a través de unos roles e ideas propios de los grupos domi­nantes situados en diferentes ámbitos de poder, estaríamos ante una cultura tecno­lógica hegemónica. Véase BAUTISTA GARCÍA‑VERA, A. (1994), Las Nuevas tecnologías en la capacitación docente, pp.: 15‑40.