COLABORACIONES...
CONTEXTOS DE LEGITIMACIÓN
DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE
RELACIONADA CON LA
RENOVACIÓN PEDAGÓGICA
(1)
El profesorado es la piedra de toque del
sistema educativo, pero también es el cruce de todas las contradicciones de
ideas y de prácticas, de ideologías y de conocimientos pretendidamente científicos
que existen en el sistema educativo. Y centrar los problemas en torno a la
discusión de los contextos de la profesionalidad docente y relacionarlo con la
renovación pedagógica es una reflexión interesante que, pienso, toca las claves
y los problemas de la renovación educativa.
La renovación pedagógica ha de ocuparse de
todas las vertientes y variables que intervienen en la educación. Renovar
pedagógicamente exige, por definición, acogerse a un discurso crítico totalizador
sobre la educación en la medida, no sólo, en que pone en solfa todo lo que
interviene en la configuración de la práctica docente, sino también agotando
las perspectivas, los temas donde se pone de manifiesto algún aspecto que
tiene que ver con la renovación pedagógica.
Este discurso totalizador en la historia de
los Movimientos de Renovación Pedagógica es un discurso que ha de tocar varios
planos interrelacionados, condición indispensable para provocar un cambio
significativo en la práctica.
En primer lugar, la renovación pedagógica
tiene una dimensión técnico-pedagógica, la más llamativa socialmente por que
renovar pedagógicamente es cambiar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje
y eso supone cambiar lo que se hace en el ámbito institucional de la educación,
que son las escuelas. Esta dimensión se ha hecho evidente sobre todo en
parcelas de la cultura poco atendidas tradicionalmente por la escuela: nuevas
áreas de conocimientos, nuevas formas de expresión y de cultivar dimensiones
distintas del ser humano en busca de un proyecto educativo más
multidimensional en contra de la escuela tradicional mucho más académica y
unilateral en la formación del hombre.
Esta dimensión tiene facetas fácilmente manifestables, pero tiene otras facetas más difíciles de detectar. Es más fácil circunscribir la renovación de la práctica a la incorporación de la expresión musical, de la educación física e incluso del idioma, pero es mucho más duro hablar de transformación técnico-pedagógica de la práctica de las labores cotidianas de la escuela que son las que marcan realmente el éxito o el fracaso escolar de acuerdo con los valores dominantes de la cultura y de la sociedad. La renovación pedagógica siempre ha ten¡do esta dimensión de análisis técnico-pedagógico en términos de análisis de tareas prácticas de lo que se hace en la escuela, aunque es más fácil que el discurso haya acabado en áreas novedosas de la cultura que en aquello que más visiblemente faltaba en la escuela,
tal vez se es menos consciente y hay menor
creatividad posible e inmediata para los profesores y para los M.R.P.s en transformar
las disciplinas o áreas duras que son las que siempre han marcado la cultura
dominante de la escuela.
En segundo lugar, la renovación pedagógica
tiene una dimensión de tipo más ideológico. Siendo sumamente necesario que los M.R.P.s se constituyan en comunidades críticas que elaboren su propio
discurso sobre lo educativo porque es la única forma de realizar una práctica
liberadora al tener racionalizaciones coherentes de lo que se hace y de lo que
se busca. Y este aspecto que en algún sector se ve como superfluo en el debate
de la renovación pedagógica es consecuencia de la contaminación producida por
la vieja imagen de la "poca relación que el pensamiento ha tenido con la
práctica docente". La renovación de la cultura de la escuela es uno de
los puntos de referencia básicos de la renovación por cuanto significa cambiar
los contenidos y las propias prácticas de la escolaridad que son mucho más
decisivas en la calidad de la educación que a veces los contenidos que decimos
transmitir.
En tercer lugar, la
renovación pedagógica debe tener un discurso político nítido, cada vez más
necesario, porque la tecnocratización que en los años 70 era fácil de detectar
hoy se esconde en planteamientos más sutiles ya que a medida que una sociedad pierde los
controles exteriores evidentes, los ejerce, pedagógicamente también, a través
de los mecanismos de control de los alumnos y del profesorado cada vez más
sutiles; y creo que estamos entrando en una etapa de nueva tecnocratización
donde el lenguaje tecnocrático no es tan evidente porque se disfraza de
pretendida cientificidad, evitando lo que debe ser un componente fundamental
del discurso pedagógico de los docentes que es la discusión política de lo que
supone un proyecto educativo. Los análisis no hay que hacerlos sólo en el
marco de las grandes ideologías sino que hay que afinarlos y aplicarlos en los
propios mecanismos, desde el punto de vista técnico, que ejercemos en las
aulas como profesionales de la docencia.
Este debate es muy
importante porque hoy es más difícil de detectar los intereses ocultos que
puede tener el poder en defender determinado proyecto educativo.
Todo esto adquiere especial
relevancia a la hora de definir la profesionalidad docente como la forma
en que estos configuran su papel profesional, sus actividades prácticas.
Pero el discurso sobre los docentes evoluciona rápidamente haciéndose evidentes
algunas contradicciones que coartan la libertad, pero por otra parte el debate
sobre la profesionalidad docente se está tecnificando cada vez más, así hoy se
habla de escuela comprensiva o de diseño curricular
sin saber muy bien qué es eso. Todo ello responsabilidad de los que damos el
lenguaje.
Por otra parte es un
concepto sometido a vaivenes de muy diversos tipos, a planteamientos de muy
diversas formas y que está cruzado por todas las divisiones que operan en el
sistema educativo, divisiones de niveles educativos, de colectivos
profesionales con diferentes grados de implicación personal e ideológica y de
docencias muy distintas según el área curricular al cual se dedican;
configurando un concepto muy polimórfico de lo que es la profesionalidad
docente, pues entre dos profesores hay muchas cosas en común pero también hay,
a veces, muy pocas cosas en común.
Entonces establecer un
debate sobre lo que es la profesionalidad docente y la renovación pedagógica,
cuando el concepto P.D. es muy disperso y está dividido entre muchas
coordenadas dentro del sistema educativo, es muy difícil, al igual que elaborar
un discurso intelectual sobre lo que ha sido, es o puede ser la renovación de
la calidad del sistema educativo y del profesorado.
Por tanto, el discurso
ha de montarse sobre todos aquellos ámbitos que contribuyen a configurar lo
que es el puesto de trabajo, y como dirían los teóricos el profesorado es un
colectivo profesional que desde el punto de vista ideológico y económico se
está proletarizando y desde el punto de vista técnico se está
desprofesionalizando colectivamente; y esto significa que las claves que
marcan la práctica docente se deciden cada vez más fuera del ámbito de la
escuela y del ámbito de relación pedagógica profesores /alumnos, pese a que el
profesor es el intérprete de la situación. Esto tiene que ver con la realidad
actual y el debate curricular, cuando las prácticas curriculares se legitiman
cada vez más fuera del ámbito de actuación de los docentes. Es un caso donde
un discurso innovador puede convertirse por la fuerza de los mecanismos que
determinan la práctica en un discurso vacío como ha pasado anteriormente con otros conceptos que se
divulgaban desde la Admón. No estando
claro que a un mayor margen de autonomía para los profesores en el trabajo
curricular corresponda mayor autonomía real en la práctica.
Analizando y reflexionando sobre nuestra experiencia,
podemos afirmar que el profesor cambia su práctica docente, no sólo cuando
adquiere nuevos discursos para racionalizar su práctica, sino cuando cambia sus
esquemas prácticos (lo que hace en el aula, los recursos metodológicos que
dispone en un área determinada
del currículo). Pero este cambio, como demuestra la
historia de las tres últimas décadas, no se produce por mutaciones sino
evolutivamente. No se pueden esperar cambios drásticos importantes de
propuestas o alternativas que surjan en un momento determinado, sino que los
cambios son lentos, evolutivos y por paulatinas pequeñas mutaciones en los esquemas
teóricos/prácticos de los profesores pero nunca por conversiones masivas y
drásticas. Y esto es muy importante de considerar porque cualquier propuesta
que plantee una nueva forma de operar en la práctica debe ser juzgada por los
mecanismos que proponga de acción continuada sobre el profesorado, más que por
la estricta novedad de las propuestas que plantee de golpe. Mucho más cuando la
política educativa en España es sumamente inconstante, fluctuante y sometida a
los criterios de los equipos gobernantes.
Creo que la Renovación Pedagógica debiera
pensarse en función de los contextos que legitiman la práctica docente:
1.- Un contexto burocrático que viene dado
por el carácter intervencionista de la Administración que sigue condicionando
la actividad docente, aunque permita actuar aparentemente con mayores márgenes
de libertad y permita discutirla. Pero todo se queda en puros cambios de
lenguaje pero sin auténticos cambios prácticos y de contenidos en el sistema
educativo.
2.- La legitimación de la práctica docente
está en el centro escolar que organiza los parámetros inmediatos de la realidad
del trabajo en los profesores. La práctica institucional de organización del
trabajo colectivo de los docentes es tal vez el debate clave para hablar hoy de
renovación pedagógica, para que ésta no sea un puro voluntarismo de personas
que se defienden uniéndose fuera de los centros porque dentro de los mismos no
existen compañeros con los cuales conectar y frente a quienes, a veces, la
renovación pedagógica tiene que actuar de autodefensa porque
la realidad es sumamente negra. En España hay una escasísima tradición de
organización y racional¡zación del trabajo colectivo de los docentes, siendo
esta una de las hipotecas básicas y fundamentales que recibe la pretendida
reforma del sistema educativo. La reforma implica la necesidad de un marco de
organización educativa que no tenemos en la realidad; hablar que los centros
escolares van a hacer los proyectos curriculares es una abstracción, es una
buena voluntad que no tiene la menor probabilidad de cuajar en la práctica
porque la realidad de organización y racionalización institucional del S.E. no
permite alegrías en este sentido. Esto no ocurre en países de una tradición organizativa
mucho mayor, no va a ocurrir en el nuestro donde la instancia de mediación
colectiva del profesorado es todavía incipiente y negativa como tónica
dominante del S.E.
3.- La profesionalidad del profesor la
legitima básicamente la política y la práctica curricular de forma inmediata.
4.- La práctica profesional de los
profesores se legitima en función de la pertenencia a un colectivo en que uno
ve reflejados como compañeros a otros que trabajan al mismo nivel, lo que
significa que la práctica individual de los profesores la legitiman las
prácticas colectivas que el grupo adopta como dominante en un momento
determinado. En España, salvo los M.R.P.s e incipientemente los Sindicatos, no
existe tradición de articulación de la experiencia profesional, de discusión de
la práctica profesional lo que significa no plasmar para la historia inmediata
los progresos que los colectivos aislados van haciendo.
5.- La práctica profesional de los
profesores hoy día se legitima en función de una nueva forma de entender lo
que históricamente es un problema constante: ¿qué relación tiene el
conocimiento sobre la educación con la práctica de la educación?
¿qué tipo de conocimiento puede legitimar hoy la práctica de los docentes? La
práctica docente no es una pura práctica artesanal sino que está codificada,
racionalizada por algún tipo de saber, que últimamente está sufriendo una
profunda revisión para facilitar lo que deben ser las racionalizaciones
intelectuales de nuestra práctica profesional.
6.- Se está produciendo un hecho decisivo
para el profesorado en el contexto social en el que desarrolla su práctica que
pone en entredicho la propia profesionalidad de los docentes. La escuela, en
la forma de trabajar la cultura, está encontrando competidores extraescolares
muy fuertes en el uso de un tipo de código pedagógico más competente y eficaz,
de forma que la escuela está quedando como legitimadora para entrar en el sistema,
acreditando un título que certifica un pretendido nivel de saber. Así la
cultura no siempre está en la escuela, y la cultura más interesante y la preparación
cultural más interesante no siempre está en los ámbitos escolares. Esto supone un
reto, no sólo a los medios que tiene la escolaridad, sino que es un reto a la
profesionalidad docente.
7.- La legitimación de una buena práctica
profesional tiene que ser un proyecto discutido con toda la comunidad
educativa porque democratización de la escuela significa la pérdida del monopolio
de la legitimidad profesional por parte de los docentes respecto de su propia actividad
práctica. Es decir, a medida que una sociedad se democratiza comparte las
decisiones sobre educación con la comunidad, el proyecto debe ser compartido.
Estamos en una situación histórica crítica
que afecta muy de lleno al profesorado y que contribuye a la conciencia de
crisis de este oficio que nunca ha sido muy bien considerado por la sociedad,
pero que hoy tiene motivos distintos para no ser bien considerado por esta misma
sociedad.
GIMENO SACRISTÁN
(1) Extraído de la conferencia inaugural del
2º Congreso M.R.P., Gandía, 24-29 Abril 1.989.