LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA

CIUDAD EDUCADORA

 

Mel Leicester

 

Dimensiones multiculturales.

 

La imagen de la ciudad educado­ra engloba una serie de ideas e ideales educativos importantes, de la misma manera que la ciudad en sí incorpora gran diversidad de culturas y de estilos de vida. En este artículo pretendemos explorar estos ideales en el contexto de la realidad multicultural del medio ur­bano.

 

J. Trilla (1989) contribuye en gran manera a nuestro planteamiento en cuanto a la ciudad como agente educativo al hacer una serie de distin­ciones significativas entre el sentido más amplio y el más reducido del con­cepto «ciudad»; entre los aspectos «descriptivos» y los «de lo que desea­ríamos que fuese» el concepto, entre escolaridad y educación permanente, entre cuatro grupos de recursos educa­tivos dentro de la ciudad y entre la educación planificada y la ocasional. Sería útil examinar, primeramente, la dimensión multicultural de cada una de estas distinciones, a las cuales ha­cemos referencia y vamos entretejien­do en la discusión subsiguiente. Trilla señala que «la ciudad» se utiliza ampliamente como metáfora de la sociedad misma, a pesar de que pue­de utilizar de una manera más reducida para hacer referencia al entorno urba­no. Respecto a la «educación multi­cultural» esta distinción es importante, ya que es preciso considerar las impli­caciones educativas de nuestras socie­dades multiculturales y del mundo in­terdependiente en el contexto de las diversas regiones étnicamente homo­géneas y étnicamente diferentes. Pongamos como ejemplo el caso de Gran Bretaña. En las zonas subur­banas y rurales la mayoría de habitan­tes suelen ser de raza blanca, mientras que en el corazón de la ciudad encon­tramos una diversidad de grupos étni­cos de raza negra y blanca. En un momento determinado, los educado­res en Gran Bretaña se plantearon úni­camente las necesidades especiales de los grupos étnicos minoritarios en las zonas urbanas. El gobierno, a través del artículo 11 de la Ley de Adminis­tración Local de 1966, preveía apoyo financiero para estas necesidades edu­cativas: principalmente, aunque no completamente, en cuanto a previsión en el campo de la enseñanza del inglés como segunda lengua. Últimamente (por ejemplo en el Informe Swan, 1985), se ha reconocido que los niños habitantes de todas la zonas de Gran Bretaña tendrían que recibir una edu­cación que englobase una serie de tra­diciones culturales en el plan de estu­dios y que sirviera para que todo el mundo tuviese una actitud positiva frente a cada grupo étnico y a la propia diversidad cultural.

 

A pesar de ello, muy pronto se descubrió que según el contexto en el que se persiguiera estos objetivos (el urbano o el no urbano) había una gran diferencia en muchos aspectos. En las zonas urbanas, los profesores tienen más tendencia a ver que estos objeti­vos tienen gran importancia. Hay mu­chas escuelas urbanas en Gran Bretaña que han desarrollado programas de pluralidad cultural. Y en estas mismas escuelas, ¡tanto las criaturas como sus padres constituyen un recurso de aprendizaje de valor inestimable! Este tipo de escuelas utilizan las lenguas «minoritarias», establecen vínculos hogar/escuela, proporcionan comidas escolares culturalmente apropiadas, celebran diversas fiestas religiosas, etc. Y al contrario, en las zonas no urbanas donde hay un predominio de gente de raza blanca, el progreso ha sido más lento y se ha llevado a cabo con más dificultades. Tanto los pro­fesores como los directores están me­nos dispuestos a ver la importancia de la educación multicultural, y tampoco tiene tan al alcance el acceso a recur­sos culturalmente plurales. Así, pues, los perjuicios raciales y los estereoti­pos se encuentran más atrincherados en las zonas en que los blancos no se mezclan diariamente con los negros (africanos del caribe y asiáticos).

 

Los estudios han demostrado que las personas blancas empiezan a desarrollar los perjuicios raciales des­de muy pequeños (Milner, 1983). Es importante que todos los niños, tanto los que viven en el medio urbano como fuera de éste, reciban una educación que contrarreste estas actitudes nega­tivas creadas hacia los grupos minori­tarios que viven cerca de los centros de nuestras ciudades.

 

Pero la realidad es que bastantes ciudades de muchos países no dispo­nemos todavía de un sistema educati­vo que mejore estos objetivos antirra­cistas y pluralistas, donde los recursos de la ciudad ayuden al máximo a su realización. Gran parte de la educa­ción formal, informal y no formal con­tribuye a fomentar actitudes y compor­tamientos etnocéntricos y racistas. El concepto de ciudad educadora que contribuya a la igualdad racial y cultu­ral en el seno de la sociedad es un ideal hacia el que es preciso que vayamos avanzando. El progreso real requiere una esmerada planificación que inclu­ya el reconocimiento de diversos ele­mentos en la vida de la ciudad. Es fácil pasar por alto la influencia en la for­mación de los niños de los medios de comunicación, de los graffiti, de los comentarios y de las conversaciones de los adultos. Así, pues, el gobierno de la ciudad ha de contrarrestar el ra­cismo en la ciudad. Por ejemplo, los graffitis racistas pueden ser rápida­mente borrados y un medio de fomen­tar la diversidad cultural positiva po­dría ser la inversión en artes minorita­rias.

 

Lo más difícil es contrarrestar la influencia que ejercen en los hijos las actitudes paternas negativas respecto a la raza. Es necesaria la educación de los adultos en este sentido (Leicester, 198%) y también habría que hablar más sobre la facilidades educativas in­tergeneracionales, en lugar de estable­cer una división totalmente rígida en­tre la escuela y la educación post-inicial.

 

Otro ideal significativo hoy es la «educación permanente» dentro, a tra­vés y para la ciudad. Los adultos con­tinúan aprendiendo a lo largo de toda la vida en el seno de la ciudad y a partir de ésta, de sus posibilidades y de sus acontecimientos. Y esta educación permanente tendría que tener presente el contexto multicultural.

 

Respecto a los niños, la educa­ción ha de contemplar la formación del pensamiento. Los educadores de adul­tos se enfrentan con la tarea educativa más difícil: el hecho de cambiar los prejuicios raciales ya formados y a menudo atrincherados. La formación de los ciudadanos tendría que englobar el desarrollo de los valores democráti­cos de cara a promover un cambio social igualitario.

 

Además, los adultos procedentes de grupos étnicos minoritarios podrían tener intereses y necesidades educati­vas específicas. Por ejemplo, la inves­tigación en Gran Bretaña (Eggleston, 1987) ha demostrado los «resultados no satisfactorios» de los jóvenes pro­cedentes de grupos minoritarios. La mayor parte de estas personas requeri­rán una «segunda oportunidad» en la edad adulta. James Lynch ha apuntado que necesitamos una «Declaración de Derechos Educativos... que garantice la oportunidad de conseguir un apren­dizaje postescolar en la lengua y la cultura de cada uno y la obligación del estado de asegurarlo» (Lynch, 1987).

 

La ciudad educadora

 

La ciudad, por tanto, es un agen­te educador: un conjunto de oportuni­dades de aprendizaje formal, informal y no formal para niños y adultos. He­mos visto que todo lo que proporciona tiene una dimensión multicultural. Las autoridades del campo de la educación en la ciudad, así como el profesorado que trabaja en ello, han de tener en cuenta la complejidad e intentar armonizar las experiencias educativas glo­bales de cada uno de los individuos, proporcionar información sobre el al­cance de esta provisión en la ciudad y asesorar a los ciudadanos sobre la oportunidades que tienen a medida que cambian y se desarrollan las nece­sidades educativas a lo largo de la vi­da.

 

Una de las razones que hace que la ciudad educadora sea un concepto tan rico es el hecho de que la ciudad juegue tantos papeles en relación con la educación. Por sí misma constituye un recurso educativo (arquitectura, museos, escuelas, gente, etc.). Es un contexto de aprendizaje: un medio ur­bano que influye sobre el aprendizaje que tiene lugar en él. Es un cliente, ya que necesitamos educar ciudadanos que puedan contribuir a la vida de la ciudad. Es un proveedor. Podemos discenir entre estos diversos papeles si analizamos la ciudad educadora a par­tir de tres bases:

 

* Educación en la ciudad.

* Educación a través de la ciu­dad.

* Educación para la ciudad.

 

En primer lugar, la educación en la ciudad comporta la formación en un medio urbano multirracial y el interés principal se ha de centrar en las rela­ciones interétnicas. La educación a través de la ciudad comporta la utiliza­ción de los recursos de la ciudad para fines educativos. Aquí el interés prin­cipal radica en asegurar que estos re­cursos sean de manera efectiva cultu­ralmente plurales y que no olvidemos utilizar un amplio abanico de los mis­mos. Finalmente, la educación para la ciudad comporta educar a la ciudada­nía: es decir, los ciudadanos de una comunidad multiétnica. En este punto del trabajo exploraremos con más de­talle estas tres categorías como ele­mentos claves a la hora de plantearnos la diversidad y la ciudad educadora.

 

Educación en la ciudad: relacio­nes entre razas.

 

Hay muchos países que tienen una población multirracial y a la vez problemas respecto a la relación entre los grupos. Muy a menudo estos pro­blemas surgen a partir de la opresión de los grupos étnicos minoritarios por parte del grupo dominante y más po­deroso. Los miembros de estos grupos oprimidos viven en una situación suje­ta a prejuicios y a discriminación hasta un punto que afecta gravemente su calidad de vida (vivienda, trabajo, educación, etc.). La investigación del pro­fesor T.A. Van Dijk (1987) demostró que las ideas y las manifestaciones sobre los diferentes grupos minorita­rios en determinados países europeos presentan los mismos este­reotipos y prejuicios desfa­vorables.

 

No podemos decir que éste sea un mensaje po­pular, ya que a la mayoría no nos gusta examinar o re­conocer los prejuicios ra­ciales que tenemos arraiga­dos; pero sin duda es un tema que la educación y la ciudad educadora no puede pasar por alto. Ciertamente, Gran Bretaña es una socie­dad de este tipo, lo cual que­da subrayado y reflejado en una educación plena de ca­rencias, tanto a nivel formal como informal o no formal. La imagen del blanco como persona civilizada, que vive de acuerdo con la ley y es generalmente superior al ne­gro, es un legado colonial poderoso y destructivo por cuya razón los blancos siempre han considerado a las perso­nas de raza negra como un problema. Un elemento fundamental para la ciu­dad educadora, pues, será el de mejo­rar las relaciones entre las razas, pro­porcionando, por medio de ésta, los valores democráticos más relevantes.

 

En Gran Bretaña se utiliza mu­cho el término «educación antirracis­ta» para hablar de una educación que contrarreste la discriminación racial y los prejuicios. Se trata de un tema con muchas facetas, ya que la discrimina­ción se produce en todos los niveles del sistema educativo: la estrategia y la práctica municipal, las relaciones profesor/alumno, un programa educa­tivo etnocéntrico, los recursos educa­tivos con carencias, etc. (Leicester, 1987). Naturalmente, esto tiene impli­caciones de cara a la formación profe­sional del profesorado y de otros car­gos y de los gestores en el campo de la ciudad educadora (Leicester, 1989b).

 

Educación a través de la ciu­dad: recursos multiculturales.

 

La ciudad es por sí misma un recurso educativo: en su arquitectura, galerías de arte, bibliotecas, museos, acontecimientos culturales y de ocio, así como a través de sus instituciones educativas formales. Las autoridades de la ciudad tienen la responsabilidad de asegurar que estos recursos sean enriquecedores al máximo en el campo educativo y que reflejen la mezcla cultural de la población de la ciudad. De hecho, los recursos de la ciudad no han de ser sólo culturalmente diversos, sino que los educadores de la ciudad han de saber hacer buen uso de esta diversidad.

 

La cultura universitaria y popu­lar de una variedad de tradiciones cul­turales ha de quedar reflejada en los acontecimientos culturales de la ciu­dad: hay que reflejar una gran variedad de creencias en las fiestas ciudadanas, en los edificios y en los actos públicos; hay que dar la bienvenida a una gran variedad de cocinas y maneras de ves­tir, hay que disfrutar de todo ello; las bibliotecas tendrían que reflejar este pluralismo; las lenguas minoritarias deberían promocionarse y utilizarse en la comunicación de todo tipo en la ciudad. La perspectiva multicultural sólo penetrará en la educación cuando todo tipo de acontecimiento sigan esta práctica; hay que alabar a las ciudades que dan apoyo a este pluralismo. Por ejemplo, la educación en Bristol (In­glaterra) destaca por cl WOMAD (World of Music, art and dance), que organiza un festival anual de artes multiculturales.

 

En las escuelas y univer­sidades, es preciso que los pro­fesores tengan muy en cuenta la necesidad de desarrollar pro­gramas multiculturales. Por ejemplo, en estudios de litera­tura, tendrían que incluirse buenos escritores de proceden­cias culturales variadas; a tra­vés de clases de Arte Dramáti­co, los niños pueden explorar sus experiencias y dilemas cul­turales relacionados con su ra­za; en los diversos talleres se pueden hacer prácticas sobre platos tradicionales, y se puede también desarrollar el enfoque religioso de diversas creencias. Incluso los profesores de temas que no tengan una dimensión tan multicultural (como las ma­temáticas y las ciencias) pue­den explicar las contribuciones de las personas de raza negra y de otras razas en estos campos (Leicester, 1989).

 

También es importante que el profesorado considere el currículum oculto. Tenemos que estar atentos y tener una visión crítica sobre los supues­tos que no se han examinado, sobre lo que es «normal» o «aceptable» por lo que se refie­re a la manera de vestir, a la manera de hablar, etc; y mos­trar material, ejemplos, ilustra­ciones, ideas y nombres de gran variedad de culturas. En este sentido, hay un multiculturalismo genuino y espontáneo que empieza a arraigar en todas las experiencias de aprendizaje de cada alumno.

 

Educación para la ciudad: plu­ralismo democrático.

 

Los habitantes de una ciudad son todos ciudadanos, se merecen el mis­mo respeto y tienen la misma voz en la gestión de los asuntos de ésta. Hay que tomar decisiones que afecten a todo el mundo; si se excluye a algún grupo en el proceso de toma de decisiones, pue­den tomarse decisiones injustas. Por otra parte, si se presenta un conflicto de valores y no nos contentamos con verlo resuelto simplemente por medio de la dominación de un grupo sobre el otro, ne­cesitaremos unos me­dios democráticos para resolverlos. Así, pues, todos los grupos tienen que estar de acuerdo en una decisión y en los va­lores que ésta presupo­ne. Todas estas puntua­lizaciones comportan, eso sí, que la ciudad educadora tendría que construirse (lógica y moralmente) sobre va­lores democráticos de igualdad y justicia.

 

El Informe Swan admite la im­portancia, para la educación multicul­tural, de promocionar un marco de va­lores común dentro del cual pueda fructiferar la diversidad cultural, pero desgraciadamente no da sugerencias para la consecución de este marco. La ciudad educadora tiene que construir­se y funcionar en un sistema de políti­cas, procedimientos y prácticas con­cordantes, que se basen en los valores democráticos y solidarios. ¿De qué otra manera podría la ciudad ser un lugar justo y al mismo tiempo ser ca­paz de convertirse en un agente de la educación moral de todos sus habitan­tes?.

 

Los filósofos de la educación John White y Graham Haydon (1987) nos han proporcionado algunas claves sobre la manera de construir un marco de valores común. White sugiere que tendríamos que resolver lo que son los valores comunes, y considera que, co­mo actividad colectiva permanente de la sociedad tomada globalmente , ésta debe comprometerse en «un autoen­tendimiento colectivo sobre nuestros valores». Realmente, cada ciudad, co­mo microcosmos de una sociedad am­plia, sería un foro apropiado para una actividad colectiva continúa, para re­solver estrategias y las previsiones a nivel global de la ciudad. Las estruc­turas a través de las cuales las autori­dades de la ciudad toman y llevan a cabo las decisiones efectivas y que incluso, en cierta manera, constituyen la ciudad, tienen que representar los puntos de vista y los valores de todos los grupos étnicos. Haydon considera que el proceso educativo por sí mismo proporciona un foro para la negocia­ción del marco de valores de la socie­dad a nivel global. Una vez más, po­dríamos transportar esta sugerencia a escala de ciudad. Esta puede propor­cionar un proceso educativo que cons­tituya en sí mismo un foro para la negociación de los valores que confor­men la vida de la ciudad a nivel glo­bal.

 

Consideramos que una educa­ción genuinamente antirracista y mul­ticultural facilitaría este proceso co­lectivo. Si los niños y los adultos desa­rrollan la comprensión de una varie­dad de tradiciones culturales, a la hora de compararlas y de sintetizar a partir de ellas, surgirá el acuerdo sustancial en sus juicios. A fin de que pueda ser posible el entendimiento solidario, la respuesta humana se ha de manifestar ampliamente. Una educación pluralis­ta en las escuelas normales, por tanto, tiene que dar como resultado unos ciu­dadanos que gocen de una libertad considerable y una gran variedad de oportunidades en cuanto a estilo de vida, lenguas, actividades culturales, religiosas, etc., y que ejerzan esta li­bertad en el seno de un marco compar­tido de creencias y valores comunes, lo cual se da en la mayoría de los niños educados en este sentido. Un valor y principio rector, que mejora este pro­ceso, es que esta libertad del individuo y del grupo queda limitada por la ne­cesidad de no recortar la libertad de otros indivi­duos y grupos.

 

Este ideal pluralista de educación en, a través y para la ciudad democrá­tica, donde hay una igual­dad de estatus entre dife­rentes grupos culturales y étnicos, ya contiene un buen número de esos valo­res fundamentales y prin­cipios rectores de los que hablábamos. Tiene sus fundamentos de libertad y justicia, la glorificación de la diversidad, la tole­rancia de los puntos de vista y estilos de vida «ajenos». Los individuos tie­nen que ser libres para debatir, criticar y discrepar.

 

Una ciudad con unos ciudadanos libres para debatir, criticar y discrepar, y que al mismo tiempo gozan de una educación que les facilita un acuerdo sustancial sobre los valores democrá­ticos básicos, de hecho sería, así lo creemos, una ciudad educadora.

 

Pluralismo democrático: recomen­daciones a la ciudad.

 

Al principio teníamos en cuenta una realidad y un ideal. En otras pala­bras, la ciudad es un agente de educa­ción, pero quizá no facilita (o tal vez no tan plenamente como podría) el tipo (o el grado) de educación que podría proporcionar potencialmente. El ideal de lo que podría ser se basa por supuesto en juicios de valor. La con­cepción de educación que construimos en la ciudad educadora comporta unos juicios de valor sobre qué tipo de ciu­dad y qué tipo de ciudadanos tendría­mos que buscar. Por eso mismo, es preciso que afloren las cuestiones fun­damentales sobre los objetivos de la educación. Ya que la realidad limita nuestro ideal, hay que enfocar también la cuestión de cambiar la ciudad. Qué tipo de cambios exige el ideal y cómo pueden y tiene que conseguirse.

 

En este capítulo, las concepcio­nes educativas adoptadas han sido las de la educación antirracista y multicul­tural para niños y adultos; concepción que apunta hacia un medio ciudadano multicultural, si bien su justificación no se basa tanto en esta realidad empí­rica como en los valores del pluralis­mo democrático.

 

Si la ciudad, como agente educa­tivo, tiene que promover el ideal anti­rracista y multicultural, ¿qué reco­mendaciones se desprenden de los tres elementos claves que hemos expuesto al concebir la diversidad y la ciudad educadora?

 

Recomendaciones para la ciudad.

 

1. Hacer lo que se predica: no es suficiente con estar de acuerdo con el principio de igualdad racial. En el seno de la educación formal y fuera de ésta tenemos unas responsabilidades indi­viduales y colectivas a la hora de eli­minar la discriminación racial delibe­rada o involuntaria en la estrategia y en la gestión de la ciudad (Leicester, 1988). Habrá que controlar los resulta­dos en cuanto al empleo, los resultados educativos, etc. para asegurar que lo que ofrece la ciudad sea, de hecho, realmente justo a nivel racial.

 

2. Promocionar recursos multi­culturales: la diversidad cultural no ha de contemplarse como un problema sino como un recurso cultural amplio, de manera que el pluralismo impregne la vida de la ciudad.

 

3. Avanzar hacia el pluralismo democrático: democratizar la gestión de la toma de decisiones, a fin de que todas las comunidades étnicas de la ciudad tengan voz en sus asuntos.

 

Bibliografia.

 

EGGESTON, J. et al. (1987): Eggleston Report. Education for Some Vocational and Educational Experiences of Young People from Ethnic Minority groups, Londres, HMSO.

HAYDON, G. (ed). 1987: Education for a Pluralist Society. Londres, Trentham Book, Institute of Education.

LEICESTER, M. (1989a): «PSE and Li­felong Education», en Mite, P. (ed). Personal and Social Education, Philosophical Perspecti­ves. Londres, Institute of Education.

LEICESTER, M. (1989b): Multicultural Education. Front Theory to Practice. Windsor, NFER, Nelson.

LEICESTER, M. (1988): «Racism, Res­ponsability and Education», en Journal of Phi­losophy of Education, Vol. 22, Nº 2.

LYNCH, J. (1987): «Responding to Cul­tural Diversity in Post-School Learning», en Multicultural Teaching, Vol. 6, N°- 1.

MILNER, D. (1983): Children and Race Ten Years on. Londres, Ward Lock.

Swann Report, Education for All, (March, 1985): Departament of Education and Science, Londres, HSO.

TRILLA, J.(1989):«De la escuela ciudad a la ciudad educativa», en Cuadernos Pedago­gía. 176, Barcelona.

VAN DIJK, T. A. (1987): Communica­ting Racism. Ethnic Prejudice in Thought and Talk, Londres, Sage Publications.

WHITE, L(1987): En Education for a pluralist Society. Londres, Institute of Educa­tion.

 

NUESTRAS PUBLICACIONES:

 

- DIALOGOS SOBRE EL ME­TODO NATURAL CON PAÜL LE BOHEC Jean Astier-Henry Cro 500 pts.

- UNA HERMANITA CON SU PAPA SOL Yoan, Corinne y Jean 700 pts.

- LEER EL MUNDO Gruppo Territoriale di Treviso 1000 pts.

- LA LECTURA COMO COM­PRENSION Bepi Malfermoni y Bali Tortoli 1500 pts.

- FICHERO DE LECTURA Icem-Adaptación de Joaquín Ra­mos García 1.700 ps.

- TALLER DE TOPOLOGIA 1.350 pts. G.T. di Matemática-Brescia

- FICHERO DE CALCULO 1.350 pts. Icem

- CUADERNO AUTOCORREC­TIVO DE TECNICAS OPERA­TORIAS (5 cuadernos) ICEM 700 pts.

- APRENDER INVESTIGANDO EL MEDIO Joaquín Ramos García 700 pts.

-NOVEDAD:

REMI A LA CONQUISTA DEL LENGUAJE 3 tomos Paul Le Bohec         5.000 pts.