Entrevista con ...
Diego Navarro. Luis M. Millán. Joaquín Ramos
Entre nosotros, y en un ambiente relajado de
la costa malagueña, se encuentra Eduardo Averbuj, ingeniero químico y gran
profesional en el campo didáctico. En él se une la sencillez, el saber, la
creatividad y su capacidad teórica para la producción de materiales para
profesores y alumnos. Creador de Talleres de Ciencias y activo en la producción
y divulgación científica para niños y jóvenes. Asesor pedagógico y científico de
R.T.V.E. y autor y diseñador de minilaboratorios y juguetes didácticos
referidos a las Ciencias.
Entre sus libros 9 publicaciones en
castellano y catalán, podemos encontrar: « Para medir, aparatos y métodos», «Con el cielo en el
bolsillo», «Un barómetro en la sopa», y otros muchos, así como distintas
propuestas didácticas para sexto, séptimo y octavo curso de E.G.B. en el área
de las Ciencias, así como el desarrollo de Educación Tecnológica para los cursos
de Secundaria.
Nuestra «charla» con Eduardo va a rondar,
precisamente, sobre la Enseñanza de la Tecnología y su incorporación a la
enseñanza secundaria obligatoria.
Aberbuj: Lo cierto es que
Gardel hoy no podría volver a entonar aquello de «que veinte años no es
nada...». Los últimos veinte años han sido testigos de la más inmensa eclosión
de conocimientos y producciones tecnológicas, que se han incorporado velozmente
a nuestras vidas cotidianas.
El desarrollo e independencia
de las naciones depende, en grado sumo, del control que se ejerza sobre la
tecnología. Sabemos que en su propia naturaleza coexisten las posibilidades más
antagónicas: el progreso o el suicidio de la civilización. No exageramos
entonces al afirmar que la cultura contemporánea es predominantemente
tecnológica. Sin embargo, aparece aquí una paradoja. En esta disciplina no
existe una construcción epistemológica tan fecunda como en el área de las
ciencias básicas.
La tecnología limita con
las ciencias físicas, pero también con las sociales; abreva en el lenguaje
lógico-matemático y es impensable sin la reflexión ética e ideológica. Tiene
fronteras con el arte y es tan instrumental como la lengua y las matemáticas.
Sin embargo, no es un gris «cajón de sastre», ya que existen problemas diferenciados,
específicos de la disciplina. Además posee un desarrollo metodológico, que se
expresa con su propia lógica interna, siendo el conocimiento del objeto técnico el
núcleo fundamental de su discurso.
Kiki: Y en la escuela ¿qué pasa? ¿qué ocurre con la transferencia de sus saberes?
Averbuj: En España es muy reciente
la incorporación de la Educación Tecnológica como disciplina curricular en
los estudios secundarios básicos. Se trata de una asignatura no específica,
destinada a la formación general de la mayoría de jóvenes de 12 a 16 años.
Hablemos de los alumnos.
Su falta de vínculo anterior con la Educación Tecnológica hace que comiencen
esta asignatura prácticamente ignorantes. Esto no ocurre en las otras disciplinas,
en las que ya han conquistado conceptos y acciones durante la enseñanza
Primaria.
En el aspecto que se
refiere a la transmisión educativa no hay una tradición de investigaciones
didácticas como en otras áreas. Son escasos los encuentros y debates acerca del
pensamiento adolescente, de sus representaciones intelectuales y de los aspectos
psicológicos involucrados en la conquista de los conocimientos tecnológicos.
Prácticamente no existen publicaciones específicas. Esto influye en las
carencias con que se enfrentan los profesores destinados a esta materia.
Averbuj: Con la aparición de la
Educación Tecnológica se ha manifestado el recelo de algunos docentes, sobre
todo los de las asignaturas clásicas. Su acción -consciente o no- intentó
bloquear la aparición escolar de la cultura tecnológica, a la que describen
como extraña a la cultura clásica. Sin embargo, desde el primer hacha de
piedra, todo lo que el hombre hizo (y deshizo) tiene que ver con los objetos
técnicos. Estos, no cabe duda, son previos incluso al propio lenguaje. Hoy,
más que nunca, la tecnología apuntala la creación científica, artística, lingüística.
Por otra parte, hubo
quienes criticaron su inclusión curricular, sugiriendo que con ello la
escuela apunta a la formación de un individuo exclusivamente pragmático, en
detrimento de sus valores trascendentes. El debate mundial en torno a los
componentes humanísticos de la Tecnología ha demostrado lo contrario.
Averbuj: En el planteo de la
Educación Tecnológica se presentan varios peligros. Es preciso tomar conciencia
de ellos para así poder señalar el camino de su resolución.
El primero, consiste en
considerar la Educación Tecnológica como un área de trabajos manuales, más o
menos sofisticados. En este caso, la actividad culmina con la construcción de
un dispositivo, incluso puede que ingenioso; éste gira, levanta un peso. El
aparato se mueve intensamente, pero el pensamiento, apenas. La satisfacción es
efímera; dura mientras aquel funciona. Así, la inteligencia queda insatisfecha.
Todavía en la
actualidad, y en este país, la cultura tecnológica está subordinada a la
cultura literaria. Las matemáticas se valoran en la medida que son puramente
intelectuales y forman el espíritu y el pensamiento abstractos. Las ciencias
empíricas y la tecnología están -aún- por debajo en la escala de valores
académicos, ya que el siempre acientífico «sentido común» supone que la
Educación Tecnológica consiste fundamentalmente en una actividad manual, sin
demasiado peso en lo intelectual. Se hace preciso y con urgencia romper este
cerco.
La manipulación de
materiales y herramientas es una parte de la materia, pero no su razón de ser.
Un enfoque como éste hará que la Educación Tecnológica devenga en un área empobrecida,
desde su origen, ya que en ella prevalecerá el hacer sobre el pensar.
Averbuj: No. El cuerpo conceptual
de la física aborda modelos ideales que se construyen para comprender el
universo. En la Educación Tecnológica se pretende que los alumnos generalicen
leyes y que construyan modelos abstractos, pero en un ámbito propio, partiendo
de la realidad de los objetos tal como son, admitiendo que su «irregularidad»
física es parte de su realidad técnica: los motores se calientan no porque
alteran una teoría previa, sino porque son motores reales.
Una visión puramente
física de la tecnología puede generar una imagen platónica de ésta, al
contemplar los objetos como incumplidores de las leyes ideales.
Kiki: ¿Propones una enseñanza de la tecnología partiendo del uso de materiales pobres?
Averbuj: Como es obvio decirlo,
esta asignatura se mueve en torno a objetos, procesos y modos de producción.
No se puede, no se quiere (y no se debe) convertirla en un mero encuentro
retórico. Y por ello se hace fundamental destinar recursos abundantes, para
que el «aula taller» no esté desvalida.
Si bien es válida la
apropiación de los materiales de derecho, no es posible escamotear la
manipulación de recursos de carácter específico, acorde con el propio avance de
la cultura técnica y, por lo tanto, de cierto grado de sofisticación. No se
debe esperar que los profesores suplan, con su ingenio y pericia pedagógica, la
carencia de material.
Por otra parte, el
recurso más abundante para esta materia es la inteligencia... el material más
económico, ¿verdad?.
Averbuj: Un peligro, y no de
los menos importantes, consiste en la falta de profesores de apropiada y
pertinente formación. ¿Cuál debe ser ésta? Los docentes, desde sus singulares
y diversos origenes, tienden a imprimir a la asignatura su propia marca, ya
que no existe un ámbito de formación inicial para esta materia. Al mismo
tiempo, diversas voces nos hablan de este profesor con la pretensión de que
sea un ser casi superdotado que conozca los diversos dominios tecnológicos, así
como la historia de la ciencia y la técnica; que conozca psicología evolutiva;
que sea capaz de programar y evaluar adecuadamente; que sea simpático y
abierto... ¡Casi nada!.
No es deseable paliar
estas carencias mediante un mero reciclaje, a base de frívolos cursillos o,
por ensayo y error, en la pura práctica. Un camino así conduciría a una
asignatura «light», sin rigor.
Kiki : ¿Cuál debe ser entonces la estructura disciplinar de la Educación Tecnológica?
Averbuj: Para constituir un
marco pedagógico estructural, con todas sus consecuencias emergentes
(investigación educativa, diseño curricular, programación de objetivos y
actividades, intervención en aula, dotación de recursos materiales, formación
inicial y permanente del profesorado, evaluación), se hace necesario establecer
un tratamiento de la disciplina desde dos ejes definitorios: el Diseño
Tecnológico y el Enfoque Sistémico.
Se trata de ejes
estructurantes, porque a partir de las actividades que implican es posible
organizar el trabajo sobre los demás componentes conceptuales (los vinculados
al quehacer tecnológico: fabricación, organización de la producción,
investigación y desarrollo, tecnologías cotidianas, tecnología y sociedad; los
que incluyen los conocimientos disciplinares: física aplicada, estructuras,
medición y control, informática; o aquellos que presentan contenidos
instrumentales: registro, representación y comunicación).
Kiki: Háblanos del Diseño Tecnológico...
Averbuj: Esta consideración
pertenece al espacio probablemente más fecundo de la asignatura: la realización
de proyectos. Desarrollar un proyecto tecnológico significa resolver un
problema tecnológico; es decir, aquel cuya solución requiera la creación de un
objeto artificial.
En todos los casos, el
problema tecnológico surge de una necesidad. En consecuencia, para comenzar se
deberá detectar la necesidad y, a partir de allí, organizarla, sistematizarla,
hasta convertirla en un problema. Descubrir el problema es el primer paso en
el camino de su resolución; hacerlo eficazmente será parte de un laborioso
proceso de interacciones entre profesores y alumnos.
Como es obvio, los
problemas tecnológicos pueden provenir desde innumerables orígenes, y ser planteados
en muy diversos niveles. Las fuentes de los mismos se encontrarán en la
realidad próxima (las otras asignaturas, la escuela, el barrio) o lejana (la
industria, los recursos energéticos), en la historia (¿qué hicieron los ingenieros
de Alejandría?), en el arte, en la ciencia, e -incluso- en la propia fantasía
(que es, desde luego, parte de la realidad). Por ejemplo, hacer una ensalada
puede convertirse en un problema tecnológico.
Averbuj: Si planteásemos como
problema la producción de una ensalada de cebolla, tomate y lechuga, seguramente
no pocos profesores (y alumnos) afirmarían que se trata de una propuesta
banal, cuya resolución -exclusivamente pragmática- es de sobra conocida. Sin
embargo, es posible resignificar tecnológicamente dicha propuesta, pasando su
resolución desde aquel estadio ejecutivo a una sistemática compleja, que
alcance -incluso- a generar un modelo teórico. A esto le llamamos proyecto.
La significación
tecnológica del problema es parte de la tarea del docente, ya que no parece
posible -en un comienzo, al menos- que sean los propios alumnos quienes se la
otorguen, ni que el diseño curricular la explicite. Se trata de una exigencia
nada trivial, ya que dicha significación podrá hacer que un proyecto avance a
través de un camino apropiadamente tecnológico o que se deslice por la mera
empiria técnica.
Es preciso señalar que
la diferencia entre lo «técnico» y lo <tecnológico» no es tan sólo
semántica. Desde la perspectiva del desarrollo intelectual, el uso de lo
técnico-pragmático es muy precoz; se pueden emplear instrumentos operativos de
este tipo aun sin tener plena conciencia del entramado conceptual que los
envuelve. Por el contrario, la comprensión tecnológica implica un nivel de
complejidad que sólo es posible adquirir a través de la progresiva conquista
de herramientas intelectuales, reflejadas en una toma de conciencia
recurrente.
Averbuj: Un problema tecnológico
se resuelve mediante un proyecto, del que surge la creación de un objeto artificial.
Pero más que el resultado final, interesará reflexionar sobre las
características de los procedimientos resolutorios, es decir la metodología
proyectual.
Es por ello que
proponemos la inclusión del Diseño Tecnológico como eje conceptual. La realización
de proyectos de complejidad creciente permitirá el desarrollo de habilidades
para manejar variables, representaciones y modelos.
El Diseño Tecnológico es
el proceso que combina tecnologías, técnicas y conocimientos científicos para
crear objetos artificiales que satisfagan cierta necesidad.
Hay que destacar que los
«objetos» a crear mediante un proceso de diseño no son únicamente objetos tangibles.
Un programa de computadora o la secuencia de fabricación de un producto, son
también resultados de un diseño tecnológico.
El diseño es un proceso
que parte de la descripción del producto deseado en términos de la función que
deberá cumplir y de las especificaciones necesarias para delimitar los
alcances de dicha función. Se desarrolla a través de una serie de etapas que
caracterizan su metodología, y finaliza cuando se alcanza la creación de un
objeto artificial que satisface la necesidad que le dio origen. En esto
consiste, insistimos, resolver un problema tecnológico.
El diseño se ocupa de
cómo deberían ser las cosas para que cumplan con cierto objetivo; sin embargo
existen muchas maneras de conformar el sistema diseñado, es decir que no hay
una solución única. Por otra parte, la concreción del diseño significa la asignación
de ciertos recursos. Esto exige la selección de criterios de diseño asignados
a no desperdiciar dichos recursos.
Estas características
son claves para comprender la metodología del diseño y de ellas surgen tres
elementos fundamentales de lo que podríamos denominar Teoría del Diseño:
a) La búsqueda de
alternativas.
b) La evaluación del
diseño.
c) La optimización.
Averbuj: Como ya expresé, el
diseño tiene que ver con la concepción del objeto. Según nuestro planteo pedagógico
(que apunta a una formación en la que predomine la actividad inteligente sobre
la meramente manual), la intención al programar un proceso de diseño no
consiste en el objeto en sí mismo, sino en organizar la información necesaria
y suficiente que antecede a su construcción, así como evaluar la adecuación de
dicha anticipación a la función que se le asigna.
Para acceder a esta
progresiva conquista de la capacidad abstractizante es preciso potenciar la
organización de la actividad inteligente, enfatizando y explorando las
invariantes que permitirán a los alumnos construir esos modelos.
Como se ve, en este tema
se hace explícita la necesidad de un cuerpo teórico surgido de la propia
elaboración de los jóvenes. Aunque aparezcan presunciones erróneas, fallidas,
dicha tarea es la protagonista principal de nuestra propuesta. De esta manera
ellos mismos, con sus aciertos o equívocos, se irán haciendo con el espíritu
tecnológico.
Averbuj: El segundo de los ejes
estructurantes es el enfoque sistémico, mediante el cual se hará
posible reconocer los sistemas técnicos (ya se trate de máquinas, ensayos o
procesos de producción), comprendiendo sus relaciones internas y sus vínculos
con el exterior.
El enfoque sistémico se
propone investigar las funciones propias de cada objeto o trabajo, y los
medios que permiten la concreción de esas funciones. Este enfoque ayudará a
los alumnos a desarrollar la capacidad de descentrarse del objeto y sus
formas para describirlo en términos de partes, funciones, estructura y
funcionamiento.
Con este abordaje se
alcanzará un dominio conceptual de dichos sistemas, abstrayéndolos progresivamente
de sus mecanismos reales para visualizarlos desde sus esquemas lógicos.
Desde este enfoque es
posible abordar el núcleo mismo de la disciplina: la apropiación de los
objetos técnicos. ¿Cuántas cosas nos dice una batidora de huevos, por
ejemplo?
Averbuj: Te explico. Los objetos
que nos rodean aparecen en su mayor parte como celdas opacas, y muchos de sus
efectos suelen ser considerados poco menos que mágicos. Desde la Educación
Tecnológica se hace preciso desentrañarlos, para así poder construir un modelo
general que los interprete.
Para ello contamos con
una poderosa herramienta didáctica y metodológica, surgida del enfoque
sistémico y conocida como análisis de los objetos técnicos.
Los objetos constituyen
una inapreciable fuente de información, de gran significación para la
tecnología. Una gran parte de la información técnica que puede extraerse de
los objetos no está codificada en forma alguna. Esto significa que la única vía
para acceder a ella es precisamente dicho análisis.
Hay quien mira un objeto
y dice: me gusta o bien no me gusta, y todo se acaba ahí. Otros le buscan
parecidos, y a lo mejor, ante un violín, dicen, parece un jamón. No es así como
hay que analizar los objetos. Si se pretende que los alumnos lleguen a entender
la razón de por qué los objetos son lo que son, deberán examinarlos no sólo
bajo la óptica de valores personales, sino bajo la de los valores objetivos,
como la funcionalidad, la manejabilidad, la forma, o el material con que están
construidos.
El análisis es una
estrategia idónea para poder acceder a los diversos planos de
conceptualización de los objetos y la «danza de los siete velos» constituye su
eficaz metáfora; por ejemplo, una simple batidora de huevos puede ser la
bailarina, cuyos misterios se irán desvelando hasta conocerla en su más
íntima desnudez.
En una batidora, como en
cada objeto técnico, hay encerrados múltiples elementos del conocimiento humano:
procedimientos de fabricación, conocimientos empíricos sobre los materiales y
sus usos, leyes y vínculos físico-químicos y un determinado equilibrio de
factores técnicos, económicos, sociales y estéticos, además de un reflejo de
la trayectoria que este objeto ha seguido a lo largo de la historia y los
problemas que su utilización resuelve. Su análisis permite al alumno
identificar tales elementos, al mismo tiempo que les dota de herramientas
transferibles a otros campos de aplicación. En una batidora, como se ve, existe
todo un universo de aprendizajes.
Averbuj: Sí, otra construcción
teórica surgida del enfoque sistémico es aquella que hace al concepto de
operador, al que se puede definir como todo aquel dispositivo elemental que
modifica su entorno inmediato de una manera unívoca. Cuando se combinan de
manera adecuada, contribuyen a la realización de la función global
característica de un objeto cualquiera, y cada uno de ellos cumple una función
específica en el conjunto. En consecuencia, un sistema formado por operadores
simples puede considerarse también como operador, si hacemos abstracción de su
complejidad y sólo prestamos atención a la función global que realiza.
Veamos su valor
pedagógico. Estableciendo una analogía con el lenguaje, en la cultura
tecnológica también existe un alfabeto básico que no se puede dejar de
adquirir, si se pretende conquistar aquélla. Los operadores constituyen dicho
alfabeto tecnológico. Así como no puede crear un poema quien no conoce las
palabras y las leyes del lenguaje, sólo quien conozca el funcionamiento de un
relé, un transistor o una válvula neumática podrá hacer uso de ellos,
vehiculizando y ampliando así su capacidad de invención. Sólo quien sabe puede
inventar.
Averbuj: No nos asustemos.
Mediante la conquista progresiva de los operadores y sus posibles vínculos e
interacciones se hará posible que la invención sea fruto de una actividad
intelectual sistemática, y no de una ambigua intuición.
Este abordaje permite
que los jóvenes se apropien de la lógica interna de los objetos, mecanismos y
máquinas. Con el conocimiento (tanto conceptual como procedimental) de los
operadores y de los efectos de las diferentes combinaciones que entre ellos se
puede establecer, los alumnos serán incapaces, por ejemplo, de concebir una
máquina desde el pensamiento lógico. Imaginándola, y aun sin construirla,
podrán anticipar sus efectos y sus respuestas ante diversas perturbaciones.
Kiki: En síntesis, ¿cuál es
el espíritu de tu propuesta?
Averbuj: A través de lo que hemos
analizado, se aprecia que esta asignatura nos propone una tensión particular y
permanente entre lo concreto y lo abstracto, una relación dialéctica entre
los objetos reales y su concepción en lo imaginario. Puesto que lo concreto
sólo puede ser analizado correctamente por lo abstracto, ¿por qué no
considerar la abstracción como el derrotero normal y fecundo de la comprensión
tecnológica?.
El pensamiento abstracto
no es contradictorio con el carácter de la cultura tecnológica, como la acusación
trivial parece implicar. Por el contrario, es su mayor expresión la que
diferenciará definitivamente el saber tecnológico de la empírea técnica. Como
afirma Bachelard, «la abstracción despeja el espíritu, lo aligera y lo
dinamiza».
Para que se alcancen los
objetivos culturales y disciplinares previstos es menester que, paso a paso,
su apropiación se vaya separando de lo tangible para avanzar en la construcción
de teorías. Sólo cuando los alumnos se hagan con este entramado teórico podrán
avanzar. Este es el núcleo central de nuestra propuesta.