DEBATE

 

ESPACIO Y COMPORTAMIENTO

Educación ambiental y morfología de las

estructuras escolares.

 

Rinaldo Rizzi*

 

Si ecología es «estudio de la relación entre organismos vivos y am­biente circundante», demos una ojea­da a las estructuras escolares para en­tender en qué medida su morfología responde a los criterios ecológicos con respecto a los sujetos que en ellos vi­ven o, al contrario, a condiciona­mientos arquitectónicos externos y ajenos.

 

Los edificios escolares están casi siempre formados por tantas aulas co­mo clases hay, más las oficinas admi­nistrativas, los servicios, el gimnasio, y las zonas de acceso (a menudo inac­cesibles a los niños chicos antes de que suene el timbre para entrar). Laborato­rios didácticos acondicionados, salas de prensa y de encuentro, espacios re­servados para la representación, para el juego, para las exposiciones o lectu­ra son rara ocasión para encontrarse. Las aulas, estos monótonos y a menu­do inadecuados paralelepípedos inclu­so para vidas sedentarias, están sólo amuebladas de pupitres, alineados en filas, mesa del profesor y, en las clases de la elemental, un armario. Cuando entras en una escuela no entiendes quién ha pasado por allí y quién puede vivir allí la parte más importante de la jornada (si no es por las sagradas pin­tadas en los pupitres, la única señal de humanización). De Norte a Sur se pre­sentan iguales en forma y decoración: vacías de signos y de presencias, qui­tando algún mapa. Parecen lugares de estacionamiento de autómatas, hechos para cuerpos sin vida y sin historia, todos hechos iguales, pasivos y nega­dos.

 

En sustancia, las estructuras es­colares se presentan más bien como aulas de juicio y espacios de retención que como lugares humanos de apren­dizaje socializado, de observación científica colectiva, de trabajo de in­vestigación en grupos y de producción crítica y creativa. Son estos unos datos que no caracterizan solamente a las estructuras de la primera mitad de este siglo. Salvo laudables excepciones no parece que incluso los edificios cons­truidos más recientemente rompan es­tas reglas mortificadoras de la persona humana. E incluso cuando el proyec­tista y los administradores locales qui­sieran ofrecer algo distinto, «pensando en el futuro», se encarga la rutina de la escuela estatal de hacer inmóvil, ritual y gris incluso el espacio pensado para una vida escolar de movimiento y ac­tiva que atiende a la complejidad psi­cofísica de la persona.

 

Veamos, en conjunto, cuáles han sido y son los criterios que están en la base del proyecto y de la construcción del edificio escolar:

 

- Modelos, concepción y dimen­sión de los espacios, propios de los adultos.

- Economía en las inversiones y en los gastos considerados no produc­tivos.

- Docencia instructiva en los mo­delos metodológicos y en las relacio­nes profesionales.

- Estatismo en los comporta­mientos relacionales tanto con los adultos como entre los coetáneos.

- Uniformidad educativa en los comportamientos y mortificación de las necesidades expresivas.

- Estratificación social de tipo arquitectónico-cultural entre los dis­tintos departamentos.

 

Falta hasta hoy, o permanece al margen, una reflexión y una cultura que ponga en relación la ECOLOGIA de la MENTE con la ECOLOGIA del AMBIENTE.

 

En la cultura pedagógica domi­nante, incluso en la izquierda laica y marxista, son siempre prioritarios los objetivos, los contenidos, los progra­mas formales, y escasa o nula es la atención dedicada a los itinerarios, procesos, instrumentos, modalidades relacionales, niveles de socialización, relación entre cuerpos-espacio-tiem­po, o sea, a las condiciones materiales y sensitivas del aprendizaje, funda­mento de lo psico- cognoscitivo.

 

Si eso resulta conforme a una pedagogía social de la conservación de los modelos educativos-culturales, no se puede decir lo mismo para una pe­dagogía abierta y reformadora.

 

En este sentido, ha faltado y falta una reflexión cultural y una investiga­ción. Esta no puede hacerse más que sobre el terreno. Pero requiere un cam­bio de tendencia respecto a la óptica miope de la importación dentro del campo educativo de los mecanismos de mercado: competitividad, conflic­to, privatización de los materiales...

 

El aprendizaje natural pasa a tra­vés del lenguaje complejo del cuerpo, que emplea:

 

- La relación entre los sentidos (y no sólo la vista y el oído).

- Las manos en una relación in­teractiva entre utilización de los ins­trumentos materiales y formación de los simbólicos.

- El movimiento como condición esencial de la relatividad de la percep­ción y de la relación, además de la acción.

- Los impulsos afectivo-cognos­citivos que alimentan y motivan las elecciones relacionales.

- Las relaciones psico-motórico-­sensitivas que dan sentido a los signos.

 

En la escuela la relación es está­tica, unidireccional, y se confía sólo a la vista y al oído. Se funda, por tanto, en otra concepción del acto de apren­der, pasiva e inmóvil. Pero ¿existe otro aprendizaje profundo, o sea auténtico, hecho no sólo de signos sino de signi­ficados interiorizados, del ser humano, más allá de esta complejidad relacio­nal, ecológica del ser?

 

La escuela se presenta todavía hoy como

 

- un lugar que secunda de hecho los procesos de masificación (de con­sumo) y de homologación con mode­los culturales insólitos;

- un contenedor que mortifica la subjetividad de la persona, de los gru­pos y de las posibilidades asociativas (adultas, adolescentes e infantiles),

- una máquina que aniquila di­versidad, creatividad, iniciativa, per­sonalización, responsabilidad no se­cundaria, o sea, crítica y autogestiona­ria.

 

Los pasos-procesos hasta ahora llevados a cabo, aunque los haya, aparecen absolutamente limitados y pobres, completa­mente inadecuados.

 

Comparemos las trans­formaciones del hábitat do­méstico, de la calle, con las producidas en la escuela: la diferencia resulta sorprenden­te.

 

«Conviene afirmar, así las cosas, que fuera de las re­laciones sociales, y a falta de la dimensión social que se re­aliza en una cotidiana multi­plicidad y variedad de relacio­nes (bilaterales, de grupo, de comunidad-clase, de grupos de distintas clases, de relacio­nes dentro de la escuela, de relaciones con elementos y núcleos sociales ajenos a la es­cuela) no puede existir una au­téntica formación del intelec­to, que no crece si no es en el fuego vivo de la normal inves­tigación motivada, en la crítica puesta a punto de los resultados, en el esfuer­zo clarificador de la comunicación. Más allá de este contexto, el trabajo mental no es más que un mero adies­tramiento de bajo nivel, que no tiene nada que ver con la educación orgáni­ca de un intelecto abierto y crítico» (1).

 

En esta dirección hay un vacío de elaboración de la izquierda, laica y marxista, incluida la ambiental de más reciente formación.

 

La experiencia activista de las «Nuevas Escuelas» (Escuela y Ciudad «Pestalozzi» de Florencia, C.E.I.S. de Rímini.... ) nos ha quedado como he­cho totalmente episódico.

 

También la misma «pedagogía Freinet» (2) después del 68 ha deriva­do su atención sobre el «tiempo» como variante determinante respecto a la ba­talla de la selección social de la escue­la, infravalorando o descui­dando el peso de la organi­zación del espacio, del tra­bajo operativo, de la sensi­bilidad compleja de los pro­cesos de aprendizaje. La propuesta M.C.E. de me­diados de los años 70 «A la escuela con el cuerpo» (3), importante, innovadora, se ha desarrollado más en la vertiente de la relación inte­rior, psicoanalítica, que en la sensitivo-espacial.

 

Frente a estas tenden­cias el superficial ideologis­mo de izquierda o el cam­pante estructuralismo com­portamentista-cognitivo ha encontrado obviamente más fácil adhesión respecto a una propuesta de respon­sabilización profesional y cultural hacia la compleji­dad psicológica de la rela­ción educativa, psicoanalí­tica del aprendizaje y de los procesos biológicos del co­nocim¡ento que se convierte en comportamiento vivido, interiorización inconscien­te de sí mismo.

 

Son completamente válidos todavía hoy los punzantes aná­lisis de Ciar¡ de abril del 69 en una Asamblea Nacional del M.C.E.:

 

«La estructura del edificio de la escuela tradicional (...) es la imagen exterior y corpulenta de una concep­ción autoritaria de la enseñanza, para la que son necesarios simples contene­dores (habitaciones con forma de pa­ralelepípedos), preparados para conte­ner mobiliario (pupitres, mesa del pro­fesor, pizarra...) pensados para escu­char, hacer deberes, responder, pero no para manipular y construir, experi­mentar, desempeñar actividades de in­vestigación, de creación y de expre­sión.

 

Un contenedor estructurado y or­ganizado así, está hecho para estar solos entre una multitud, resultando allí impo­sible el movimiento y el cambio de lu­gar, la vista articulada de grupos, la elás­tica reestructuración del espacio.

 

Por tanto, las aulas son estructu­ralmente parecidas a las celdas de una prisión: hay la misma obsesiva fija­ción de las estructuras perceptivas (co­lores, formas, superficies, puntos de vista...), la monotonía de la situación psicológica, la relación de depend­encia, la relativa inmovilización» (4).

 

La persona tiene, efectivamente, una gran capacidad de adaptación, más que la planta. Pensemos si metié­ramos en un huertecillo cientos de chopos, de árboles frutales, lo que su­cedería: la muerte de la mayoría.

 

¡Bueno! ¿es qué, quizás, no se produce la decapitación de muchas vi­talidades existenciales, positivas, en esta escuela nuestra?

 

Efectivamente, el ser humano conserva incluso en las situaciones más grises una mínima capacidad de conservación, de defensa, de rebeldía. Pero, mientras tanto, cuántas vidas se han apagado, cuánta vida se ha quema­do.

 

El miedo, la ne­gación, el aislamiento, la despersonalización, la soledad, constituyen la bandera de la peda­gogía practicada, aun­que la que se procla­ma, la académica, se llena la boca de altisonantes vocablos (unidades di­dácticas, programas, estrategias...): una manera autocomplaciente de aspi­rar de contrabando el humo de un asa­do que no se saborea más que en con­tadas ocasiones.

 

Hay que afirmar la estrecha co­nexión entre educación ambiental y morfología de las estructuras escola­res. Estas, de la forma en que general­mente se presentan hoy, representan un ambiente contaminado, exactamente lo contrario de una ecología psicopeda­gógica. Es necesario, por tanto, poner en marcha y estimular un amplio debate crítico sobre este nudo de­masiado descuidado ayer y hoy. Las nuevas sensibili­dades ecológicas arraiga­das en la sociedad quizás puedan encontrar nuevas disponibilidades a la refle­xión, a la escucha y al cam­bio.

 

Hay que preguntar­se:

 

- ¿Cuál es hoy la re­lación entre escuela y am­biente de vida? ¿Cuáles son hoy los límites de «ai­reamiento» fisiológico, psicológico y cultural del niño-muchacho?.

 

- ¿Es sólo un proble­ma de multiplicación de las oportunidades de los estímulos cognoscitivos formales o es, en cambio, una necesi­dad de conquista de espacios materia­les y psicológicos de socialización, de calidad de la relación con sí mismo, con los demás, con el ambiente?

 

- El problema de la capacidad de reconocer, de la identificación, de la personalización, de la diversidad y de las diferencias, ¿cómo lo relaciona­mos con el espacio material en el que muchos cuerpos se ponen en relación entre ellos, y se expresan?

 

- ¿Es posible que los objetivos del aprendizaje prescindan de la com­plejidad sensitiva y motriz de la natu­raleza humana? ¿Cómo analizar la re­lación entre espacio, organización del trabajo, modo y tiempos del aprendi­zaje dentro de la aceptación plena de lo complejo de la comunicación cor­poral?

 

- La homologación repetitiva es negación de la vitalidad creativa del aprendizaje natural; es, por tanto, an­tipedagógico. El estar solo en medio de muchos, convertido en objeto ho­mologado, conduce al desarme de re­acciones y a la soledad. ¿Cómo con­quistar prácticas y espacios adecuados a una educación alter­nativa a la autocensura y represión de las nece­sidades (desde las más elementales, fisiológi­cas, a las más delicadas, sensitivo- psicológi­cas)?

 

Es un terreno «virgen» en la relación entre espacio y com­portamiento, entre eco­logía de la mente y eco­logía del ambiente en la fase de la edad evoluti­va y en el tiempo orga­nizado y colectivo (5). Pero no es sólo un pro­blema didáctico, en cuanto que compete al modelo existencial de hombre y de sociedad. Es, por consiguiente, un problema de educación de la liberación.

 

NOTAS:

 

(1) Bruno Ciar¡, «Apuntes sobre el problema de la relación», en «La selección», Cuadernos de Cooperación Educativa, nº 8, pág. 18. La Nueva Italia Ed., Florencia, 1969.

(2) En nuestro país el desarrollo de la «pedagogía Freinet» ha tenido lugar y ha sido guiado por el M.C.E. (Movimiento de Coopera­ción Educativa). Cfr., «Dossier M.C.E., 88», Coop., Editorial M.C.E., Roma, 1988.

(3) A.A.V.V., En la escuela con el cuer­po, Cuaderno de Cooperación Educativa, nº 8, La Nueva Italia, Florencia, 1974.

(4) Bruno Ciar¡, ídem, pág. 19.

(5) Cfr., Rinaldo Rizzi, Apuntes de viaje (Por una recuperación del saber hacer), en «Coo­peración Educativa», nº 8, 1989, La Nueva Ita­lia, Florencia, pp. 10-12.

 

Traducción: Pilar Rodríguez Reina.