TANTEANDO

 

EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA EN LA ESCUELA POPULAR

 

Santiago Fernández Pérez

 

Nos hemos preocupado durante estos cuatro años de existencia de la Revista de aspectos teórico-filosóficos y de temas que podían suscitar debates sobre la realidad de nuestra escuela. Es momento ya, quizá, de abrir claramente un espacio para exponer también nuestra práctica.

 

En “Tanteando” iremos descubriendo la base pedagógica que sustenta todas estas experiencias que pretendemos incluir en esta nueva sección.

 

RECUERDOS DEL PASADO Y NOSTALGIAS DE FUTURO

 

Del catón y la cartilla se pasaba ¡cómo no! al catecismo, a la enciclo­pedia y a todo tipo de enseñanzas que tenían de común su carácter repetitivo y dogmático.

 

Pero la escuela se mueve ya en otros contextos y, aunque tímidamen­te, se insinúa una pedagogía que pre­tende romper con esos marcos tan rí­gidos y parece intentar formas más razonables y más atentas a los proce­sos reales del aprendizaje infantil.

 

En primer lugar, se fueron elabo­rando unos materiales más diversos y atractivos y, por otro lado, no son po­cos los colectivos de docentes que adoptaron una práctica más motivado­ra para los/las escolares.

 

Todo eso está bien... PERO son tantas y tales las contradicciones con que tropiezan esos buenos propósitos, que uno tiene la sensación de que no se produce la transformación que es­pera y que, en definitiva, nuestra es­cuela sigue anclada en las mismas ru­tinas que la de nuestros antepasados, afecta por unos tics de los que no con­sigue desprenderse.

 

Así las cosas, uno se pregunta: ¿Hasta cuándo seguirá la escuela inter­firiendo el aprendizaje natural de las niñas y niños? ¿Cuándo, en el caso que aquí nos ocupa, les permitirá aprender a leer y a escribir como aprendieron a andar y a hablar, esto es, movidos por su disposición interna y por los estímu­los motivadores de su entorno?

 

Este salto cualitativo constituye nuestra más sentida nostalgia de futu­ro. Creemos llegado el momento de reivindicar una escuela respetuosa con la naturaleza infantil y motivadora de su capacidad innata de aprendizaje.

 

ALGO QUE NO DEBEMOS OL­VIDAR.

 

Si tuviéramos presente que el ni­ño/a pone en juego en cada acto de aprendizaje todo su cuerpo y toda su alma, otra sería nuestra disposición co­mo docentes.

 

En efecto, nuestro afán, sin duda bienintencionado, de ver avanzar a nuestros alumnos/as en aspectos con­cretos y parciales nos hace olvidar la globalidad de todo proceso de apren­dizaje: cuando la niña/o rompe a leer, pongamos por caso, entra en juego toda su personalidad emotiva y men­tal. A partir de situaciones personalísi­mas irrepetibles se está en condiciones para una nueva adquisición, que resi­túa al que aprende en otro estado supe­rior, pero siempre provisional, de per­manente aprendizaje. Nos hallamos, pues, ante un proceso común y homologable en lo esencial, pero, no nos cansamos de repetirlo, absolutamente particular en cuanto al modo y mo­mento de producirse en cada individuo.

 

Las consecuencias pedagógicas de esta consideración definen el posi­cionamiento ideológico del/la docente en aspectos tales como la aceptación de la diversidad de ritmos y modos de acceder al conocimiento; la adopción de metodologías más o menos abiertas e integradoras; la interpretación del término "fracaso escolar" como la in­capacidad de la escuela para adaptarse al alumnado, y no al revés...

 

Este posicionamiento no sólo propicia una real igualdad de oportu­nidades para optar en lo escolar, sino que representa, además, una apuesta decidida por un modelo de sociedad integradora, que respete las peculiari­dades individuales, sin privilegios ni marginaciones previamente tipifica­dos.

 

¿COMO SE ENSEÑA A LEER?

 

La lectura no se enseña; la lectu­ra se aprende. Otro tanto cabe afirmar de la escritura. Es tarea de la escuela propiciar condiciones favorables de aprendizaje, pero sería pretencioso formularse expectativas de que nues­tras enseñanzas se traduz­can, más o menos automá­ticamente, en nuevas ad­quisiciones asimiladas por el alumnado. Otra cosa es que nuestras intervencio­nes didácticas sean o no las adecuadas para facilitar ese aprendizaje. De ello depen­derá que los niños/as apren­dan por la acción de la es­cuela, o a pesar de ella.

 

Ningún arte, oficio o habilidad se aprende por el mero hecho de haber sido, previamente, bien explica­do. A nadar se aprende na­dando y el que se echa al agua para aprender a nadar, ya está nadando. De modo similar, diremos que a leer se aprende leyendo y hay que hacerlo desde el primer momento, habida cuenta de que lo de "la p con la a = pa", no es leer.

 

PUES ...¿QUE ES LEER?

 

Bueno será que nos pongamos de acuerdo sobre el objetivo de nuestra actividad docente. Solemos poner buena nota de lectura al alumno/a que lee con fluidez y buena entonación. A veces se corresponde esa expresión lectora con una auténtica inte­riorización del texto, pero, desde lue­go, la experiencia cotidiana en el aula demuestra que ese indicio no es, en absoluto, fiable.

 

Con Foucambert, entendemos la lectura como una búsqueda de nueva información sobre algo que ya cono­cemos previamente y que despierta nuestro interés. Al tratarse de un texto cuyo contenido es básicamente cono­cido y emotivamente apetecido, se produce en el acto de leer un fenómeno de anticipación que favorece la fluidez y la comprensión lectora. La cuestión se reduce a ir incorporando a nuestro conocimiento y vivencia global aspec­tos más o menos complementarios.

 

Esto es leer; lo otro es simple alfabetización y desciframiento estéril que suele interponerse, de manera ino­portuna, entre las formas escritas y su significado. Esa pronunciación (no importa si realmente oral o simple­mente mental) que se pretende como apoyo a la calidad de la lectura, repre­senta, muy al contrario, un obstáculo para su auténtica asimilación y, en to­do caso, es más un efecto de la com­prensión previa que una causa de com­prensión posterior.

 

A PIE DE AULA

 

Antes de exponer algunas de nuestras iniciativas didácticas al res­pecto, quiero expresar mi fundada convicción de que la historia de cada docente en el aula es tan irrepetible y personalísima como hemos visto que lo es, en cada niña/o, su proceso de aprendizaje.

 

Al esbozar aquí algunas pro­puestas, no pretendo, el intento sería vano y contraproducente, buscar un práctica escolar más uniforme.

 

Al contrario, pienso que la reali­dad de cada aula depende más bien de los condicionantes materiales y so­cioambientales que la determinan y, sobre todo, del talante, del estilo y de las convicciones personales de cada maestro/a: en definitiva, de su historia personal.

 

Es en una valoración bien pon­derada de ese contexto donde cada cual deberá inscribir sus propios cam­bios, pues un error en el cálculo puede conducir al fracaso y la decepción. No es raro escuchar la descalificación de una determinada alternativa metodo­lógica, cuando lo que había detrás no era sino una aplicación incongruente con la realidad escolar donde se pre­tendía implantar.

 

UNA FORMA DE EMPEZAR

 

Es realidad, quien empieza no es el niño/a, sino yo. Los procesos de aprendizaje comienzan el día en que se nace. Pero tal como están las cosas, un buen día de septiembre yo me encuen­tro con un grupo de treinta escolares de 1° de E.G.B., a quienes se supone que debo enseñar a leer y a escribir.

 

Este primer contacto ya me ofre­ce un buen pretexto para abordar tan académica tarea. Necesito aprenderme sus nombres y la mejor manera puede ser fijar en la pared sus treinta retratos con sus respectivos nombres rotulados con claridad al pie de cada uno.

 

Por otro lado, necesito identifi­car, diariamente, a cada autor del ma­terial gráfico que vayan entregando. En la mesa de cada uno/a, coloco su nombre respectivo, fijado con una tiri­ta de cello, para que lo transcriba en su hoja de trabajo.

 

Ya está echada la bola a rodar; ahora, mil y mil juegos con sus nom­bres como material básico (identificar­los, intercambiarse dibujos firmados, organizar juegos que precisen sacar nombres de una bolsa, etc.) Aquí el talante lúdico e imaginativo del/la docente constituye la mejor y más fe­cunda pauta metodológica.

 

Paralelamente, surgen otro estí­mulos lectores y gráficos de oportuni­dad ocasional: carteles indicadores de cajas de material, el título de un cuen­to, el nombre de una tienda, el pie de imagen de un cromo,...

 

EL TEXTO MINIMO

 

El interés infantil por contar y escuchar sus pequeñas anécdotas fa­miliares, de pandilla, de un fin de se­mana,... evidencia que para ellas/os se trata de noticias de primerísima plana y de inaplazable publicación. Pode­mos comenzar la jornada con un colo­quio que permita dar respuesta a tan sentida necesidad de comunicación y, a la vez, aprovechar el breve texto que ofrece, resumido en una frase, el con­tenido de la intervención que más in­terés haya suscitado. Estas frases se­leccionadas día a día irán quedando impresas en cartulinas fijadas en la pared, en tarjetas a modo de cartas de una baraja, en páginas plastificadas de un cuaderno de anillas que podría constituir su primer libro de lectura debidamente ilustrado por ellos/as mismos,...

 

De nuevo hay que apelar aquí al mejor y más imaginativo aprovecha­miento de estos recursos nacidos y ela­borados en el propio aula, para que la aproximación de niñas y niños al texto escrito resulte en todo momento grati­ficante, en medio de un ambiente na­tural de lecturización y escriturización en la escuela.

 

A TITULO INDICATIVO

 

- Mutilar frases aprendidas, dan­do lugar a otras, sin privarlas de senti­do y estructura coherente.

- Del mismo modo, intercambiar elementos de unas frases en otras, no importando lo sorprendente de la frase que resulte, mientras mantenga una estructura razonable.

- Escribir en el aire nombres u otras palabras o frases sencillas y re­producirlas en el papel sin presencia del modelo.

- Juego del veo, veo.

- Envío de mensajes, desde el simple intercambio de dibujos firma­dos, hasta la implantación normaliza­da de la correspondencia escolar.

- Ilustrar frases y viceversa: po­ner pie a una ilustración o a una serie de viñetas.

- Grabación magnetofónica de textos leídos.

- Lectura visual de una frase es­crita en la pizarra, debiendo ser expre­sada, en lenguaje mímico, por quienes la hayan comprendido.

- Disponer un espacio mural para que cada cual pinche un papelillo con la noticia o el aviso que considere de interés general.

- Un interminable etcétera...

 

LA BIBLIOTECA DE AULA

 

Desde el sencillo libro de imáge­nes hasta los de contenido textual más complejo, hay toda una gama de bibli­ografía que los/las docentes debemos ir ofertando con un cálculo exquisito en gradación y calidad.

 

Adviértase bien que, de la forma en que un libro sea presentado y esti­mulada su lectura, dependerá la acep­tación con que se le acoja y el aprove­chamiento con que se le utilice. Después de todo lo que venimos exponiendo, no hará falta subrayar la importancia que, para estos aprendiza­jes, representa una biblioteca de aula bien planteada.

 

LOS PRECOCES Y LOS REZA­GADOS.

 

Una de las dificultades más com­plejas a resolver en el aula es la de coordinar la diversidad de los ritmos y de los niveles del trabajo individual.

 

En el aprendizaje de la lectura y de la escritura hay que asumir estas diferencias personales como algo ab­solutamente natural y sería contrapro­ducente obstinarse en preestablecer fe­chas límite para cada fase del proceso.

 

Un material múltiple como el que aquí proponemos permitirá una mejor adaptación a las peculiaridades individuales de cada proceso de asimi­lación.

 

A MODO DE DESPEDIDA.

 

Como ya habrás adivinado, ama­ble y paciente compañera/o que hasta aquí me has soportado, nada de lo ex­puesto me ha sido inspirado por obra y gracia de una sobrenatural ciencia infusa. Bien al contrario, todo ello es fruto del análisis pormenorizado de mi propia actividad docente, contrastada, en forma cooperativa, con la de otras/os enseñantes y enriquecida por alguna de otra lectura que me facilita­ron. Ninguno de estos ingredientes bastaría por sí solo para mejorar nues­tra pedagogía.

 

Ojalá sirvan estas líneas como modesta aportación para que el mode­lo de ESCUELA POPULAR de nues­tras utopías se aproxime siquiera unos milímetros a la realidad que todos no­sotros deseamos ver implantada.