COLABORACIONES...

LA EDUCACION POR EL ENTORNO

 

1. A LA BÚSQUEDA DEL ESPACIO -Y EL TIEM­PO- PERDIDO.

Existe, actualmente, entre muchos de los docentes, la estimable inquietud de poner en práctica un programa de educa­ción fundamentado en el entorno ambien­tal que rodea al escolar de manera que se creen las condiciones que hagan posi­ble una maduración humana con capacidad crítica para reconocerse en una cultura concreta y desarrollarla. No es nueva esta inquietud, ya que recoge principios pedagógicos, nacidos en el pasado siglo, abanderados por movimientos como la Es­cuela Nueva, el Naturalismo pedagógico, la ILE, las Escuelas Racionalistas, y en general, por los pedagogos renovado­res y progresistas.

El maestro voluntarioso con este pro­grama, se encuentra, no obstante, con problemas de tipo institucional o de formación profesional que le obligan a tan­teos o intentos aislados, sin apoyos ni contraste con otras experiencias, e in­cluso en muchos casos, se ve involunta­riamente condicionado a la renuncia.

¿Qué hacer entonces frente a la com­plejidad de un entorno que, sabiendo que impregna día a día la vida de los niños, se encuentra, sin embargo, distante de la escuela? ¿Cómo recuperar el espacio -y el tiempo- perdido para resituar la escuela dentro de esa unidad organizado­ra, de ese ecosistema donde Naturaleza y Cultura, en su interrelación, constituyen las invariantes de donde partir ha­cia un programa de acción educativa? En efecto, nosotros queremos situar el pro­blema en el "qué hacer", no a la búsque­da de la "receta mágica", que no existe, sino en el terreno de interrelacionar la teoría con la práctica, el pensamien­to con la acción.

Hemos leído y oído muchas veces, lo hemos dicho nosotros también, que educar es hacer posible el desarrollo madurati­vo integral del individuo, que ese desa­rrollo debe partir de la realidad cultu­ral en que ese individuo está inmerso, que la escuela debe estar conectada con la vida. Esto supone, a nuestro enten­der, que el acto educativo se reconozca en un medio concreto, -espacio eco-social, llamaremos nosotros-, de donde ex­trae la experiencia común para ser transformada en experiencia intencionalmente cultural y educativa. (Giunti, A.,1982).

Los niños con los que nos encontramos día a día en las aulas viven en un determinado ambiente cultural. Forman parte de un colectivo humano que, históricamente enfrentado a las necesidades de supervivencia ha generado un conjunto de res­puestas culturales cuyos elementos for­man un "todo complejo" (Tylor,E.,1971), un sistema integrado de comportamientos que fueron aprendidos y a su vez transmitidos de generación en generación. Los niños y los maestros que vamos a la es­cuela, vivimos una concreta y diferencia da cultura popular, cuyas interacciones e interdependencias alcanzan obviamente al macrosistema natural (físico, bioló­gico) en que se inscribe dicha cultura. (Morín,E.,1981).

Sin embargo, la escuela que tenemos cierra las ventanas a esta realidad y le antepone la cultura académica, la ciencia parcelada en disciplinas incone­xas, la cuantificación del saber como forma administrativa de selección so­cial, la manipulación de la ciencia en tanto que discurso ideológico del poder (Anaya,G. 1979). El mismo autor, en tex­to posterior (1983) señala el problema como dependiente de la dialéctica ins­trucción/educación. La institucionalidad de la enseñanza por el Estado recoge la tradición enciclopedista (Condorcet) y se decanta por el modelo instructivo que pretende ordenar la enseñanza desde sus grados más elementales hacia la perfec­ción científica del saber universitario. "Este modelo, que confunde el proceso educativo con el cultivo de la ciencia y al cual colabora ambiguamente la doc­trina de Piaget, se ve confirmado de muy diversas maneras a todo lo largo de la política educativa, en los fines de la educación, en la colación de títulos, en el prestigio académico y social, en la selección del profesorado de cual­quier nivel, en el régimen de poderes educativos o de mayores influencias en el campo de la enseñanza, en los programas escolares y en algunas otras manifesta­ciones. (Anaya,G., 1983;pág. 16).

2. LA NECESIDAD DE UN NUEVO PARADIGMA.

Decíamos antes que queríamos situar el problema en el terreno de la acción. En el terreno de ofrecer una respuesta en actos al discurso intruccionista del poder. No ignoramos, sin embargo, que la eficacia de esa acción viene condicionada por el grado de aproximación cohe­rente entre el proceso práctico de ense­ñanza/aprendizaje, el diseño curricular y el modelo teórico que lo informa. Por tanto, es necesario que desde la refle­xión sobre nuestra propia práctica, ini­ciemos el proceso de elaboración de un nuevo paradigma, el modelo teórico que permita diseñar programas de actuación escolar acordes con el objetivo de ayu­dar al individuo a madurar con capacidad crítica a partir de su reconocimiento en el ecosistema -físico, pero también socio-cultural-, en el que tiene echadas sus raíces. Ciertamente que, como ya se­ñalábamos más arriba, el enfoque no es nuevo. Sí lo son algunas de las condiciones sociales del marco en que se desarrolla la educación actual. Ello nos obliga a readaptar los esquemas teóricos. Antes hemos indicado unas notas sobre la escuela que tenemos. Sin entrar en detalles ahora sobre el marco social, si queremos cuanto menos señalar la irritación que nos produce la explicación enmascarada del poder respecto a los aconteceres de la vida cotidiana. Señalemos también, los actuales peligros que amenazan la existencia humana el terror nuclear, el agotamiento de los recursos natura­les, la falacia de un desarrollo sin lí­mites que está a punto de alcanzar el límite cero, el esclavismo tecnológico y el deterioro de la calidad de vida de la población trabajadora, el desarraiga­miento cultural y la standarización de los modelos de comportamiento, etc. Y sobre todo, la posición cada vez más de­sencantada y escéptica de la mayor parte de la población sobre la posibilidad de tomar el destino en sus manos. Ante semejante panorama, "nuestra toma de posi­ción" se inscribe en la línea esperanza­da de contribuir a la construcción de un modelo de hombre, y consecuentemente un modelo social, en que el individuo encuentra el equilibrio en sus relacio­nes armónicas con la naturaleza y esta­blezca relaciones de solidaridad y no depredadoras entre la especie; y esto llama lógicamente a procesos de enseñan­za/aprendizaje en un marco escolar que nosotros le hemos dado en llamar ecológico o de educación ecológica. (Martínez, J.,1983).

En efecto, la hipótesis de que parti­mos es que es posible y necesario un mo­delo escolar de carácter ecosistémico, cuya interrelación de elementos presente un dinamismo estructural armónico y cu­yos factores ambientales ofrezcan el marco posibilitador de un equilibrado desa­rrollo del individuo integral, del hom­bre educado, consciente de sus problemas y capaz de poner en práctica, junto a los otros, modelos alternativos.

Sin olvidar los peligros del reduccionismo biologicista y con cierta precau­ción hacia las ciencias de síntesis, creemos, sin embargo, que la Ecología, tal como está es presentada por E. Morín (1981)/Antropo-socio-ecología/, es algo más que una ciencia natural y nos sitúa en un camino interdisciplinar donde se encuentran indisolubles los problemas del individuo, la naturaleza y la socie­dad, para ser interpretados a través de un pensamiento complejo a sabiendas de que sus variables cerebral, cultural, social e histórica codeterminan y contexturalizan el propio objeto de conocimiento. Andamos a la búsqueda del paradigma ecológico de la educación. El plano teórico del que partimos. En definitiva, se trataría de explicitar de forma sistematizada los presuntos científicos de que partimos, los esquemas conceptuales que permitan la posterior ordenación de la práctica docente y la justificación científica de su aplicación a las reali­dades concretas. Es a partir de esta re­flexión que podrán empezar a construirse los puntes -modelos de tecnología normativa- que permitan la necesaria conexión entre la práctica de la teoría y la teo­ría de la práctica, obligándonos a una constante revisión que haga posible en­contrar la identidad científica del pro­pio pensamiento sobre el hecho educati­vo. (Gimeno, J.,1981).

Convendrá señalar ahora los supuestos previos de que partimos:

a) Que el hombre no puede entenderse aislado de la realidad con los otros hombres y con el medio (natural y social) que le rodea y en el que supervive.

b) Que el proceso educativo, en tanto que praxis humana, no puede entenderse desvinculado de la anterior relación, (señalándose incluso por algunos autores (Novak,J.,1982) la relación equivalente entre nicho ecológico y nicho educati­vo).

c) Que en tanto que proceso práctico y humano, la educación es intencional y optimizante, y como tal posibilitadora de la supervivencia, desarrollo y mejora de las sociedades humanas.

Del primer supuesto (a) surge nuestra elección del paradigma ecológico como modelo relacional, sistémico, pluridisciplinar y holístico. A través de él debe intentarse explicar de qué forma indivi­duo, escuela y entorno (o espacio ecoso­cial, tal como nosotros lo denominamos) forman tres subsistemas abiertos, ensam­blados en una actividad de producción/reproducción moviéndose dinámicamente en un constante intercambio energético, en nuestro caso, básicamente cultural. Del siguiente (b) la posibilidad, desde el punto de vista del pensamiento científi­co, de su aplicación al diseño y explicación de modelos curriculares para la práctica educativa. Del tercer supuesto (c), la voluntad de aportar nuestro gra­no de arena a la reflexión crítica sobre la realidad escolar, cuyo conocimiento nos exige como correlato el compromiso, traducido en actos, de transformarla en función de las necesidades de los secto­res de población social y culturalmente más deprimido.

Hasta aquí se han tratado de esbozar las líneas maestras de un andamiaje tan complejo como necesario. Desde esta perspectiva creemos que puede entenderse ya como el problema de la eficacia se nos convierte no tanto en un problema tecno­lógico, sino teórico e ideológico, es decir dependiente del paradigma educacional que conscientemente elijamos para guiar la práctica educativa.

3. EL MODELO CURRICULAR.

La teoría de la educación y el modelo curricular son, desde una perspectiva científica, sistémicamente interdepen­dientes (Gimeno,J.,1981;Colom,A.,1982). La programación de la práctica de ense­ñanza está, implícita o explícitamente, indicando la elección de un paradigma determinado. No vamos a entrar ahora en el problema de la teoría del diseño cu­rricular, no obstante, al señalar, de acuerdo con los autores anteriormente citados, el carácter sistémico del mode­lo, estamos indicando la presencia de estas tres características básicas: a) totalidad, b) interrelación y c) interdependencia, en la programación de nuestra práctica docente.

Decíamos antes que los niños y la es­cuela se encuentran dentro de una deter­minada cultura. Dentro de ese "todo com­plejo" que constituye la realidad expe­riencial donde se desarrolla la madura­ción humana. Consecuentemente, el diseño curricular debería derivarse de esa cul­tura concreta. No estamos con ello proponiendo un modelo simplista o reduccionalista de la transmisión del saber dentro de las escuelas. Simplemente decimos que la escuela debe partir de las realidades concretas para indagar sobre ellas y en­tenderlas científicamente. Con ello, la escuela se convertiría en un útil instrumento para elevar a los individuos desde su cultura popular al nivel de cultura científica, necesario para incidir críticamente sobre la realidad que nos rodea y condiciona. Por tanto, el modelo curricular debe ser mucho más que simplemente instruccionista y referida a la cualifi­cación de la fuerza de trabajo. Debe ser educativo, en el sentido de estar involucrado en la totalidad cultural y dirigi­do al desarrollo individual y social de los miembros de esa cultura. Un modelo que permita la utilización del entorno como una fuente de condicionamientos su­gerentes para la emergencia de "noveda­des", que incidan en él en forma de per­turbaciones optimizadoras.

Llegados a este punto, el problema se nos plantea en cómo desarrollar un currículo que parta de la cultura propia de cada colectividad. Lawton,D.(1983), nos propone el modelo de "Análisis Cultural". Para este autor (págs. 29,30), cualquier nivel de planificación educativa debe partir de un primer estadio: el análisis de las "Invariantes Culturales", es de­cir, aquellas características comunes a todas o la mayor parte de las socieda­des humanas y ver cómo están o debieran estar relacionadas con el proceso educa­tivo. En un segundo estadio se analiza­rían las variables culturales, las espe­cíficas de cada comunidad, para, de am­bas, obtener la selección de contenidos culturales y educativos. Recogiendo aquí los principios y teorías patológicas co­rrespondientes, pasaría por fin el dise­ño del currículo organizado en estadios, secuencias, etc. Hasta aquí, muy resumi­da, la propuesta de Lawton, que inicial­mente suscribimos aunque, pareciéndonos todavía insuficiente, querríamos añadir­le algo más. Porque, como decíamos al principio, el espacio eco-social es para nosotros un sistema más complejo, donde la cultura es subsistema en interrela­ción con la realidad natural o subsiste­ma ecológico. Por tanto, la selección debe tener en cuenta que la interacción del hombre con su entorno, desde un enfoque sistémico, no sólo debe ser analiza­da desde un plano estrictamente cultural sino que exige el análisis de las in­fluencias mutuas o interacciones e interdependencias, de la naturaleza respecto de la cultura y de la cultura respecto a la modificación de los ecosistemas na­turales.

Algo más deberíamos añadir: si como hemos dicho ya, partimos de la necesidad de un ^nuevo paradigma que surja de la reflexión práctica de los maestros, si entendemos que la práctica de la teoría no puede ir desligada de la teoría de la práctica, parece que, paralelamente a las aportaciones de la psicología, de­beríamos aportar nuestra reflexión teórica -teoría de la educación- respecto a la elaboración del modelo curricular.

En consecuencia, añadiendo a la pro­puesta de Análisis Cultural de Lawton nuestras propias aportaciones, la plani­ficación curricular ofrece el siguiente esquema:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El siguiente problema que se nos plantea en este intento de currículo a par­tir de la selección por el entorno am­biental, es qué criterios de discrimina­ción utilizamos para el análisis de un entorno concreto, o dicho de otra manera cuáles son los subsistemas que integran cada uno de los anteriores sistemas: el cultural y el ecológico. No ignoramos el carácter arbitrario de cualquier cri­terio de clasificación ni las dificulta­des inherentes a la dialéctica medición versus explicación en el desarrollo del conocimiento científico. Por otro lado, cualesquiera que sean los epígrafes en que, para su estudio, dividamos un sistema, cada uno de ellos va a estar dinámi­camente relacionado, en mayor o menor intensidad, con cada uno de los otros.

No obstante, nuestro deseo es llegar a la mayor concreción posible, de manera que, situados en una escuela concreta, frente a la pregunta: ¿qué elementos de la realidad que nos rodea pueden servir de estímulo sugerente para alcanzar este o aquel objetivo previamente formulado?, no respondamos más "el medio", en térmi­nos genéricos y podamos llegar exactamente hasta aquello concreto que necesita­mos. Como puede entenderse ya, nuestra propuesta es conseguir inventariar el espacio eco-social en que se inscribe la vida de los niños y sobre el que se van a desarrollar los procesos de inves­tigación escolar.

Lawton parte, para el análisis de las Invariantes Culturales, de la Antropolo­gía Cultural. Nosotros hemos revisado algunas de las aportaciones de esta ciencia (Montagú,1969; Nicholson,1969; Mauss, 1971; Bock,1977; Bueno,1978) y acabamos adscribiéndonos a la clasificación de este autor, a la que añadiríamos los subsistemas del ecosistema. Estos serían, entonces, los 10 subsistemas de análisis:

A) Ecosistema         1.Biotopo

2.Biocenosis

3.Sistema social

4.Sistema económico

5.Sistema de comunicación

 

B) Invariantes          6.Sistema de racio­nalidad

Culturales               7.Sistema tecnológico

                  8.Sistema moral

9.Sistema de creen­cias

10.Sistema estético

 

Nuestro trabajo experimental, centra­do en la Comarca Camp del Turia, del Pa­ís Valencià, se encuentra ahora en una primera fase consistente en partir de la clasificación anterior para inventa­riar los recursos didácticos que ofrece este entorno concreto a fin de que cual­quier maestro de la zona, trabajando so­bre cualquier nivel conozca todos y cada uno de los elementos disponibles en el entorno a la hora de planificar la ac­ción educativa. Por otro lado, en la me­dida que el modelo parte de las invariantes (culturales, ecológicas) entendemos que puede ser trasladado para el análi­sis de cualquier otra comarca o unidad territorial.

Cortamos aquí el desarrollo del tema, no sin antes señalar un conjunto de con­sideraciones que se desprenden de la ex­posición anterior:

1. Nuestra propuesta entiende la EGB como un ciclo cerrado que posibilite al escolar una formación básica, la capacidad crítica y la autonomía personal necesaria para poder elegir responsable­mente cual va a ser su papel en una so­ciedad democrática. Por tanto, somos contrarios a la actual estructura del sistema educativo español que convierte la EGB en una especie de mini-bachillerato centrado en un currículo básicamente in­truccionista.

2. Desde nuestra concepción del sa­ber, donde el aprender es una parte pero no la única de la educación, en la EGB no va a interesarnos tanto cuántas cosas sabe el niño sino cómo las sabe. Cómo "aprende a aprender". Si lo que nos interesa es posibilitar en el escolar las capacidades intelectuales que le enseñen a pensar, la ciencia nos será útil, no en tanto que cantidad de contenidos que ofrece, sino como proceso o herramienta para la indagación y explicación de la realidad, que por ser total o globalizan te, no puede ser fragmentada en disciplinas inconexas o desvinculadas de las ex­periencias vitales (Anaya, G.,1979).

3. El modelo curricular que de aquí se desprende está centrado en el niño y su entorno, por tanto deberá tener un desarrollo en espiral (partir de lo con­creto y aumentando el nivel de compleji­dad en función del desarrollo madurati­vo) frente a la organización verticalis­ta de los actuales Programas Renovados, con dudosa secuencialización en la mayor parte de los casos.

4. Muchos de los problemas relevantes que el niño se encuentra en su intercam­bio con el entorno desbordan las disci­plinas individuales, por lo que debere­mos tender a un enfoque multi e interdisciplinar que considere la realidad como una totalidad sistémica. Consecuentemen­te, deberemos desarrollar metodologías con perspectiva interdisciplinaria y globalizadora del tipo de método de proyec­tos, centros de interés, etc.

5. Los acontecimientos de la vida co­tidiana no pasan, como un desfile, por delante de los ojos de los niños. Estos los viven, los recrean. Si lo que quere­mos es convertir esa experiencia vital en experiencia educativa, el aprendizaje escolar debe estar encaminado al descu­brimiento, a la indagación. Ello implica significatividad del contenido, vincula­ción a experiencias e intereses concre­tos, actividad y organización cooperati­va.

Hemos intentado exponer cual es, para nosotros, el desarrollo de un tradicional slogan de los Movimientos de Renova­ción: "la escuela debe estar arraigada en su entorno". Afortunadamente -o puede que peligrosamente-, la administración ha pretendido recuperar el slogan y lo ha introducido en la Reforma. Celebramos la fortuna si el slogan va acompañado de las condiciones políticas para su de­sarrollo, que en pocas palabras pueden ser: Orientaciones generales y seguimiento experimental por parte de la Adminis­tración y teóricos/técnicos de la educa­ción pero planificación curricular por el profesorado en función del entorno concreto. Descentralización administrativa, comarcalización de los servicios y reciclaje en base al intercambio de experiencias en el seno de la Comarca. Potenciación de las Aulas de Extensión. Rentabilización de los esfuerzos de los gru­pos de Renovación Pedagógica, utilizándo los como dinamizadores comarcales para el reciclaje y la innovación educativa. Flexibilización respecto de los actuales criterios de organización escolar y je­rarquización administrativa, reforzando el principio constitucional de libertad de enseñanza y autonomía. A nadie se le escapa que estos son problemas que se resuelven con voluntad política y dine­ro. De no haber ninguna de las dos co­sas, la recuperación del slogan, por par te de la Administración, deberíamos in­terpretarla como un ejemplo más de la habilidad con que el poder suele cambiar de hábitos para mantener la esencia del discursó de siempre. Y una vez más, a los Movimientos de Renovación Pedagógica les correspondería la contestación orga­nizada

 

Jaume Martínez Bonafé

(Estola d'Estiu del País Valencià).