«UN PASITO PALANTE, MARÍA... UN PASITO PATRAS»

La Reforma Educativa y los Profesores            

 

Antonio Sánchez Peláez

 

El presente artículo quiere aportar un punto de vista más al necesario debate y discusión colectiva que debe haber en el proceso de Reforma Educativa. Para ello, el autor señala los intentos de avance del sistema educativo, los pasos adelante que ha dado la enseñanza en nuestro país, la alteración de este proceso, las contradicciones sociales existentes y el gran olvidado: el profesorado.

 

Como profesional de la enseñanza y habiendo recorrido un período histó­rico rico en sucesos políticos, posibili­dades educativas y acontecimientos sociales, quisiera hacer alguna refle­xión al respecto.

Es bien conocido el gran empuje político dado a la enseñanza, sobre todo, en la década de los 70 y de los 80. Parecía existir una sensibilidad especial hacia la educación para todos, la universalización de la ense­ñanza básica, la dignificación profesio­nal de los trabajadores de la escuela y de la tarea docente. Mientras ya se contaba con un largo recorrido en países europeos, en España estaba pendiente la determinación de lo que histórica y sociológicamente se ha nominado como «Estado moderno».

Lo básico era hacer realidad ese espíritu señalado por la Ley General de Educación aprobada en las Cortes Españolas el 4 de agosto de 1970. Es importante y necesario, como indica­ba por entonces el Ministro de Traba­jo Licinio de la Fuente, "...dar plena efectividad al derecho de todos los espa­ñoles a unas condiciones igualitarias de acceso a la cultura,...", "...intensificar las acciones de formación profesional como medio de facilitar la mano de obra capa­citada y especializada,...” porque, como también indicaba José Luis Villar Palasí como Ministro de Educación y Cien­cia de la época, "desarrollo y educación son dos procesos sociales en interrelación dinámica que se fecundan mutuamente y se exigen recíprocamente" (Cantos y otros, pp. 10-12, 1971). Es necesario que ningún español quede fuera del sistema de formación básica. Se trata de la universalización de la enseñanza institucional, intencionada y pública.

Bastantes años después de la Ley todavía no existían las escuelas nece­sarias para llevar a cabo la atención generalizada de la población. La tarea era obvia y urgente. Así se lo propuso el gobierno Suárez y conocimos acuerdos e inversiones en educación. De los famosos Pactos de la Moncloa se derivaron inversiones en infraes­tructuras y centros educativos. Se tra­taba de atender lo esencial: que haya escuelas para todos. Cubríamos en estos años y venideros esa deficiencia existente de «cantidad de enseñanza».

Progresivamente se va dando cabida al reconocimiento profesional de los docentes y al interés por las reformas educativas ¿desde? y para el mismo sistema educativo. Aparecen los Programas Renovados, la LODE, la LRU ...El fuerte compromiso con­traído con la educación por los gobiernos socialdemócratas, en su afán de defender históricas reivindica­ciones sociales apoyadas en pilares básicos como la educación y aden­trarse en el camino europeísta en el que nos encontramos hoy, lleva a planteamientos de calidad de la ense­ñanza. Los problemas serán otros: las reformas necesarias, las orientaciones educativas, la democratización de la escuela, los docentes como agentes de cambio social, su formación„ la financiación y dotación de centros pilotos en experimentaciones educati­vas ...Hoy ya contamos, en el mundo escolar, con cierta tradición oficial de preocupación política por la calidad de la enseñanza. Son manifestaciones de pasos hacia adelante que motivaron en el profesorado una profunda crea­ción de expectativas.

Institucionalmente, el tema educa­tivo está en boca y manos de todos. Cualquier persona defenderá la importancia social de la educación. Fomentar hábitos sociales de solidari­dad, defensa de la integridad humana, respeto personal. Ayudar a resolver problemas importantes que la socie­dad se plantea diariamente: violencia juvenil y no tan juvenil, drogadicción, convivencia, cuidado del medio ambiente... y, por otro lado, el analfa­betismo, la atención a zonas de pobla­ción desfavorecidas, la necesidad de formación profesional y técnica de los trabajadores de un país, su adaptación a los cambios que ocurren en un mer­cado de trabajo que evoluciona .... plan­tean el ineludible papel de la escuela como institución articuladora de ese inicial equilibrio y orientación a la per­sona desde que es menor de edad.

Sin embargo, estas intenciones generales, estas aspiraciones institu­cionales, estos objetivos teóricos (cualquier persona pública "que se precie" no dejará de decir lo impor­tante que resulta la educación para un país), no siempre encuentran una traducción coherente en realidades prácticas donde se de realmente la actuación consecuente en defensa de estos valores. Parece existir un dis­curso teórico en el que todos pode­mos estar de acuerdo, y por tanto hay que utilizarlo muchas veces políti­camente , y un discurso práctico, de la realidad institucional del día a día, que contradice los propósitos esta­blecidos. Se llega al caso de saber lo que una persona dedicada a cualquier actividad política tiene que decir en su discurso público importando menos lo que haga o deje de hacer en ese sentido. Es más, son imprescindibles ciertas "cualidades" para resultar un idóneo agente social: empleador de falacias, cierta insensibilidad y hablar continuamente de lo importante que es la educación para resolver los pro­blemas que nuestra sociedad se plan­tea diariamente. Vivimos en contra­dicción social: "Actualmente coexiste en este país -y creo que el fenómeno no es una exclusiva hispánica- el hábito de señalar la escuela como correctora nece­saria de todos los vicios e insuficiencias culturales con lo condescendiente minus­valoración del papel social de maestras y maestros." (Savater, pág. 8, 1997).

Como ocurre casi siempre, el dis­curso de intenciones no se traduce completamente en realidades conse­cuentes. Estamos en plena reordena­ción del Sistema Educativo: Primaria, Secundaria... y, además, el apoyo eco­nómico se ha ido a pique. Se han con­gelado, ya varias veces, los sueldos de

funcionarios, faltan orientación y cen­tros educativos para asumir adecua­damente las necesidades de la implan­tación de la Secundaría, al profesora­do se le reajusta laboralmente según "necesidades del sistema" (resulta que hay profesores «sobredotados»), se desarrolla una regulación normativa para la «evaluación de centros» que encierra significativas contradicciones educativas, y se recibe una carta nominal para cada docente del Con­sejero de Educación y Ciencia de la junta (aquí en Andalucía ) donde se te pide «paciencia y comprensión» para los descalabros que se te avecinan, ... porque habrá más, cualquiera sabe. Estamos en una nueva situación social donde se procura la «eficiencia» y los criterios económicos invaden las escuelas.

Sin embargo, también cabe pregun­tarse qué niños y niñas están siendo atendidos deficientemente, qué profe­sionales y cómo están dedicados a la nueva tarea, qué programas de adapta­ción del profesorado al nuevo sistema se ponen en marcha, qué dotación económica y presupuestaria llega a los centros escolares para soportar las nuevas necesidades educativas, cómo se cubren todas las plazas de profeso­res especialistas en áreas para ofrecer una enseñanza de calidad, qué discurso emplea la Administración para com­pensar el esfuerzo que será necesario pedirle a los profesionales de la ense­ñanza (¿sacando escrupulosas legisla­ciones reguladoras de cómo realizar las «adaptaciones curriculares»?), qué incentivos económicos se contemplan para el profesorado...

Se proclaman grandes y sonoras implantaciones de reformas educati­vas. Observo, de nuevo, que vuelve a interesar más la cantidad de reforma realizada que la orientación y calidad de lo que se está realizando (cuántos cursos, población abarcada, aulas puestas en funcionamiento con el nuevo sistema de Primaria o Secunda­ria... ). La «manera de hacer», hacia dónde orientar la educación se quiere hacer secundario.

Una vez más, se construye toda una reforma del sistema educativo menospreciando los elementos huma­nos claves en este quehacer: los pro­fesionales de la enseñanza. Se les forma para el nuevo sistema con un cursillo acelerado al comienzo del curso escolar, se les convoca en la respectiva Delegación de Educación para preguntarle, por ejemplo, «si está ágil» para cubrir en su centro, sin haberlo solicitado ni poseer reconoci­miento profesional al respecto, una plaza de profesor especialista de la asignatura de Educación Física. Se cuestiona que en un centro escolar haya profesorado «de sobra» para atender todas las necesidades (¿las necesidades de un centro se limitan a un profesor por aula?). Parece que se quieren confundir las cualidades de un profesor con las cualidades de "superdotado" que puede tener un ministro cuando hoy lo es de Agricul­tura y Pesca y mañana de Interior. En educación, y si realmente nos impor­ta, esto no debe funcionar así.

En estos recorridos cortos del funcionamiento diario de las escuelas, de la vida de a pie de los centros escolares, apreciamos realmente el sentido de nuestros «pasos». Hemos desarrollado una nueva situación donde lo deseable es «venderlo» todo. Es posible que con la intención de mercantilizar el hecho educativo apa­rezcan tareas de imagen, publicitarias y de camuflaje de la realidad. Hay per­sonas interesadas en mostrarnos, mediante esta mercadotecnia actual, aparentes impulsos hacia adelante de nuestro sistema educativo. No obs­tante, no debemos confundirnos en este discurso empresarial de la cali­dad de la enseñanza y reconocer que son, de nuevo, «pasos en falso».

La realidad educativa, la realidad escolar, espacio de lo público como ámbito de actuación en pro de corre­gir las desigualdades sociales, no está defendida ni con tanta frecuencia, ni tanto entusiasmo, ni tanta intensidad como son expuestos estos principios en los discursos teóricos. Al profeso­rado en estos tiempos de La Reforma se le relega a un segundo plano. "El deterioro de la imagen y del status social que está sufriendo la profesión docente se extiende tanta en la difusa pero signi­ficativa conciencia social como en las determinaciones reales de la política edu­cativa de las Administraciones públicas o las gestares privados y en el propio senti­miento de las docentes." (Pérez Gómez, 1995, pág. 339).

Evidentemente, los docentes no nos caracterizamos por ser solidarios, no ya con los demás estratos de la población, sino entre nosotros mis­mos. Nos resistimos a hacer com­prender que lo que realizamos día a día es importante. Falta dar sentido a nuestra propia tarea. Nos dejamos arrastrar por el discurso popular de la improductividad de nuestra, por otro lado, difícil labor. ¿Tú qué produ­ces? es la pregunta que va paralela a la definición de cualquier trabajo consi­derado como tal. En nuestro caso la producción de algo no está tan nítida­mente definida, depende de un proce­so conjunto entre el profesor y el alumno (Martínez, 1993). Yo añadiría la visión social que se tenga de esa relación profesor-alumno en un momento determinado. Así, estamos condicionados por un medio a la hora de valorar la importancia o no de un proceso. Muchas veces, con nuestras actitudes, nuestras formas de ver las cosas, somos los principales culpables de que este trabajo se vea menospre­ciado socialmente. Damos esos «pasi­tos patrás» dejando que empujen y sin advertir que ayudamos a nuestro pro­pio deterioro.

Por otro lado, son muchas las horas dedicadas a pensar y hacer en educación por compañeros y compa­ñeras de la enseñanza. Son muchas las colaboraciones prestadas por profe­sionales a la Administración, la mayo­ría de forma altruista, para llenar de contenido una Reforma educativa. Siguen siendo muchos los profesores y profesoras que exigen un trato de calidad para un trabajo que aspira a ser de calidad. Son muchas las perso­nas que realmente creen en la educa­ción desde el día a día de sus puestos de trabajo. Aspiro a que quienes nos rigen tengan un mínimo de sensibili­dad para comprender qué cuadro de profesionales tienen, qué evolución han tenido y qué necesidades presen­tan como tales. Somos muchos los que habiendo ya realizado cierto cami­no hacia adelante, nos resistimos a ser meros consumidores y operarios de las poderosas consignas administrati­vas sazonadas por el actual falso dis­curso de la calidad de la enseñanza.

Quizás sean tiempos de desilusio­nes, descontentos, apatía y desidia. Nos espera un gran discurso social que, bajo el influjo del liberalismo, esconde un menosprecio a lo público y unas intenciones desigual itarias. Desde dentro de la enseñanza, y a pesar de encontrar razones o excusas suficientes para desarrollar estos sen­timientos, no observo profesionales desencantados con su práctica diaria. Sí aprecio personas que entienden muy bien su papel educativo a pesar de que, muchas veces, la Administra­ción lo dificulte.

Son tiempos que nos obligan, de manera rápida, a aprender a defender nuestros derechos colectivamente. Tenemos mucha tarea por delante que no sólo incide sobre nuestras retribuciones, sino también sobre nuestra función social, nuestra capaci­dad como profesionales y, cómo no, sobre la calidad de la enseñanza. Tenemos ante nosotros, en definitiva, una oportuna y obligada ocasión de dar ese «pasito palante».

 

Referencias bibliográficas:

 

FERNANDEZ CANTOS, J. L. Y G. CARRAS­CO, J. (1.971): "Ley General de Educación. Espíritu y realidad de la Reforma Educativa Española". Salamanca: Ediciones Sígueme.

MARTINEZ, D. (1.993): "El riesgo de ense­ñar". Buenos Aires: Sindicato único de Trabajadores de la Educación de la Provin­cia de Buenos Aires. (SUTEBA). Citado en GRUPO SIMA (1.996): "Maestra, ¿usted... de qué trabaja?. Barcelona: Paidós.

PÉREZ GOMEZ, ÁNGEL 1. (1.995): "Autono­mía profesional del docente y control demo­crático de la práctica educativa", incluida en la obra VARIOS (1.995): "Volver a pensar la educación. Vol. II. Prácticas y discursos educa­tivos. Congreso Internacional de Didáctica". Madrid: Ediciones Morata y Fundación Pai­deia..

SAVATER, FERNANDO (1997): "El valor de educar". Barcelona: Editorial Ariel .