ENSEÑAR A LOS CHICOS: NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE LA MASCULINIDAD Y ESTRATEGIAS DE GÉNERO PARA LA ESCUELA

 

R. W Connell

 

Este artículo se basa en las nuevas investigaciones científicas sociales para ela­borar un marco de referencia para comprender los problemas del género en la educación de los chicos. El género se estructura en unos contextos institucio­nales y culturales que producen múltiples formas de masculinidad. Normalmen­te, una forma predomina sobre las demás. Las escuelas desempeñan un papel activo en la formación de las distintas formas de masculinidad. Por regla general, los regímenes de género de las escuelas refuerzan la dicotomía de género, si bien algunas prácticas reducen las diferencias de género. Las prácti­cas masculinizantes se concentran en determinadas circunstancias: divisiones curriculares, sistemas de disciplina y deportes. Los alumnos también son agen­tes de la construcción de la masculinidad. Por regla general, las culturas de los alumnos enfatizan las relaciones heterosexuales y establecen jerarquías de género. Los chicos adoptan de distintas maneras la propuesta del privilegio del género, desde la afirmación de la masculinidad hasta el antisexismo. Los obje­tivos del trabajo educativo con los chicos consisten en procurar el conocimien­to, mejorar las relaciones y aspirar a la justicia. Los programas pueden ser específicos de género o relevantes para el género. Los métodos más corrientes han sido los de experiencia, pero son proclives a la desorganización; se están estudiando otros métodos. Los principales grupos que configuran el proceso de cambio -los alumnos, sus padres, sus profesores y los movimientos sociales­ tienen intereses divergentes; sin embargo, es probable que su interacción más las presiones del mundo exterior provoquen una atención educativa cada vez mayor a las cuestiones relativas a los chicos y la masculinidad.

 

 

1. ¿Qué podemos decir de los chi­cos?

 

CUESTIONES EDUCATIVAS

 

En los últimos años, han estallado en distintos países diversas controversias sobre los chicos, los hombres y la educación. En los Estados Unidos, una decisión judicial de 1991 impidió en el último minuto que prosperase la pro­puesta de crear en Detroit escuelas exclusivamente masculinas, declarán­dolas discriminatorias. En Australia, tras una controversia sostenida en los medios de comunicación acerca del "fracaso" académico de los chicos en relación con las chicas, se abrió en 1994 una investigación parlamentaria sobre la educación de los chicos. En Alemania, se han multiplicado los pro­gramas educativos extraescolares sobre los problemas del género, diri­gidos tanto a los jóvenes como a los hombres. En Japón, se ha iniciado un debate sobre las perspectivas de unos nuevos "estudios sobre los hombres" (1).

No es la primera vez que salen a la luz pública este tipo de cuestiones. A finales de los años 60, por ejemplo, surgió en los Estados Unidos cierto temor a que las escuelas destruyesen la "cultura de los chicos" y negaran a éstos sus "derechos o la lectura" a causa del predominio de las maestras y de los "contenidos femeninos, afecta­dos" de la educación elemental (2).

Sin embargo, el contexto ha cam­biado. En la actualidad, el feminismo de la segunda ola viene influyendo en el pensamiento público desde hace más de dos décadas y una de sus con­secuencias a largo plazo ha sido la de trastocar las ideas tradicionales sobre los hombres y la masculinidad. Un movimiento terapéutico, sorpren­dentemente popular, cuya personali­dad más conocida es Robert Bly, ha planteado el problema de las tribula­ciones emocionales de los hombres y las dificultades que experimentan los chicos a la hora de adquirir una mas­culinidad segura. En los Estados Uni­dos, los "Promise Keepers" y la "Million Man March" ponen de manifiesto la importancia que tienen estas cuestio­nes para los conservadores religiosos y para la comunidad negra. Algunos psicólogos populares elaboran estadís­ticas sobre los problemas de los hom­bres (como la muerte a edad inferior y una proporción más elevada de lesiones) para demostrar que los hombres y no las mujeres constituyen el auténtico sexo débil (3).

En la enseñanza, se oyen cada vez más afirmaciones similares. El argu­mento que se esgrime es que se ha acabado la discriminación contra las chicas. En realidad, gracias al feminis­mo, las chicas tienen un tratamiento y unos programas especiales. Ahora bien, ¿qué podemos decir de los chi­cos? Los niños tardan más en apren­der a leer, es más probable que aban­donen los estudios, es más fácil que reciban castigos y es más probable que se les incluya en programas para alumnos con necesidades especiales. En la escuela, las niñas se desenvuel­ven mejor, mientras que los niños tie­nen problemas, por lo que hacen falta programas especiales para niños (4).

Estas manifestaciones han produci­do más calor que luz. Han provocado réplicas: para las niñas, el éxito esco­lar no se traduce en una igualdad post-escolar; en la actualidad, los niños reciben más atención que las niñas en las escuelas; los programas para los niños reforzarían los privile­gios, en vez de contrarrestarlos (5). A los medios de comunicación les gusta convertir esta cuestión en una con­frontación entre partidarios de las niñas y partidarios de los niños (o entre profeministas y antifeministas).

No obstante, los problemas edu­cativos son mucho más complejos. ¿Hasta qué punto es real la igualdad que promueve la coeducación? ¿Se benefician las niñas de una manera y los niños de otra? ¿Hasta qué punto podemos hacer generalizaciones sobre los "niños" en bloque? Si los niños tienen problemas en la escuela, ¿de qué niños se trata y cuál es el ori­gen de sus problemas? ¿En qué medi­da afectan las escuelas la masculinidad y su activación? Si pueden influir de alguna manera en la masculinidad, ¿mediante qué tipo de programas y qué tipo de práctica pedagógica lo harían?

Partiendo de las respuestas que surgen en los debates en curso, es evidente que muchos maestros y padres consideran urgentes estas cuestiones. Las escuelas están promo­viendo "programas para niños" con independencia de que los investigado­res y los responsables políticos les proporcionen o no orientaciones al respecto. Por desgracia, algunas ope­raciones de este tipo no están infor­madas por unos conocimientos depu­rados sobre la masculinidad ni por una reflexión minuciosa sobre la misma. Por desgracia también, los investiga­dores no han hecho mucho para ayu­dar a las escuelas. Ya es hora de que cambie esta situación. Puede cambiar porque una nueva generación de investigaciones científicas sociales sobre la masculinidad favorece una comprensión nueva de estos proble­mas en el contexto de la educación.

El objetivo de este artículo consis­te en facilitar un marco de referencia para reflexionar sobre las cuestiones del género en la educación de los chi­cos, centrado en los países industriali­zados. El resto de la primera parte resume las principales conclusiones de las nuevas investigaciones sobre la masculinidad y contempla el lugar de la escuela en el proceso más general de la formación de la masculinidad. A la luz de estos resultados, la segunda y la tercera parte examinan las investi­gaciones educativas, en especial las etnografías, con el fin de conseguir pruebas sobre la elaboración de la masculinidad en las escuelas, atendien­do, en primer lugar, a las escuelas como agentes y, después, a los alum­nos. La cuarta parte utiliza los resulta­dos de este análisis para estudiar la lógica del trabajo educativo con los chicos. La quinta parte vuelve a con­templar la controversia pública sobre la educación de los niños, teniendo en cuenta los grupos e intereses en juego y las perspectivas de cambio de las relaciones de género.

 

LAS NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE LA MASCULINIDAD

 

En los últimos diez años, las investiga­ciones internacionales de las ciencias sociales sobre la masculinidad han aumentado espectacularmente y han seguido direcciones nuevas. Está sur­giendo un panorama que difiere signifi­cativamente de las antiguas ideas sobre el "papel sexual masculino" y aún más de las concepciones de la mascu­linidad "natural" (6). Las principales conclusiones de estas investigaciones son:

I. Masculinidades múltiples. Los his­toriadores y antropólogos han demos­trado que no existe un modelo de masculinidad común a todos los luga­res y tiempos. Las distintas culturas y en diversos períodos de la historia se interpreta la masculinidad de forma diferente. Unas culturas convierten a los soldados en héroes y consideran la violencia como la prueba definitiva de la masculinidad; otras miran con des­dén la milicia y consideran desprecia­ble la violencia. Unas culturas conside­ran que el sexo homosexual es incom­patible con la auténtica masculinidad; otras consideran que no puede darse un hombre auténtico si no ha tenido relaciones homosexuales (7).

De ello se deduce que, en las sociedades multiculturales como la de los actuales Estados Unidos, es proba­ble que haya múltiples definiciones de la masculinidad. Las investigaciones sociológicas certifican la certeza de esta situación. Por ejemplo, en los Estados Unidos, se aprecian diferen­cias entre las expresiones de la mas­culinidad de los hombres latinos y de los anglosajones y, en Australia, entre las de los niños de origen griego y las de los anglosajones. El significado de la masculinidad en la vida de la clase tra­bajadora es diferente del que tiene en la vida de la clase media, por no hablar de las diferencias entre los muy ricos y los muy pobres (8).

La misma importancia tiene el hecho de que, en un mismo medio cultural, pueda encontrarse más de un tipo de masculinidad. Es probable que, en un mismo centro de trabajo, vecin­dario o grupo de compañeros, haya ideas diferentes sobre la masculinidad y formas distintas de "ejercer" la mas­culinidad. Por ejemplo, en la clase media urbana, hay una versión de la masculinidad que se organiza en torno a la dominación (p. ej., enfatizando el "liderazgo" en la gestión) y otra que se organiza alrededor de la maestría (p. ej., haciendo hincapié en la "profesio­nalidad" y el saber técnico) (9).

2. jerarquía y hegemonía. Las distin­tas masculinidades no se sitúan una al lado de la otra como los platos de un bufé; entre ellas hay relaciones defini­das. Por regla general, unas masculini­dades se aprecian más que otras. Algunas pueden despreciarse positiva­mente, por ejemplo, las masculinida­des homosexuales en la cultura occi­dental moderna. Otras están margina­das socialmente, por ejemplo, las mas­culinidades de las minorías étnicas despreciadas. Otras, en fin, son para­digmáticas, considerándose como sím­bolos de rasgos admirados, por ejem­plo, las masculinidades de los héroes deportivos (10).

La forma de masculinidad cultural­mente dominante en un medio deter­minado se denomina masculinidad hegemónica. "Hegemónica" indica una posición de autoridad y liderazgo cul­turales y no un predominio absoluto; a su lado, persisten otras formas de masculinidad. La forma hegemónica de masculinidad no tiene porqué ser la más común (esta situación es corrien­te en los grupos de compañeros de las escuelas, por ejemplo, en los que un reducido número de niños muy influyentes reciben la admiración de otros muchos que no llegan a su altu­ra). No obstante, la masculinidad hegemónica es muy perceptible y, probablemente, a ella se refieran los comentaristas cuando hablan del "papel masculino" (11).

La masculinidad hegemónica no sólo es hegemónica en relación con otras masculinidades, sino también con respecto al orden del género en su conjunto. Es una expresión de los privilegios que tienen colectivamente los hombres sobre las mujeres. La jerarquía de masculinidades es una expresión de los niveles desiguales de privilegio que tienen distintos grupos de hombres (12).

3. Masculinidades colectivas. Las estructuras de género de una socie­dad definen determinadas pautas de conducta como "masculinas" y otras como "femeninas". En cierto nivel, estas pautas caracterizan a los indivi­duos. Así, decimos que determinado hombre (o mujer) es masculino o se comporta de forma masculina. Pero estas pautas también existen en el nivel colectivo. Las masculinidades se definen y mantienen en las institucio­nes, como empresas, ejércitos, gobiernos -o escuelas-. Las masculini­dades se definen colectivamente en los centros de trabajo, como demues­tran las investigaciones en la industria, y en los grupos informales, como las bandas callejeras, tal como ponen de manifiesto las investigaciones crimino­lógicas (13).

La masculinidad también está pre­sente de forma impersonal en la cultu­ra. Por ejemplo, los videojuegos como Mortal Kombat no sólo presentan imá­genes estereotipadas de una masculi­nidad violenta, sino que, para poder jugar, exigen que el jugador active (simbólicamente) esta masculinidad. Las investigaciones sociológicas sobre el deporte han demostrado que la estructura del deporte organizado crea, en el plano de la organización, una masculinidad agresiva por su modelo de competición, su sistema de entrenamiento y su jerarquía estratifi­cada de niveles y recompensas. Los medios de comunicación de carácter deportivo presentan a una escala enorme las imágenes de esta masculi­nidad, aunque la mayoría de los indivi­duos sólo encaja de forma muy imperfecta en las categorías así creadas (14).

4. Construcción activa. Las masculi­nidades no existen antes de la con­ducta social ni como estados corpora­les ni como personalidades estableci­das; se activan en la conducta cotidia­na o en la vida diaria de las organiza­ciones, en cuanto configuraciones de la práctica social.

Las investigaciones etnometodoló­gicas han demostrado que "hacemos el género" en la vida cotidiana, por ejem­plo, en el modo de desarrollar nues­tras conversaciones. Una perspectiva similar ha arrojado nueva luz sobre la relación entre la masculinidad y el delito. Éste no es un producto de una personalidad masculina establecida que se expresa por ese medio, sino que se deriva de una diversidad de personas -desde las bandas juveniles pobres de la calle hasta los delincuen­tes de guante blanco con sus ordena­dores- que utilizan el delito como recurso para construir unas masculini­dades concretas. Parece, pues, que las masculinidades están muy lejos de constituir unos productos acabados. Desde los culturistas en el gimnasio hasta los directivos en la sala de juntas y los niños en el patio de recreo de la escuela elemental, encontramos siem­pre un conjunto de personas que tra­bajan denodadamente para producir lo que creen que son unas masculini­dades adecuadas (15).

5. Estratificación. Una de las razo­nes clave por la que las masculinida­des no son productos acabados con­siste en que no son pautas sencillas y homogéneas. Las investigaciones cen­tradas por completo en el género, tanto en el marco del psicoanálisis como en el de la etnografía, revelan, a menudo, deseos y lógicas contradicto­rios. La heterosexualidad activa de un hombre puede constituir un fino estrato emocional que oculte un deseo homosexual más profundo; la identificación de un niño con los hom­bres puede coexistir o estar en pugna con las identificaciones con las muje­res; la representación pública de una masculinidad paradigmática puede exi­gir de forma encubierta unas acciones que la debiliten (16).

Es posible que la estratificación de los deseos, emociones o lógicas no se perciba a primera vista, pero merece la pena investigar esta cuestión por­que esas contradicciones provocan tensiones y cambios en las pautas de género.

6. Dinámica. Partiendo del hecho de que, en diferentes culturas y épo­cas históricas, existen masculinidades distintas, podemos deducir que las masculinidades pueden sufrir cambios. En la estratificación de las masculinida­des vemos una de las fuentes del cam­bio y en la jerarquía de las masculini­dades vemos uno de los motivos. Los historiadores han representado los cambios de la masculinidad como luchas por la hegemonía -por ejemplo, definiendo de forma diferente los modelos de la masculinidad empresa­rial en la industria manufacturera bri­tánica o adoptando ciertos grupos sociales emergentes formas antiguas de práctica masculina (como el duelo en la Francia del siglo XIX)- (17).

Hablar de la "dinámica" de la mas­culinidad es reconocer que las mascu­linidades concretas se han compuesto históricamente y pueden también des­componerse, discutirse y reemplazar­se. En la vida cotidiana, está presente una política activa de género. A veces, encuentra una expresión pública espectacular, como en la Million Man March; con mayor frecuencia, es local y limitada. No obstante, aunque apa­rezca apagada, la dinámica de la mas­culinidad constituye una cuestión importante para los educadores, dado que determinados planes educativos surgen de las posibilidades de cambio de las relaciones de género.

 

EL LUGAR Y LOS LÍMITES DE LOS PROCESOS ESCOLARES

 

Es corriente culpar a la escuela de todo tipo de problemas sociales, desde el desempleo al ateísmo; por tanto, no puede sorprendernos que también se las haga culpables de los problemas relativos a los chicos. En consecuencia, conviene señalar que la escuela no es la única institución que configura las masculinidades y que, incluso, quizá no sea la más importan­te. El psicoanálisis nos ha familiarizado con la dinámica emocional de la fami­lia como elemento que influye en el género, argumento renovado no hace mucho -y cuidadosamente situado en la historia de las relaciones de género­ en el modelo evolutivo de la forma­ción del género de Nielsen y Rud­berg (18). La sociología de la cultura pone de manifiesto la importancia de la comunicación de masas en la orde­nación contemporánea del género. Las investigaciones sobre los medios de comunicación documentan lo que ya sabemos intuitivamente, que los medios de comunicación de masas están atiborrados de representaciones de masculinidades -desde la música rock, los anuncios de cerveza, los fil­mes de acción y las películas bélicas hasta los programas informativos- que circulan a gran escala ( 19).

Ante estas fuerzas, ¿por qué pres­tar atención a la escuela? Los maes­tros que exponen los problemas rela­tivos a los chicos señalan a menudo que se enfrentan a modelos intrata­bles establecidos fuera de la escuela. No cabe duda de que los niños llegan a la escuela con determinadas concep­ciones de la masculinidad. Jordan documenta de forma divertida las "narraciones de guerreros" que llegan a las escuelas infantiles australianas, en las que algunos niños trastornan un régimen minuciosamente no sexista, con juegos que suponen la presencia de armas, luchas y coches veloces. No se trata de una experiencia aislada, como atestiguan las "Tortugas Ninja" y los X-Men del aula norteamericana de segundo grado estudiada por Dyson (20).

Las dos explicaciones de la mascu­linidad más populares en las últimas décadas refuerzan esa sensación de los maestros. La primera es la idea "sociobiológica" de que la conducta masculina se deriva de la naturaleza biológica de los hombres y los chicos, es decir, está codificada en los genes, es un producto de la testosterona, etcétera. Sin duda, las diferencias cor­porales son importantes en relación con el género que, en sentido amplio, puede entenderse como la estructura mediante la que las relaciones y dife­rencias reproductoras entran en el proceso histórico de la sociedad humana. Sin embargo, esto no supone la aceptación de la existencia de una "base biológica" de la masculinidad. Las investigaciones históricas y etnográfi­cas que mencionamos antes demues­tran que no existe un modelo están­dar de masculinidad que pueda haber producido la biología. Un examen minucioso de los argumentos sobre la testosterona pone de manifiesto que no existe una determinación unívoca de la conducta a través de las hormo­nas; en realidad, ¡hay pruebas de que la estructura social influye en la pro­ducción de hormonas! La masculini­dad no es una entidad biológica que exista antes que la sociedad; más bien, las masculinidades son formas de interpretar y emplear las sociedades los cuerpos masculinos (21).

La segunda interpretación popular de la masculinidad la considera como la interiorización de un "papel sexual masculino", de acuerdo con las expec­tativas culturales generales con res­pecto a los hombres. La teoría del papel sexual constituyó el marco inte­lectual de referencia del feminismo liberal que lanzó los programas de acción afirmativa para las niñas en los años 70. La teoría del papel atribuye mayor importancia a la educación que la sociobiología, pero considera las escuelas, esencialmente, como ele­mentos transmisores de las normas de la sociedad y a los niños como receptores pasivos de la socialización. El enfoque en cuestión presta poca atención a los detalles de la vida esco­lar, como al hecho de que las niñas utilicen las convenciones de la femini­dad para oponerse al control o al de que los niños produzcan múltiples masculinidades. La teoría del papel sexual es notoriamente incapaz de comprender los problemas del poder o la diversidad de razas y clases socia­les. Aunque el lenguaje del "papel sexual" sigue siendo la forma más corriente de hablar del género en las escuelas, es fundamentalmente inade­cuada como marco conceptual de referencia (22).

Las investigaciones dentro de las escuelas pueden sugerir, pero no demostrar que la escuela es un agente importante para la configuración de las masculinidades modernas. Esto se demuestra mucho mejor desde el exterior, por ejemplo, mediante los estudios de la masculinidad centrados en las historias vitales, como el traba­jo de Messner sobre los atletas norte­americanos o mis investigaciones con grupos de hombres australianos (23). En estas descripciones, las escuelas desempeñan un papel significativo, por ejemplo, en la preparación y elección del atletismo como profesión. Tampo­co hay que pasar por alto el juicio práctico de los padres, que se refleja en la petición de "programas para chi­cos". Aunque nunca podamos dispo­ner de una forma sencilla de medir la influencia relativa de las distintas insti­tuciones, parece haber suficientes fun­damentos para considerar que las escuelas constituyen uno de los ámbi­tos principales en los que se forma la masculinidad.

"Ámbito" puede entenderse de dos maneras. Podemos considerarlo como un agente institucional del proceso. En tal caso, debemos estudiar las estruc­turas y prácticas mediante las que la escuela configura las masculinidades de sus alumnos. Como alternativa, podemos examinar la escuela como el medio en el que operan otros agentes, en especial, los mismos alumnos mediante sus actuaciones. Las partes II y III de este artículo estudian, respec­tivamente, estos dos aspectos de la escuela.

Dado que casi todas las exposicio­nes sobre el género se centran en las diferencias de género, debemos tener presentes, desde el primer momento, las semejanzas de género. Los debates públicos sobre las diferencias de géne­ro en los resultados educativos ("¡Las niñas superan claramente a los niños!") pasan por alto de forma persistente el grado de solapamiento, centrándose en pequeñas diferencias de medias e ignorando las medidas de dispersión.

Muchas prácticas educativas supri­men las diferencias de género. El currículo común, el horario comparti­do y la experiencia de la vida cotidiana en el mismo medio arquitectónico y con las mismas rutinas de clase no son aspectos triviales de la experiencia escolar de niños y niñas. Los maestros pueden disponer a propósito las cosas de manera que se minimice la impor­tancia de las diferencias de género, haciendo hincapié en el desarrollo individual, como señalaba King en relación con las escuelas infantiles bri­tánicas en el apogeo progresista de los años 70 (24). Toda la historia del feminismo pone de manifiesto que los sistemas educativos pueden constituir una fuerza importante tanto para favorecer la igualdad como la desigual­dad de género. Esta cuestión puede suscitar graves problemas con respec­to a la interpretación de las investiga­ciones cuantitativas que buscan dife­rencias estadísticas entre grupos de niños y de niñas. Las escuelas pueden estar produciendo efectos de género sin provocar diferencias de género. Por ejemplo, la escuela produce un efecto de género cuando modifica las relaciones de género de manera que haya una mayor semejanza.

 

II. Las escuelas como agentes en la construcción de las masculinida­des

 

LOS REGÍMENES DE GÉNERO DE LAS ESCUELAS

 

Un elemento clave para comprender el género en las escuelas consiste en "pensar institucionalmente", como sos­tienen Hansot y Tyack. Aunque su investigación versaba sobre la historia de la escolarización segregada a gran escala, sus argumentos también se aplican a las escuelas individuales. Como ocurre en las empresas, los centros de trabajo y el estado, el género está presente en las disposi­ciones institucionales que rigen el fun­cionamiento de la escuela: divisiones de trabajo, modelos de autoridad, etcétera. El conjunto de estas disposi­ciones constituye el régimen de género de la escuela. Los regímenes de géne­ro difieren según las escuelas, aunque dentro de los límites fijados por la cultura y las restricciones impuestas por el sistema educativo local (25).

Los trabajos teóricos sobre el género nos permiten establecer los distintos componentes del régimen de género de la escuela. Éste está confi­gurado por cuatro tipos de relaciones:

I. Relaciones de poder. Estás consti­tuidas por la inspección y la autoridad, en el caso de los profesores, y por las pautas de dominación, hostigamiento y control sobre los recursos, en el de los alumnos. Una pauta importante y bien conocida es la asociación de la masculinidad con la autoridad y la concentración de hombres en puestos de inspección en los sistemas escola­res. En el caso de los alumnos, las relaciones de poder también son per­ceptibles. La etnografía de un instituto británico de secundaria de clase traba­jadora, realizada por Prendergast, muestra, por ejemplo, que el control del espacio del patio de recreo para jugar al fútbol de manera informal era fundamental para mantener la hege­monía de una masculinidad agresiva, física, en la vida del grupo de iguales de esta escuela (26).

2. División de trabajo. A este res­pecto, es relevante la especialización del trabajo de los profesores, que supone una concentración significativa de mujeres en la enseñanza de cien­cias del hogar, lengua y literatura y de hombres en la enseñanza de las cien­cias naturales, matemáticas y artes y oficios. También se incluyen aquí las especializaciones informales de los alumnos, desde la escuela elemental, en la que el maestro llama a un "chico grandote y fuerte" para que le ayude a mover un mueble, hasta la opción marcada por el género de asignaturas optativas de formación profesional en los niveles secundario y postsecunda­rio.

3. Pautas emocionales. Lo que, desde la sociología, Hochschild llama "reglas de sentimientos" de las ocupa­ciones también aparece en la enseñan­za, a menudo en relación con funcio­nes específicas desempeñadas en la escuela: el vicedirector "hueso", el profesor de arte dramático, etcétera. Entre las reglas de sentimientos más importantes de las escuelas se encuentran las relativas a la sexuali­dad. Como indican las investigaciones llevadas a cabo en Gran Bretaña y en Canadá, la prohibición de la homose­xualidad tiene una importancia espe­cial en las definiciones de la masculini­dad (27)

4. Simbolización. Las escuelas importan de la cultura gran parte de la simbolización del género, pero tam­bién tienen sus propios sistemas sim­bólicos: uniformes y códigos de vesti­menta, códigos lingüísticos formales e informales, etcétera. Una estructura simbólica particularmente importante en la educación es la generificación del saber: la definición de ciertos campos del saber como masculinos y de otros como femeninos.

A través de estas estructuras intersecantes de relaciones, las escue­las crean definiciones institucionales de la masculinidad. Esas definiciones son impersonales, existen como hechos sociales. Los alumnos partici­pan de estas masculinidades por el mero hecho de ingresar en la escuela y vivir dentro de sus estructuras. No obstante, los términos de su partici­pación son relativos, pudiendo adap­tarse a las pautas, rebelarse contra ellas o tratar de modificarlas.

Los regímenes de género no tie­nen porqué ser internamente cohe­rentes y no cabe duda de que están sujetos a cambios. Un reciente infor­me de Draper sobre el "restableci­miento de las relaciones de género tras una fusión de escuelas" en Gran Breta­ña, un estudio poco frecuente que capta las relaciones de género en medio del cambio, pone en evidencia de manera muy vívida esta situación. Muestra que distintos grupos de alum­nos y de profesores implicados en la fusión tenían planes e intereses opuestos, con resultados un tanto sorprendentes, a veces: desde chicos que llevaban sombra de ojos hasta chicas que trastocaban el uniforme escolar (28).

Las autobiografías de los profeso­res, en especial de las profesoras feministas, contienen muchas narra­ciones de enfrentamientos con regí­menes opresores de género en distin­tas escuelas y de los intentos de modificarlos, a veces con buenos resultados (29). Tanto los alumnos como los profesores actúan sobre el régimen de género. En las escuelas elementales norteamericanas estudia­das por Thorne, los alumnos debatían y revisaban constantemente los signifi­cados del género, imponiendo límites de género y oponiéndose a ellos tanto en el patio de recreo como en las aulas (30).

 

PRÁCTICAS MASCULINIZADORAS

 

No hay ningún misterio en el hecho de que las escuelas creen masculinida­des: es algo positivamente buscado. El Dr. Arnold, famoso director reforma­dor de Rugby, consideraba que las escuelas privadas de la Gran Bretaña del siglo XIX constituían una maquina­ria moral para moldear a caballeros cristianos. Un fascinante estudio his­tórico, Making a Man of Him, de Heward, presenta los efectos unas cuantas generaciones después del Dr. Arnold. Utilizando cartas dirigidas al director y enviadas por él, Heward reconstruye las interacciones entre el Ellesmere College, un colegio menor privado, y las estrategias de clase y de género de las familias de sus alumnos. El colegio en cuestión definía e impo­nía una masculinidad aceptable a sus alumnos mediante una vestimenta obligatoria y exigida rigurosamente, la disciplina (los prefectos tenían autori­dad para pegar a los niños más peque­ños), la competición y la jerarquía aca­démicas (enfatizadas por los constan­tes exámenes), los juegos de equipo y la segregación de género del profeso­rado. Al comienzo de la Gran Depre­sión, Ellesmere modificó su fórmula, enfatizando más su orientación acadé­mica y profesional y reduciendo su interés por el deporte (31)

La disciplina, el código de vestua­rio y demás condiciones pueden con­siderarse como un conjunto de prácti­cas masculinizadoras gobernadas por el régimen de género de la escuela. Unas circunstancias diferentes producen fórmulas también diferentes. En otro lúcido estudio histórico, Morrell des­cribe la producción de una masculini­dad más dura que cerebral en la fron­tera colonial. En los internados de Natal (Sudáfrica), a mediados de los años 30, también se utilizaba el siste­ma de prefecturas y la segregación según el género, pero estas escuelas hacían mayor hincapié en la dureza y en la jerarquía física entre los chicos, mediante prácticas masculinizadoras como la iniciación, el trabajo hasta el agotamiento, el castigo físico y unas condiciones de vida espartanas. Es evi­dente que este plan estaba relaciona­do con el contexto de la conquista colonial y con el objetivo de mantener el poder racial sobre los pueblos colo­nizados (32).

Estos rígidos regímenes de género ponen en evidencia las posibilidades de la escuela como instrumento mas­culinizador, pero esos casos no cons­tituyen la norma en la educación pública contemporánea. La coeduca­ción ha modificado el plan masculini­zador, pero, ¿lo ha eliminado?

En cierto modo, los ambientes coeducativos hacen más fácil estable­cer diferencias, es decir, implantar oposiciones simbólicas entre niñas y niños. Los uniformes escolares o las convenciones sobre el vestuario, los servicios separados, las formas de tra­tar a unas y a otros, las prácticas del estilo de poner en filas separadas a los niños y a las niñas o de establecer competiciones en clase entre "los chi­cos" y "las chicas" crean estas situacio­nes. Los textos formales refuerzan la lección de la cultura popular de que la masculinidad se define por oposición frente a la feminidad. Como demues­tran Sleeter y Grant en un estudio de los libros de texto utilizados en las escuelas norteamericanas hasta el octavo grado, los modelos de género han perdurado a pesar del cambio de autores y editores hacia un lenguaje no sexista. Las representaciones de los hombres siguen siendo más este­reotipadas que las de las mujeres (33).

Por tanto, las características gene­rales de los regímenes de género de las escuelas coeducativas mantienen determinadas definiciones de la mas­culinidad. ¿Se transforman éstas, a su vez, en una práctica masculinizadora positiva? Los estudios llevados a cabo sobre ciertas áreas del trabajo de las escuelas indican que así es. Un ejem­plo de ello es el tratamiento de la sexualidad que hacen las escuelas. Por regla general, en las clases de educa­ción sexual se enseña una interpreta­ción heterosexual irreflexiva de los deseos de los alumnos, en la que se define la sexualidad masculina por un futuro de matrimonio y paternidad. La etnografía, notablemente detallada, de la educación sexual en un instituto de bachillerato norteamericano, realizada por Trudell, pone de manifiesto esta situación (34).

Dado que, en la mayoría de los casos, la educación sexual formal es ineficaz, es muy probable que esas cla­ses no constituyan una fuente impor­tante de significados de género para los alumnos, pero, como demuestra el importante estudio británico de Mac an Ghaill sobre la sexualidad y la mas­culinidad en la escuela, estas ideas están respaldadas por un conjunto mucho más amplio de prácticas. La interpretación heterosexual de lo masculino y lo femenino como opues­tos ("el sexo opuesto", "los opuestos se atraen") ocupa una importante pro­porción de la cultura informal y de los contenidos curriculares de la escuela. Por regla general, en el currículo ofi­cial no aparece en absoluto la expe­riencia homosexual. Los jóvenes homosexuales están expuestos a la hostilidad de los funcionarios escola­res y de los jóvenes heterosexuales, al tiempo que los profesores experi­mentan graves restricciones a la hora de ocuparse de la diversidad sexual (35).

Por tanto, las escuelas coeducati­vas suelen actuar con una ideología informal, pero muy poderosa, de la diferencia de género y ejercen presio­nes sobre los chicos para que se adap­ten a ella. En determinadas áreas del régimen de género de la escuela, la presión se acerca a la de los regíme­nes rígidos a los que nos referimos antes y es posible observar un vórtice regular de formación de la masculini­dad.

 

VÓRTICES DE MASCULINIDAD

 

Las asignaturas para chicos

 

El primer vórtice surge en la división del trabajo y la simbolización. La mayor parte del currículo académico es común para niñas y niños y, aunque no cabe duda de que transmite men­sajes de género, lo hace de forma difusa.

Sin embargo, en determinadas áreas de estudio, los rumbos se sepa­ran y los mensajes de género se con­centran más. El estudio de Grant y Sleeter sobre el instituto de secunda­ria "Five Bridges", en los Estados Uni­dos, descubrió que, aunque el centro hacía una oferta formal igual para chi­cos que para chicas, facilitaba una segregación virtual en algunas asigna­turas. Eran asignaturas de carácter especialmente práctico, como "nego­cios" y "desarrollo infantil". En realidad, el centro señalaba esta segregación mediante su propia división de trabajo de los profesores, según el género (36).

Se trata de un modelo muy exten­dido. Los datos de matrícula por asig­naturas en las escuelas secundarias del sistema de Nueva Gales del Sur (Aus­tralia) muestran la existencia de una minoría de asignaturas con unas mar­cadas diferencias de género en la matriculación de alumnos: en física y química, ingeniería y tecnología indus­trial predominan los chicos, y en cien­cias del hogar, tejidos y diseño, las chicas (37).

Esta segregación no se produce por casualidad; estas áreas curricula­res están culturalmente marcadas por el género. Por ejemplo, la enseñanza de "artes y oficios" ("negocios") está históricamente relacionada con oficios manuales en los que estaba presente una fuerte cultura de masculinidad del puesto de trabajo y de la que solía excluirse a las mujeres. Como demuestra el estudio de casos de Mealyea sobre los nuevos profesores de artes y oficios, a los hombres que procedan de ambientes próximos a esos oficios puede resultarles difícil aceptar las nuevas normas de igualdad de género y de inclusividad (38).

Las asignaturas académicas tam­bién pueden encerrar significados de género fuertes. Desde hace mucho tiempo, se sabe que las ciencias físicas están definidas culturalmente como masculinas y cuentan con un elevado porcentaje de profesores varones. El sofisticado análisis de Martino sobre las escuelas secundarias de Australia Occidental muestra, en cambio, que la asignatura de lengua está feminizada. A los ojos de muchos chicos, las cla­ses de lengua resultan distantes por la atención que prestan a la expresión de las emociones, su aparente irrele­vancia para el trabajo de los hombres, la falta de reglas fijas y de respuestas únicas y el contraste con las activida­des definidas como propiamente mas­culinas, como los deportes (39).

 

La disciplina

 

El segundo vórtice está vinculado con las relaciones de poder. En las escue­las, el control adulto se impone mediante un sistema disciplinario que, con frecuencia, se convierte en un núcleo de formación de la masculini­dad.

Los profesores, desde los de escuela infantil hasta los del nivel secundario, pueden utilizar el género como medio para controlar, por ejemplo, avergonzando a los niños al decirles que "actúan como niñas". El castigo también puede estar marcado por el género. Cuando era legal el castigo corporal, se pegaba con mucha más frecuencia a los chicos que a las chicas. Los castigos no violentos también se aplican más a los chicos. Por ejemplo, un estudio reciente sobre las expulsiones temporales en una zona de clase trabajadora de Sid­ney descubrió que el 84% de los alum­nos expulsados temporalmente eran chicos, así como el 87% de los que ya habían estado en esa situación (40). Cuando la hegemonía de la escue­la está garantizada, los chicos apren­den a ejercer el poder disciplinario como un elemento de su aprendizaje de la jerarquía masculina. Éste era el fundamento del antiguo sistema de prefectos. Cuando no existe esa hege­monía, puede construirse una "mascu­linidad de la protesta" mediante el desafío a la autoridad, algo muy habi­tual en las escuelas de clase trabajado­ra (41). Ante el castigo corporal, el desafío requiere valentía ante el dolor, una prueba de masculinidad del tipo más duro. Incluso con una disciplina no violenta, como en el caso de la "sala de castigo" de la escuela afronor­teamericana estudiada por Fergusson, la oposición a la autoridad puede con­vertirse en un centro de atención apto para el entusiasmo, para señalar­se ante todos y para la formación de identidades masculinas (42).

 

El deporte

 

El tercer vórtice mezcla el poder, la simbolización y la emoción en una combinación especialmente potente. En este caso, las escuelas utilizan el instrumento clave de la sociedad de consumo para definir la masculinidad hegemónica (43).

La etnografía de un instituto de una ciudad del sur de Texas, realizada por Foley, proporciona una vívida descripción del "gran rito del fútbol nor­teamericano". Pone de manifiesto que no sólo el equipo de fútbol, sino toda la población de la escuela utiliza el juego para festejar y reproducir los códigos dominantes de género. El juego define directamente un modelo de actuación agresiva y dominante como la forma más admirada de mas­culinidad e, indirectamente, margina otras. Las directoras de las animado­ras se convierten en modelos de deseabilidad para las chicas y su dese­abilidad define aún más la jerarquía de masculinidades de los chicos, dado que sólo los que ocupen una posición más asentada se arriesgarán a hacer el ridículo pidiéndoles una cita (44).

El único error de la descripción de Foley es la idea de que se trata de algo típico norteamericano. El hockey sobre hielo en Canadá, el rugby en Sudáfrica y en Nueva Gales del Sur y el fútbol en Gran Bretaña son deportes de contacto muy masculinizados que desempeñan una función cultural similar (45).

Las chicas también participan en el deporte escolar, aunque no con la misma frecuencia que los chicos. Como norma, los deportes de com­petición de los chicos son mucho más importantes en la vida cultural de las escuelas. Los entrenadores de los equipos representativos de los chicos pueden ser personajes importantes en un instituto de bachillerato. Los profe­sores de educación física tienen una cultura profesional que, de acuerdo con el relato autobiográfico de Skel­ton, se centra en una masculinidad convencional que "no sólo es dominan­te, sino que se neutraliza coma natural y buena, cama un elemento de la naturale­za prevista e indiscutido de las cosas" (46).

 

SELECCIÓN Y DIFERENCIACIÓN

 

Las prácticas masculinizadoras de las asignaturas para chicos, la disciplina y los deportes tienden a producir, directamente, un tipo concreto de masculinidad, pero éste no es el único modo de producirse las masculinida­des en las escuelas. Algunos aspectos del funcionamiento de la escuela con­figuran indirectamente las masculinida­des y pueden tener el efecto de enfa­tizar las diferencias entre masculinida­des en vez de producir una masculini­dad. Sin duda, el más importante es la selección educativa.

El currículo académico competiti­vo, combinado con la formación de grupos según las capacidades de los alumnos, las adaptaciones curriculares a grupos de niveles diferentes en cada curso o el ingreso selectivo, constitu­ye un poderoso mecanismo social que define a unos alumnos como éxitos y a otros como fracasos, siguiendo, en líneas generales, unas demarcaciones de clase social. Entre los alumnos, se producen fuertes reacciones ante este sistema obligatorio de agrupación y criba, cuya dimensión de género quedó patente (aunque no siempre se reconociese) desde las primeras etno­grafías escolares.

Los ejemplos más rotundos pro­ceden de estudios sobre escuelas masculinas. Los famosos casos de los "lads" y los "ear'oles" de la escuela de clase trabajadora estudiada por Willis muestran la diferencias entre ambos grupos, no sólo en cuanto a su adap­tación a la escuela, sino de estilos de masculinidad. Los "ear'oles", definidos por el otro grupo como afeminados, utilizan la escuela como vía de acceso a las carreras, mientras que los "lads" se orientan hacia las fábricas. Un modelo estructural semejante, en un contexto de clase social muy diferen­te, consiste en la hostilidad entre los deportistas "Bloods" y los académicos "Cyrils" de la escuela australiana de clase dirigente estudiada por Kessler y cols (47)

El modelo también puede descu­brirse en las escuelas coeducativas. Por ejemplo, Mac an Ghaill distingue a los "Academic Achievers", los "Macha Lads", los "New Entreprisers" y los "Real Englishmen" como diversas sub­culturas de masculinidad en la escuela que estudió (48). Como señala Gar­vey, la misma organización por grupos de capacidad homogénea se convierte en una práctica masculinizadora, aun­que se trata de una práctica que pro­duce masculinidades diversas, en un orden estructurado de género entre los chicos, y no un único modelo de masculinidad (49).

 

III. Los alumnos como agentes y la escuela como medio

 

LA CULTURA DE LOS IGUALES

 

Una de las características más impor­tantes de la escuela como medio social es la vida informal del grupo de iguales que en ella se desarrolla. El ambiente constituido por los iguales tiene su propio orden de género, dife­rente, aunque no fijo. Cuando los niños y las niñas tratan de definir sus propias sexualidades e identidades, surge la turbulencia y la incertidum­bre. Al aproximarse a la adolescencia, es fácil que las interacciones entre niños y niñas se sexualicen, con coqueteos, insinuaciones y bromas. El modelo heterosexual de relaciones de género del "romance" persiste durante la época del instituto y de la universi­dad, en donde aún puede dominar la vida del estudiante, como pone de manifiesto el estudio intensivo de Holland y Eisenhart (50).

El modelo del romance define la masculinidad en general mediante la dicotomía masculino-femenino, pero también influye en la jerarquía de las masculinidades, dado que el éxito heterosexual constituye una formida­ble fuente de prestigio en el grupo de iguales. El estudio de Foley de un ins­tituto de bachillerato de Texas pre­senta una descripción pormenorizada de las fiestas y demás acontecimientos sociales en los que se exhibe la mas­culinidad y se refuerzan las jerarquías. En este medio, la interacción del género y del carácter étnico estructu­ra diversas versiones de la masculini­dad: los jocks anglosajones, los antiau­toritarios "vatos" mejicano-estadouni­denses y la "mayoría silenciosa" (51).

En la actualidad, la cultura de los iguales está íntimamente relacionada con la comunicación de masas. La cul­tura de masas genera imágenes e interpretaciones de la masculinidad que se introducen caóticamente en la vida escolar y reformulan los alumnos mediante las conversaciones cotidia­nas, las tensiones étnicas en el patio de recreo, las aventuras sexuales, etcétera. Algunas tienen un fundamen­to racial, como la imagen de la mascu­linidad negra, violenta e incontrolable, corriente en el racismo blanco y que, ahora, los jóvenes negros han trans­formado (por ejemplo, en la música rap) en fuente de poder. Algunas representaciones de este tipo se opo­nen frontalmente a los planes escola­res; otras (como las correspondientes al interés por los deportes) son más fáciles de encajar; no debemos dar por supuesta una tensión constante entre la cultura de los iguales y la escuela.

En el modo de hablar de los varo­nes adolescentes entre ellos, se utiliza constantemente la sexualidad para establecer jerarquías: "marica", etc. Las investigaciones llevadas a cabo en las escuelas secundarias de diversos países han descubierto un hostiga­miento verbal generalizado de los chi­cos a las chicas. Sin embargo, a esta edad todavía se está aprendiendo el sexo. El estudio de Wood sobre las expresiones orales de carácter sexual de los chicos en una escuela secunda­ria aneja de Londres enfatiza el ele­mento de fantasía, de incertidumbre y de presunción. Las pretensiones de los chicos pueden quedarse en nada cuando una chica o un grupo de chi­cas fuerte se enfrenta a ellos. Woods señala los distintos registros de las expresiones orales de carácter sexual de los chicos, por ejemplo, la mayor vacilación que se produce en un grupo mixto (52)

En estas observaciones, es eviden­te la dimensión colectiva de la mascu­linidad. Los grupos de iguales y no los individuos son los portadores de las definiciones de género. Presumible­mente, éstas es la explicación de una observación habitual de padres y pro­fesores: los chicos que crean proble­mas en un grupo mediante agresiones, trastornos y hostigamientos, es decir, por una manifestación exagerada de la masculinidad hegemónica, en sí, pue­den ser de talante cooperador y pací­fico.

 

LA ACEPTACIÓN DE LA OFERTA

 

Como indiqué en la primera parte de este artículo, las masculinidades y las feminidades se construyen activamen­te, no se reciben. La sociedad, la escuela y el ambiente de los iguales ofrecen a los chicos un sitio en el orden del género; los chicos deciden si aceptan la oferta.

La "masculinidad de protesta" es un caso interesante al respecto. La mayo­ría de los chicos aprende a afrontar la disciplina de la escuela sin grandes fricciones. Sin embargo, cierto núme­ro de alumnos interpreta la disciplina como un reto, sobre todo en redes de iguales en las que predominan ideas de dureza y de confrontación. En el contexto de mi investigación sobre historias personales, uno de estos casos era Jack Harley, un chaval que se había criado en la pobreza, en el seno de una familia anglosajona de Sidney. Desde el primer momento y con frecuencia, Jack chocaba con los profesores: "Ellos me atacan; yo les ata­caré". Más adelante, agredió a un pro­fesor y acabó en un centro de deten­ción de jóvenes; a partir de entonces, se graduó en robos con fractura, como ladrón de coches y como presi­diario adulto. La expulsión de la escuela y el aprendizaje interrumpido no fueron consecuencias de una fatali­dad sufrida pasivamente, sino de la vigorosa respuesta de Jack a su situa­ción (53).

La "aceptación de la oferta" consti­tuye una clave para comprender los problemas de disciplina en las escuelas y la participación de los chicos en acciones violentas y en agresiones sexuales. Los grupos de chicos no emprenden estas acciones porque las hormonas los impulsen a ello, sino para adquirir o defender su prestigio, para señalarse ante los demás y para obtener placer. Como indican las investigaciones criminológicas mencio­nadas en la primera parte, la transgre­sión de las reglas se convierte en un elemento fundamental para la cons­trucción de la masculinidad cuando los chicos carecen de otros recursos que les permitan alcanzar esa meta.

No obstante, la construcción acti­va de la masculinidad no tiene porqué llevar al conflicto con la escuela. Hay formas de masculinidad mucho más compatibles con el programa educati­vo de la escuela y con la necesidad de disciplina. Estas formas adquieren una relevancia especial en el caso de las masculinidades de clase media que se organizan en torno a las carreras, que hacen hincapié en la competición con respecto al dominio de las materias y no a la confrontación física. Es proba­ble que la construcción de las masculi­nidades que enfatizan la responsabili­dad y la cohesión de grupo, en vez de la agresión y la individualidad, haya contribuido al éxito educativo en Norteamérica de los jóvenes de pro­cedencias étnicas china y japonesa. Es fácil que los chicos que emprenden estas trayectorias disfruten de una travesía educativa mucho más suave. Tal como están organizadas en la actualidad, las escuelas constituyen para ellos un recurso y, a su vez, ellos son un activo importante para sus escuelas (54).

Las respuestas activas son tanto colectivas como individuales. El estu­dio de Thorne sobre la actividad de las escuelas elementales en relación con "los límites" de género pone de manifiesto una actividad de grupo diri­gida a un fin (55). Así ocurre en el caso del rechazo de un aspecto clave de la masculinidad hegemónica, como es el deseo heterosexual, de algunos niños. Para aquellos niños que empie­zan a pensar de sí mismos que son homosexuales, el hallazgo de una red social en la que no se considere el deseo homosexual como un error espantoso constituye un paso funda­mental (56).

Por tanto, la construcción de las masculinidades en las escuelas dista mucho del mero aprendizaje de las normas sugeridas por la "socialización en el papel sexual", sino que es un pro­ceso con múltiples vías de desarrollo, configuradas por la clase social y el carácter étnico, que produce distintos resultados. El proceso en cuestión supone encuentros complejos entre niños en plena evolución, tanto en grupos como de forma individual, con una institución poderosa aunque divi­dida y cambiante. En algunas áreas de la vida escolar, las prácticas masculini­zadoras destacan, llegando incluso a constituir un obstáculo; en otras, son virtualmente imperceptibles. La escue­la trata de provocar algunos efectos masculinizadores, otros no se buscan y otros más no se pretenden en abso­luto, aunque ocurren. De esto, se deducen dos consecuencias muy cla­ras: es necesaria la reflexión educativa sobre esta situación y el trabajo edu­cativo tiene muchas posibilidades. Veamos la forma que pueda adoptar este trabajo.

 

IV. Estrategias educativas en el trabajo con los chicos

 

OBJETIVOS

 

Al revisar diversos programas alema­nes recientes dirigidos a los chicos, Kindler descubre tres objetivos prin­cipales: conocerse a sí mismo, desa­rrollar la capacidad de relación de los chicos y aprender una conducta anti­sexista (57). Generalizando un poco, pueden aplicarse a la mayoría de los casos.

1. El objetivo del conocimiento de uno mismo. En las exposiciones actua­les, este objetivo se subestima mucho, aunque los "objetivos cognoscitivos" constituyen el centro tradicional de los estudios sobre la educación. En dos sentidos, el conocimiento es un objetivo del trabajo con los chicos.

En primer lugar, los modelos actuales de formación de la masculini­dad apartan a muchos chicos de cier­tas áreas de conocimiento con las que deberían mantenerse en contacto. Un caso patente es el de la asignatura de lenguaje, a la que nos referimos antes, y, en general, el de los idiomas y las técnicas de comunicación.

En segundo lugar, la adquisición del conocimiento del género en la sociedad a la que cada uno pertenece y en otras es un objetivo de cierta importancia. Aprender los hechos que configuran la situación, participar en las experiencias de otros grupos y hacer un examen crítico de la cultura y el saber existentes son objetivos educativos de evidente aplicación a este campo.

La encuesta parlamentaria austra­liana sobre la educación de los chicos antes mencionada, que proponía la inclusión de las relaciones de género como asignatura fundamental en las escuelas públicas, aceptaba esta reco­mendación (58). En la actualidad, constituye un principio básico de la política australiana de igualdad de géneros. Un movimiento en la misma dirección puede observarse en las uni­versidades, cuyos currículos de cam­pos que van desde la literatura hasta el derecho contemplan, en la actuali­dad, los problemas del género. Hay que reconocer, no obstante, que el movimiento presenta un carácter desigual.

2. El objetivo de las buenas relacio­nes humanos. Si la escuela es una pre­paración para la vida posterior, su cometido consiste, en parte, en desa­rrollar la capacidad de relaciones humanas. Sin embargo, en las socieda­des occidentales contemporáneas, esta capacidad está especializada según el género: se considera de forma generalizada que es un aspecto de la feminidad. Algunos elementos de la formación de la masculinidad en las escuelas -como el culto al deporte de competición- operan en contra del desarrollo de esta capacidad en los chicos.

Algunos programas contemporá­neos para chicos sitúan esta cuestión en primer plano y convierten la capa­cidad de relación en su elemento cen­tral, como, por ejemplo, el "Personal Development Program for Boys", creado por un grupo de profesores en Aus­tralia ("Personal Development" consti­tuye un epígrafe local en el que se combinan la salud, la educación sexual, las relaciones humanas y las emocio­nes). El programa consiste en un con­junto de sesiones estructuradas sobre estos temas: desarrollo de técnicas de comunicación; violencia doméstica; solución de conflictos; consciencia del género; valoración de las chicas y cua­lidades "femeninas"; salud, buena forma y sexualidad, y objetivos de las relaciones humanas. El programa trata de promover la igualdad de género y el apoyo emocional a los chicos, haciendo hincapié en la adopción de posturas positivas (59).

3. El objetivo de la justicia. Este objetivo implica problemas más com­plejos y requiere una exposición más larga. El género aparece ante todo en los planes educativos como una cues­tión de equidad, con respecto a la cual se hacen necesarios ciertos cambios para reparar la injusticia. La respuesta habitual de los gobiernos a las cuestio­nes de equidad consiste en poner en marcha programas para los grupos más perjudicados. Hasta ahora, la principal respuesta educativa a las cuestiones relacionadas con el género ha consistido en establecer programas para las chicas.

En la actualidad, hay quienes encuadran en este molde las cuestio­nes relativas a los chicos, definiendo a éstos como un grupo en situación desventajosa. No es un argumento creíble. En casi todas las medidas de los recursos, con independencia de que se trate de riqueza y renta, auto­ridad cultural, niveles educativos, influencia política o del control de organizaciones y en todas las partes del mundo, los hombres constituyen el grupo que, en las relaciones entre los géneros, está en situación ventajosa (60). Para que los chicos hubieran perdido esta ventaja y convertido en un grupo en situación desventajosa, tendría que haberse producido una transformación increíble y en un espa­cio de tiempo increíblemente corto.

Estas ventajas llevan consigo cier­tos costes y, si nos centramos sólo en los costes, puede dar la sensación de que existe esa desventaja. Por ejem­plo, el poder social de los hombres se ejerce, en parte, mediante institucio­nes dedicadas a la violencia y, en con­secuencia, los hombres se convierten en los principales objetivos de la vio­lencia, así como son sus principales perpetradores. En determinadas situa­ciones, estos costes se concentran en ciertos grupos concretos de hombres; las impresionantes proporciones de presidiarios afronorteamericanos en los Estados Unidos y aborígenes en Australia son buenos ejemplos de ello. Éste es un problema de justicia y nos ocuparemos en breve de sus conse­cuencias educativas.

Las ventajas materiales que, en general, tienen los hombres y que, también en general, pueden esperar conseguir los niños, suponen la exis­tencia de un interés global por el mantenimiento del statu quo en las relaciones de género que, tanto en la educación como en otros campos, se moviliza con facilidad. Kenworthy alude a una lección impartida en un instituto australiano de bachillerato, basada en un poema sobre una gana­dera (equivalente, en términos norte­americanos, a una mujer vaquera). La lección se desarrolló con normalidad en una clase femenina y en una mixta, pero, en una clase masculina, se inte­rrumpía a cada paso, bajo el peso de liderazgo de algunos chicos dominan­tes que introdujeron un discurso misógino, oponiéndose al tratamiento de las cuestiones relativas al género. El grupo dominante despreciaba a los chicos de la clase que pudieran o qui­sieran haber adoptado la postura de las lectoras, en una clásica muestra de la micropolítica de la hegemonía (61).

En cuanto tales, los chicos no constituyen un grupo en situación de desventaja y el objetivo del quehacer educativo no consiste, en consecuen­cia, en superar la desventaja de géne­ro de quienes la sufren. No debemos mal interpretar las estadísticas de las diferencias sexuales. Por ejemplo, hay bastantes alumnos de escuelas ele­mentales con dificultades para apren­der a leer que, en los estudios sobre las destrezas lingüísticas, hacen que la puntuación media de los chicos sea inferior. Los profesionales de la alfa­betización indican que los limitados intereses culturales relacionados con la masculinidad hegemónica -por ejemplo, padres que estimulan a sus hijos a que se concentren en los deportes- son una razón fundamental de tales resultados (62). En la medida en que esto sea cierto, la diferencia de género en cuanto a las puntuacio­nes en lectura no constituyen una medida de la situación "desventajosa" de los chicos, sino un indicio del costo a corto plazo del mantenimien­to de un privilegio a largo plazo.

Sin embargo, el objetivo de la jus­ticia es relevante con respecto a la educación de los niños de tres mane­ras. En primer lugar, algunos procesos de la construcción de la masculinidad revisados antes obstaculizan o tras­tornan la educación de determinados grupos de niños que están en situación de desventaja por razones de clase social o de carácter étnico. Por ejem­plo, el modelo de la "masculinidad opo­sitora" o "de protesta" y los elevados niveles de conflicto y de abandono escolar con ella relacionados constitu­yen un problema importante en las escuelas secundarias que prestan sus servicios a comunidades pobres. En consecuencia, las tentativas encamina­das a conseguir la justicia en la educa­ción en relación con la pobreza deben ocuparse de los problemas relaciona­dos con la masculinidad.

La segunda forma tiene que ver con el grado en que las escuelas, como instituciones, son justas o injus­tas. En un importante estudio reciente del concepto de "justicia", Young señala dos grandes tipos de relaciones sociales injustas: la opresión, que limi­ta la capacidad de expresión personal, y la dominación, que limita la partici­pación en la adopción social de deci­siones (63). Ambos tipos de relacio­nes se encuentran en las escuelas. Las prácticas de género de los chicos pue­den perpetuarlas y algunos niños son víctimas de ellas. Las agresiones a las chicas, los malos tratos homofóbicos, la jerarquía de las masculinidades, las amenazas y la difamación son ejem­plos de tales tipos de relaciones. La búsqueda de la justicia en las escuelas requiere ocuparse de los modelos de género que respaldan estas prácticas.

El tercer modo se refiere a la calidad de la educación. La educación es una tarea moral y una buena educa­ción debe llevar consigo la justicia social. Si no tratamos de establecer la justicia de género en las escuelas, ofrecemos a los chicos una educación degradada, aunque la sociedad les ofrezca por ello unos privilegios a largo plazo.

 

FORMAS

 

Los educadores alemanes hacen una útil distinción entre programas "espe­cíficos de género" y programas "relevan­tes en relación con el género". La princi­pal forma de trabajo educativo sobre el género, en el mundo industrializa­do, ha consistido en programas espe­cíficos de género para las chicas. Cuando se han suscitado cuestiones relativas a la masculinidad, la respues­ta más corriente ha sido la de elabo­rar programas específicos de género para los chicos. El "Personal Develop­ment Program for Boys", antes mencio­nado, es un ejemplo de éstos y, en la actualidad, hay ya una considerable experiencia práctica con estos progra­mas en los Estados Unidos, Gran Bre­taña, Alemania y Australia.

Los programas específicos de género sobre la masculinidad suelen desarrollarse a pequeña escala, basán­dose en el diálogo en grupos reduci­dos. No obstante, también pueden operar a gran escala. Chiarolli descri­be un programa a escala de toda la escuela que se inició cuando el direc­tor y el profesorado de una escuela secundaria católica para chicos comenzaron a preocuparse por el sexismo. Pusieron en práctica una serie de acciones encaminadas a tratar los estereotipos y actitudes marcadas por el género: exposiciones bibliográ­ficas, una velada con los padres, ora­dores invitados, proyectos de los alumnos para desarrollar en la comu­nidad, clases de economía doméstica para los chicos, estudio de la división de trabajo de los adultos en la escuela y un extenso análisis del currículo vigente (64).

Los programas relevantes en rela­ción con el género afectan tanto a los chicos como a las chicas y tratan de mostrar y estructurar, es decir, de preparar para su examen y discusión, la dimensión de género en la vida social y en la educación. La lección sobre "la ganadera" a la que nos refe­rimos antes es un ejemplo a pequeña escala; un programa contra la violen­cia en toda la escuela (suponiendo que se ocupe de las cuestiones relati­vas a la masculinidad) constituye un ejemplo a gran escala.

Aunque los programas específicos de género son más conocidos, algunos aspectos de la construcción de la mas­culinidad indican la conveniencia de los programas relevantes en relación con el género. La impronta simbólica de género del saber, la distinción entre "asignaturas de chicos" y "asigna­turas de chicas" y el correspondiente desequilibrio del currículo exigen una respuesta no específica de género y relevante en relación con el mismo: nuevo diseño del currículo, horario, división de trabajo de los profesores, etcétera. La definición de las masculi­nidades en la vida del grupo de iguales y la creación de las jerarquías de la masculinidad constituyen un proceso que afecta tanto a las chicas como a los chicos. No es posible tratar estas cuestiones con un grupo, dejando al margen el otro.

La lógica relevante en relación con el género no coincide con la neutrali­dad con respecto al género, es decir, con el mero intento de evitar la dis­tinción entre géneros, sino totalmente al contrario: los programas relevantes en relación con el género nombran y afrontan el género. Cuando los alum­nos y alumnas tienen ocasión de con­templar el mundo desde unos puntos de vista normalmente considerados como pertenecientes a la "otra parte", se hace posible una práctica pedagógi­ca mucho más interesante, inclusiva del género. Sapon-Shevin y Goodman señalan que este proceso es crítico para la educación sexual, denominán­dolo "aprendizaje para ser del sexo opuesto". Dada la multiplicidad de masculinidades, un currículo inclusivo del género supone adoptar el punto de vista de otras masculinidades, así como los de las feminidades (65).

 

MÉTODOS

 

El trabajo educativo con los chicos "debe comenzar por los propios intere­ses, experiencias y opiniones de los chicos", decían Askew y Ross hace algún tiempo (66). No podemos ela­borar una estrategia para los chicos mediante trigonometría a partir de las necesidades de las chicas. Los profe­sionales son unánimes con respecto a la importancia de desarrollar, como indica Denborough, "formas respetuo­sas de trabajar con los jóvenes", incluso sobre una cuestión como la de la vio­lencia masculina (67).

En consecuencia, las descripciones prácticas de los programas específicos de género para niños y hombres sue­len enfatizar los métodos centrados en el alumno. Gould recomienda una "táctica de participación" en las asigna­turas universitarias. Reay describe un programa de experiencia con niños en una escuela elemental británica. Brow­ne, afirmando que "todos aprendemos mejor de lo que tenemos que afrontar en nuestra vida", elabora un modelo para los programas de experiencia de las escuelas secundarias australianas (68).

No obstante, este enfoque pre­senta un problema general. La táctica de participación da por supuesta la presencia de estudiantes dispuestos a participar. En la educación de masas, en la que las clases de chicos son vul­nerables a la táctica de interrupciones, como descubrió Kenworthy (69), esto no puede darse por supuesto. La perspicaz descripción que hace Reay de una experiencia de enseñanza en el nivel elemental superior muestra unos compromisos constantes entre el maestro y el alumno. Por ejemplo, ella misma se encontró acomodándose a las jerarquías del grupo de iguales, en vez de enfrentarse a ellas. Reay con­cluye irónicamente que, al final del programa y con independencia de lo que hubieran aprendido en relación con el género, no cabe duda de que los niños habían aprendido el modo de agradar a la maestra (70).

En consecuencia, es necesario complementar los enfoques de expe­riencia con métodos que permitan distanciarse más. Por ejemplo, Nilan utiliza el ejercicio escrito para presen­tar las premisas sobre la masculinidad y para facilitar el debate de los chicos sobre ellas. Denborough, para afron­tar el difícil problema de la masculini­dad y la violencia, hace hincapié en hacer que los chicos busquen una forma de expresión opuesta a la con­vencional, enfoque basado en los aná­lisis de investigación sobre las masculi­nidades subordinadas y marginadas. Davies, una postestructuralista del aula, hace que los niños realicen unas asombrosas hazañas de deconstruc­ción textual y de análisis del discurso sobre el género (no obstante, incluso Davies no puede impedir que los niños de sus grupos se resistan a que se les prive de su autoridad textual) (71).

Nada se opone a combinar los métodos de experiencia con los basa­dos en textos ni con otros diferentes. Es evidente que el tratamiento del género en el currículo requiere una mezcla de métodos de enseñanza.

Con independencia de los méto­dos que se utilicen, los trabajos sobre el género con niños y hombres sólo tendrán éxito si abren nuevas posibili­dades, si les descubre fórmulas para avanzar. Los terapeutas de la masculi­nidad tienen razón cuando hablan de los efectos lesivos de cierta clase de crítica feminista que engloba a todos los varones sin distinción y es implaca­ble al señalar su culpabilidad. Cuando he impartido cursos universitarios sobre el género, he visto reiterada­mente a alumnos desanimados por los inacabables episodios de sexismo, que experimentan las ideas feministas sobre todo a través de la culpabilidad y se echan atrás porque la alternativa es demasiado abrumadora. Es vital tener la sensación de que se puede actuar, de que pueden alcanzarse los objetivos. Los enfoques feministas más complejos de la masculinidad, como el de Slow Motion, de Segal, dis­tinguen entre diversos grupos de hombres y ofrecen apoyo para este proceso de cambio (72).

 

CAMBIO INSTITUCIONAL

 

Reflexionando sobre el encuentro entre las profesoras y la cultura nota­blemente patriarcal de una escuela de los Hermanos de las Escuelas Cristia­nas, Angus observa con perspicacia que el cambio del tratamiento cultural de la masculinidad requiere también cambios en la organización.73 Para no quedarse en un grano de arena en el desierto, el trabajo educativo sobre el género con los chicos exige un cam­bio institucional en las escuelas y sis­temas.

Algunos de estos cambios son téc­nicos. Por ejemplo, los programas de clases específicas de género requieren cambios de horario en la escuela coe­ducativa. Otros son de mayor enver­gadura. Dada la definición institucional de la masculinidad, todo el régimen de género de la escuela queda en entre­dicho. El hecho de afrontar la produc­ción de la masculinidad en los "vórtices" antes mencionados supone reemplazar los sistemas disciplinarios de confrontación, reestructurar la educación física para enfatizar la parti­cipación en vez de la selección com­petitiva y reestructurar el currículo dividido según los géneros.

Por supuesto, el tema del currícu­lo supera con mucho las responsabili­dades de cada escuela concreta. Los currículos están parcialmente contro­lados por las administraciones de los sistemas educativos, por los tribunales de exámenes y pruebas, por las edito­riales de libros de texto, por los requisitos de titulación de los patro­nos y por los de ingreso en las univer­sidades. Como han demostrado los trabajos feministas sobre ciencias naturales y tecnología, es posible, pero no fácil, conseguir que esta amal­gama se mueva. De modo parecido, el cambio de la actividad pedagógica y el de la división de trabajo según el género entre los profesores y profe­soras exige que se emprendan accio­nes en el nivel del sistema y en las ins­tituciones de formación del profeso­rado.

Es más fácil que se lleven a cabo los cambios en el nivel del sistema si se fundan en cambios que ya se estén produciendo en las escuelas. En este sentido, el enfoque actual de elaborar programas en el nivel de la escuela está justificado, pero es importante trascender el nivel escolar. Una forma adecuada de hacerlo consiste en esta­blecer normas sistémicas. Cuando las personas que tienen el poder en las organizaciones tienen criterios claros que satisfacer, es más probable que se produzca el cambio en las mismas. Sería muy útil y relativamente barato supervisar la ejecutoria de los siste­mas escolares en relación con las cuestiones relativas a la segregación de género en el currículo, los niveles de violencia y agresiones sexuales, la presencia de hombres en el primer ciclo de educación infantil y de muje­res en la administración y la presencia de unidades curriculares centradas en las relaciones de género.

 

V. El proceso de cambio

 

En 1991, el Toronto School Board patrocinó un "retiro" innovador en el que cuarenta alumnos y cuarenta alumnas de institutos de bachillerato, con sus profesores y profesoras, tra­bajaron sobre los problemas del sexis­mo y del cambio en la masculinidad. Se sirvieron del diálogo en grupo, dra­matizaciones y reuniones conjuntas y por separado, comunicando los resul­tados a sus respectivos centros (74).

Tras el Year of the Angry White Male, como se denominó el año 1994, con la victoria republicana en las elec­ciones, dudamos que siguiesen este ejemplo muchos sistemas escolares de los Estados Unidos. En Australia, donde las cuestiones de género han suscitado, en el nivel político, más atención que en la mayoría de los paí­ses, los debates han entrado igualmen­te en un callejón sin salida con el "sindrome de las víctimas competidoras", como lo llama, con razón, Cox (75). ¿Es posible que el diálogo sobre la masculinidad y la enseñanza produzca cambios importantes?

No cabe duda de que el diálogo ha suscitado cuestiones de primer orden. Ciertos debates públicos recientes se han ocupado de tres temas importan­tes: la violencia y las agresiones en las escuelas, las diferencias de género en los resultados académicos y el aparta­miento de los chicos de la enseñanza. Las investigaciones revisadas en este artículo señalan otras dos cuestiones de importancia comparable: los desa­rrollos curriculares divididos según el género y los modelos de organización que construyen las masculinidades en las escuelas.

Se trata de problemas con raíces arraigadas, que no van y vienen según los avatares del clima político. No obstante, la posibilidad de que se encuadren en un programa de refor­ma depende, en gran medida, de los intereses y la consciencia de los gru­pos afectados. En consecuencia, tene­mos que evaluar los grupos e intere­ses en juego.

 

Los chicos

 

Los grandes privilegios de género de los hombres suscitan en los chicos intereses evidentes con respecto al orden de género vigente. ¿Qué podría empujarlos a participar en un trabajo educativo que ponga en tela de juicio sus intereses y pueda exigirles recha­zar la oferta de los privilegios de género?

Como señala Kindler, los progra­mas concretos dirigidos a los chicos han descubierto un conjunto de moti­vos, desde la curiosidad, hasta la crisis personal, la sensación de carencia, el sentido de justicia, el deseo de com­partir y el desarrollo personal y el deseo de disponer de un espacio para la conducta no tradicional (76).

Estos motivos se sustentan en tres intereses subyacentes. En primer lugar, están los costes emocionales y físicos del patriarcado para los chicos y los hombres. La exposición que hace Kaufman sobre la violencia hace hincapié en que estos costes no son en absoluto despreciables (77). En segundo lugar, está el interés que chi­cos y hombres tienen por las relacio­nes personales con las mujeres y las chicas. Los chicos tienen relaciones, a menudo íntimas, con su madre, her­manas, compañeras de clase, amigas y vecinas. Podemos decir que sus inte­reses de relación traspasan los límites del género. En tercer lugar, los chicos tienen intereses que comparten con las mujeres y las chicas porque son intereses humanos colectivos. Por ejemplo, el interés compartido por un ambiente sano puede apoyar el estu­dio del papel de las masculinidades dominantes en la destrucción del medio.

 

Los padres y las comunidades

 

Todavía no se ha prestado una aten­ción fundamental a la función de los padres en relación con los programas escolares sobre la masculinidad. La discusión sobre la nueva masculinidad y la paternidad ya tiene historia, pero suele entenderse como algo relativo a la familia y no a la escuela. Desde no hace mucho tiempo, los padres y los grupos de padres vienen manifestando su preocupación por la educación de los chicos y hay indicios de que no se trata de un interés superficial. Conoz­co escuelas cuyo profesorado ha que­dado sorprendido por el grado de par­ticipación de los padres cuando anun­ciaron alguna iniciativa al respecto.

Es frecuente considerar a los padres como una fuerza conservadora en estas materias y esa interpretación no carece de fundamento. Por ejem­plo, las movilizaciones religiosas de la derecha, utilizando la representación de los padres, han limitado gravemen­te la capacidad de las escuelas nortea­mericanas para impartir una educa­ción sexual realista, problema impor­tante en relación con la prevención del S.I.D.A. (78).

No obstante, mucho padres son conscientes de los cambios habidos en las relaciones de género y están pro­fundamente preocupados por los pro­blemas del S.I.D.A. y de la violencia sexual. Muchos padres quieren que las escuelas traten estas cuestiones con los chicos de forma realista y a tiem­po. A menudo, los padres de chicos son también padres de chicas y les interesa procurar un futuro mejor para sus hijas. Hay organizaciones de padres que se han comprometido a ocuparse de los problemas de los chi­cos en un marco de referencia de igualdad de género (79). La participación de los padres no es sinónima del conservadurismo en el terreno del género.

 

Los movimientos sociales

 

El movimiento feminista fue el prime­ro que introdujo los problemas del género en los planes educativos. Durante mucho tiempo, su principal preocupación práctica en el campo de la educación ha consistido en los pro­gramas para las chicas. En consecuen­cia, hasta cierto punto, el reciente interés por los programas para chicos ha desbordado a las feministas. Una respuesta clave ha sido elaborar políti­cas globales de "igualdad de género" relevantes con respecto al género, en vez de específicas de género. Las femi­nistas se enfrentan a un problema constante con respecto a los recur­sos. En una época de recortes presu­puestarios en el sector público, es probable que, a la hora de recabar fondos, cualquier expansión de pro­gramas de género para chicos, inclui­dos los que pretenden conseguir unas masculinidades menos patriarcales, supongan una competencia para los programas dirigidos a las chicas.

El "movimiento de los hombres" contemporáneo está profundamente dividido. Hay una corriente a favor de la justicia de género (p. ej., la National Organization for Men Agsinst Sexism), una corriente de terapia de la masculi­nidad (p. ej., los retiros "mitopoéticos" para hombres), una corriente a favor de la restauración del patriarcado (p. ej., los Promise Keepers) y otras. De esto no surgirá ningún programa edu­cativo unificado. No obstante, es indu­dable que las diatribas entre estas corrientes afectarán el equilibrio entre la equidad de género y los pro­blemas de los chicos en cuanto temas de los programas para chicos.

 

Los profesores

 

Los profesores constituyen la mano de obra de la reforma educativa; para que ocurra algo importante en las escuelas, los profesores tienen que empeñarse en que se produzca. Como observa Angus en el estudio antes citado, en la medida en que la masculi­nidad convencional "funcione" en el medio educativo presente, muchos profesores carecerán de motivos para cambiar (80). Sin embargo, algunos hombres han comenzado a desarrollar una actividad antisexista con los chi­cos. También en la profesión docente hay diversas masculinidades.

Es más, los profesores y adminis­tradores experimentan el estrés ocu­pacional provocado por la violencia y la oposición de los chicos. A los pro­fesores les interesa solucionar los problemas que surgen en su trabajo: enseñar bien, reducir los inconvenien­tes que se oponen al aprendizaje y lograr la justicia educativa ante las difi­cultades. En consecuencia, los educa­dores tienen razones laborales y pro­fesionales para preocuparse por las cuestiones relativas a la masculinidad.

Creo que es prácticamente seguro que, en los países industrializados, la interacción entre estos grupos e inte­reses provocará la expansión de las acciones educativas actuales relativas a la masculinidad y de los programas para chicos. No es probable que esa expansión alcance las dimensiones de los programas para chicas porque las distintas situaciones en el orden del género producen dinámicas diferentes de movilización social, pero se ha manifestado una necesidad y se está elaborando una respuesta a la misma. La forma que adopte la expansión todavía no está decidida.

Es evidente que las escuelas tienen una capacidad considerable para cons­truir y reconstruir el género. No son el motor de la revolución del género que pensó en algún momento el femi­nismo liberal, centrado en la tarea de modificar las actitudes y las normas. No obstante, el sistema escolar es una institución de peso, un empresario importante y un medio clave para transmitir la cultura de una genera­ción a otra. Controla de forma directa sus propios regímenes de género, que influyen considerablemente en la experiencia de los niños que se edu­can, y puede establecer normas, plan­tear cuestiones y aportar conocimien­tos a otras esferas de la vida.

En su mayor parte, estas capacida­des influyen en la construcción de las masculinidades de forma irreflexiva y rudimentaria. En la educación pública de masas, los regímenes masculinizan­tes planificados de los antiguos inter­nados se han sustituido por un batibu­rrillo de prácticas que no suelen estar pensadas en relación con el género e influyen en la vida de los chicos. Tales prácticas, como el deporte escolar, la disciplina y la división del currículo pueden tener importantes efectos masculinizantes, pero pueden contra­decirse entre sí o entrar en conflicto con otros fines de la escuela. En determinadas situaciones, la tendencia de la formación de la masculinidad a obstaculizar o trastornar por comple­to la función docente de la escuela es particularmente preocupante.

Por tanto, en la actualidad, una tarea clave consiste en poner simple­mente de manifiesto estos problemas, pidiendo a los profesores que refle­xionen sobre lo que en este momento están haciendo las escuelas. Como ha señalado este artículo, disponemos de una importante cantidad de investiga­ciones que pueden contribuir a esta reflexión. La investigación demuestra, en contra de una creencia popular muy extendida, que los "chicos" no constituyen un bloque homogéneo, que las masculinidades varían y cam­bian y que, en el género, cuentan las instituciones (así como otras corpora­ciones). Todas estas condiciones tie­nen importancia para el trabajo edu­cativo.

Otra condición es la consciencia de la posibilidad del cambio. La evolu­ción del mundo que rodea las escuelas les está imponiendo esa consciencia.

En general, el mundo anglosajón con­sidera que Japón es un bastión del patriarcado y, en ciertos terrenos (p. ej., la política y la dirección de empre­sas), es cierto. Sin embargo, un libro reciente de Ito describe los cambios que se están produciendo en las imá­genes de los hombres que presentan los medios de comunicación japone­ses, la aparición de matrimonios en régimen de igualdad y en los que se comparte el cuidado de los hijos, las modificaciones de los comportamien­tos sexuales y las críticas explícitas (tanto de hombres como de mujeres) de los ideales tradicionales japoneses de la masculinidad (81). Ante este tipo de oposición, que está surgiendo en todo el mundo industrializado, ningún sistema educativo contemporáneo puede hacer oídos sordos a estos problemas. Si las escuelas se ocupan de ellos, prestándoles la atención ade­cuada, pueden hacer una aportación importante a unas relaciones futuras de género más civilizadas y más justas.

Este trabajo comenzó siendo una comunicación presentada al congreso de la Pacific Sociological Association, celebrado en San Diego en 1994. Estoy muy agradecido al presidente y a los ponentes: Mike Messner, Peter Nardi y Barrie Thome. Debo mucho a los colabo­radores en una serie de proyectos de investigación que confluyen aquí: Gary Dowsett, Mark Davis, Viv White, Ken Johnston, Norm Radican, Pip Martin, Sandra Kessler, Dean Ashenden y, por último, Tim Carrigan y John Lee. El arti­culo también está influido por los diálo­gos con los miembros de la Equity Pro­grams Unit, del Department of School Education de Nueva Gales del Sur, agradeciendo especialmente las aportaciones de Lee Bell y de Van Davy. La investigación en la que se basa el artí­culo recibió el apoyo financiero de la University of California. En los momentos malos, pude continuar mi tra­bajo en este proyecto gracias al valor y el apoyo de Pam Benton y de Kylie Benton­Connell.

 

Notas

1. Wall Street journal, August 11, 1991 ; S. O'Doherty (chair), Challenges and Opportu­nities: A Discussion Paper, Report on the Inquiri into Boys' Education (Sidney: New South Wales Government Advisory Committee on Education. Training and Tourism, 1994);Heinz Kindler, Masker(r)ode: fungen- and mdnnerarbeit für die praxis (Schawäbisch Gmünd and Tobingen: Neuling, 1993); and Nakamura, Akira, Watashi-no Danseigaku [My Men's Studies] (Tokyo: Kindaibugei­sha, 1994).

2. Patricia Sexton, The Feminized Male: Classrooms, White Collars, and the Decline of Manliness (New York: Random House, 1969); and David E. Austin, Velma B. Clark, and Gladys W. Fitchett, Reading Rights for Boys: Sex Role in Language Experience (New York: Appleton-Century-Crofts, 1971).

3. An excellent account of the often mis­tifying "men's movement" is Michael Schwal­be, Unlocking the Iron Cage: The Men's Move­ment, Gender Politics, and the American Cultu­re (New York: Oxford University Press, 1996); a rousing rendition of the idea of men as victims is Warren Farrell, The Myth of Male Power: Why Men Are the Disposable Sex (New York: Simon & Schuuster, 1993).

4. Samples of these ideas, alongside others, can be found in Boys in Schools: Addressing the Real Issues-Behaviour, Values and Relationships, ed. Rollo Browne and Richard Fletcher (Sidney: Finch, 1995)

5. Wellesley College Center for Rese­arch on Women, How Schools Shortchange Girls (Washington, D.C.: American Associa­tion of University Women Educational Foundation and National Education Asso­ciation, 1992); and "But the Girls Are Doing Brilliantly!" Thew Gen (Newsletter of the Gender Equity Network, Department of Employment Education and Training, Aus­tralia), August 1993, entire issue.

6. This research is surveyed in R. W. Connell, Masculinities (Berkeley: University of Californis Press, 1995); Harry Bred and Michael Kaufman, eds., Theorizing Masculini­ties (Thousand Oaks, Calif.: Sage, 1994); and Lynne Segal, Slow Motion: Changing Masculini­ties, Changing Men (London: Virago, 1990). A major forum for current woeks is the U.S. journal Masculinities.

7. An example of disdain for soldiering in Confucian culture is Hui-Chen Wang Liu, The Traditional Chinese Clan Rules (New York: Association for Asian Studies and J.J. Herdt, Guardians of the Flutes: Idioms of Mas­culinity (New York: McGraw-Hill, 1981).

8. Pierrette Hondagneu-Sotelo and Michael A. Messner, "Gender Displeys and Men's Power: The `New Mand' and the Mexi­can Immigrant Man," in Theorizing Masculini­ties, ed. Brod and Kaufman, pp. 200-18; James C. Walker, Louts and Legends: Male Youth Culture in an Inner-City School (Sidney: Allen & Unwin, 1988); and Mike Donaldson, Time of Our Lives: Labour and Love in the Working Class (Sidney: Allen & Unwin, 1991).

9. Jeff Hearn and David L. Collinson, "Theorizing Unities and Differences between Men and between Masculinities", in Theorizing Masculinities, ed. Brod and Kaufman, pp. 97­118; and Connell, Masculinities, chap. 7.

10. Michael S. Kimmel, "Masculiniti as Homophobia: Fear, Shame and Silence in the Construction of Gender Identity", in Theorizing Masculinities, ed. Brod and Kaufman, pp. 119-41; and Ken Plummer, ed.: Modern Homosexualities: Fragments of Lesbian and Gay Experience (London: Routledge, 1992).

11. Connell, "The Social Organization of Masculinity", ch. 3 in his Masculinities, pp. 67-92.

12. For thoughtful discussion of this pro­vilege, and its consequences for men, see William J. Goode, "Why Men Resist", in Ret­hinking the Family. Some Feminist Questions, ed. Barrie Thorne and Marilyn Yalom (New York: Longman, 1982), pp. 131-50.

13. Cynthia Cockburn, In the Way of Women: Men's Resistance to Sex Equality in Organizations (London: Macmillan, 1991); Cynthia Enloe, Bananas, Beaches and Bases: Making Feminist Sense of International Politics (Berkeley: University of California Press, 1990); and James W. Messerschmidt, Mas­culinities and Crime: Critique and Reconceptua­lization of Theory (Lanham MD: Rowman & Littlefield, 1993).

14. Michael A. Messner and Donald F. Sabo, Sex, Violence & Power in Sports: Rethin­king Masculinity (Freedom, Calif.: Crossing Press, 1994); and Jim McKay and Debbie Huber, "Anchoring Media Images of Techno­logy and Sport." Women's Studies International Forum 15 (1992): 205-18.

15. Candace West and Sarah Fensterma­ker, "Power, Inequality and the Accomplish­ment of Gender: An Ethnomethodological View", in Theory on Gender/Feminism on The­ory, ed. Paula England (New York: Aldine de Gruyter, 1993), pp. 151-74; Messerschmidt, Masculinities and Crime; and Barrie Thorne, Gender Play: Girls and Boys at School (New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 1993)

16. R. W. Connell, "Psychoanalysis on Masculinity", in Theorizing Masculinities, ed. Brod and Kaudman, pp. 11-38; and Alan M. Klein, Little Big Men: Bodybuilding Subculture and Gender Construction (Albany; State Uni­versity of New York Press, 1993).

17. Michael Roper, "Yesterday's Model: Product Fertishism and the British Company Man, 1945-85" in Manful Assertions: Masculi­nities in Britain Since 1800, ed. Michael Roper and John Tosh (London: Routledge, 1991), pp. 190-21 I ; and Robert A. Nye, Masculinity and Male Codes of Honor in Modern France (New York: Oxford Univer­sity Press, 1993). For a recent analysis of broad changes in masculinity see Michael Kimmel, Manhood in America: A Cultural His­tory (New York: Free Press, 1996).

18. Harriet Bjerrum Nielsen and Monica Rudberg. Psychological Gender and Modernity (Oslo: Scandinavian University Press, 1994).

19. Steve Craig, ed., Men, Masculinity and the Media (Newbury Park, Calif.: Sage, 1992).

20. Ellen Jordan, "Fighting Boys and Fan­tasy Play: The Construction of Masculinity in the Early Years of School", Gender and Educa­tion 7 (1995): 69-86; and Anne Haas Dyson, "The Ninjos, the X-Men, and the Ladies: Pla­ying with Power and Identity in an Urban Pri­mary School", Teachers College Record 96 (1994): 219-39.

21. Theodore D. Kemper, Social Structure and Testosterona (New Brunswick, NJ: Rut­gers University Press, 1990). To make the final sentence precise, I should add that "masculinity" can also be an interpretation laced on a female body, through analogy with the interpretation of male bodies.

22. An excellent survey of this literature is Sara Delamont, Sex Roles and the School, 2nd ed. (London: Routledge, 1990). Jean Anyon, "Intersections of Gender and Class: Accommodation and Resistance in Gender and Gender Development," in Gender, Class and Education, ed. Steven Walker and Len Bar­ton (Barcombe, Lewes: Falmer, 1983), pp. 19-37, gives the classic account of the use of feminity as resistance. R. W. Connell, Gender and Power (Stanford: Stanford Uni­versity Press, 1987) provides a systematic critique of sex role theory.

23. Michael A. Messner, Power at Play: Sport and the Problem of Masculinity (Boston: Beacon Press, 1992); and Connell, Masculi­nities, chapter 4-7, pp. 89-18 1.

24. Ronald King, All Things Bright and Beautiful? A Sociological Study of Infants' Class­rooms (Chichester: Wiley, 1978).

25. Elisabeth Hansot and David Tyack, "Gender in Public Schools: Thinking Institutio­nally" Signs 13 (1988): 741-60. The concept of "gender regimes" is proposed in Sandra Kessler et al., "Gender Relations in Secondary Schooling". Sociology of Education 58 ((985): 34-48.

26. Shirley Prendergast, "Boys, Bodies and Pedagogy: Constructing Emotions in School" (Paper delivered at Gender, Body and Love Seminar, Centre for Women's Research, University of Oslo, May 1996)

27. Máirtin Mac and Ghaill, The Making of Men: Masculinities, Sexualities and Scho­oling (Buckingham: Open University Press, 1994); and Blye Frank, "Straight/strait Jackets for Masculinity: Educating for `Real' Men". Atlantis 18 (1993): 47-59.

28. Joan Draper, "We're Back with Gobbo: The Re-establishment of Gender Relations Following a School Merger", in Gender and Ethcnicity in Schoools: Etchnogroplic Accounts, ed. Peter Woods and Martyn Hammersley (London: Routledge/Open University, 1993), pp. 49-74.

29. R. W. Connell, Teachers' Woek (Sid­ney: Allen & Unwin, 1985).

30. Thorne, Gender Play. Compare the incoherence of gender ideology in the junior high school studied by Carl A. Grant and Christine E. Sleeter, After the School Bell Rings (Philadelphia: Falmer, 1986).

31. Christine Heward, Making a Man of Him. Parents and their Sons' Education at an English Public School 1929-50 (London: Rou­tledge, 1988).

32. Robert Morrell, "Masculinity and the White Boys' Boarding Schools of Natal, 1880­1930", Perspectives in Education 15 (1993/1994): 27-52.

33. C. E. Sleeter and C. A. Grant, "Race, Class, Gender and Disability in Current Textbo­oks" in The Politics of the Textbook, ed. M. W. Apple and L. K. Christian-Smith (New York: Routledge; 1991), pp. 78-110.

34. Bonnie N. Trudell, Doing Sex Educa­tion: Gender Politics and Schooling (New York: Routledge, 1993).

35. Mac an Ghaill, Making of Men.

36. Grant and Sleeter, After the School Bell Rings.

37. R. W. Connell, Boys and Schools: A Guide to Issues, Concepts and Facts (Sydney: Equity Programs Unit, Department of Scho­ol Educations, New South Wales, 1995).

38. Robert Mealyea, "Reproducing Vocatio­nolism in Secondary Schools: Morginalization in Practical Workshops"; in Education, Inequality and Social Identity, ed. L. Angas (London: Fal­mer, 1993), pp. 160-95.

39. Wayne Martino, "Masculinity and Lear­ning: Exploring Boys' Underachievement and Under-Representation in Subject English", Inter­pretations 27 (1994): 22-57.

40. D. White, A Summary of Suspensions in Four High Schools in the Hoxton Park Clus­ter (Sydney: Author, 1993).

41. R. W. Connell, "Cool Guys, Swots and Wimps: The Interplay of Masculinity and Education", Oxford Review of Education 15 (1989): 291-303.

42. Ann Ferguson, Boys Will Be Boys: Defiant Acts and the Social Construction of Black Masculinity (Draft. Ph. D. diss., Univer­sity of California at Berkeley. 1994).

43. For an introduction to this work see Messner and Sabo, Sex, Violence and Power in Sports

44. Douglas E. Foley, Learnins Capitalist Culture: Deep in the Heart of Tejos (Philadelp­hia: University of Pennsylvania Press, 1990).

45. Richard Gruneau and David Whitson, Hockey Night in Canada: Sport, Identities and Cultural Politics (Toronto: Garamond, 1993); James C. Walker, Louts and Legends: Male Youth Culture in an Inner-City School (Sydney: Allen & Unwin, 1988); and David Robins and Philip Cohen, Knuckle Sandwich: Growing Up in the Woeking-closs City (Harmonds­worth: Penguin, 1978).

46. In New South Wales in 1993, for ins­tance, elementary School boys made up 61 percent of participants in representative sport comeptitions, girls 39 percent; see Connell, Boys and Schools. A. Skelton, "On Becoming a Male Physical Education Teacher: The Informal Culture of Students and the Cons­truction of Hegemonic Masculinity", Gender and Education 5 (1993): 289-303

47. Paul Willis, Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs (Farnborough: Saxon House, 1977); and Kessler et al., "Gender Relations in Secondary Schooling"

48. Mac an Ghaill, Making of Men.

49. Terry Garvey, "Streaming as a Mascu­linizing Practice in the 1950s and 1960s" (Paper presented to the Annual Conference of the Australian and New Zealand History of Education Society, Perth, Western Aus­tralia, 1994)

50. Dorothy C. Holland and Margaret A. Eisenhart, Educated in Romance Women, Achievement, and College Culture (Chicago: University of Chicago Press, 1990)

51 . Foley, Learning Capitalist Culture

52. Sandra Milligan and Karen Thomson, Listening to Girls (Australia: Ashenden and Associates, 1992); Sue Lees, Losing Out: Sexuality and Adolescent Girls (London: Hut­chinson, 1986); Robert B. Everhart. Reading, Writing and Resistance: Adolescence and Labor in a Junior High School (Boston: Routledge & Regan Paul, 1983); and Julian Wood, "Gro­ping Towards Sexism: Boy's Sex Talk", in Gen­der and Generation, ed. Angela McRobbie and Mica Nava (London: Macmillan, 1984), pp. 54-84.

53. Connell, masculities, chap. 4, "Live Fast and Die Young", pp. 93-I 19.

54. See the cases from ruling-class scho­ols in R. W. Connell, D. J. Asjenmden, S. Kessler, and G. W. Dowsett, Making the Difference: Schools, Families and Social Division (Sydney: Allen & Unwin. 1982). For the educational success of "Asian" students, see Dana Y. Takagi. The Retreat from, Race­Asian-American Admissions and Racial Polítics (New Brunswick: Rutgers University Press 1992): and for "Asian mascul nities in North America Cliff Cheng cd, Masculinitiesin Organizations (Thousand Oaks, Calif Sage, forthcoming).

55. Thorne, Gender Play.

56. Mac an Ghaill. Making of Men and R. W. Connell, M. Davis, and G. W. Dowset+, "A Bastord of a Lm : Homosexual Desire and Practice among Men in Working-Class Mili-wux", Australian and New Zealand Journol of Sociology 29 (1993): 1 12-35.

57. Kindler, Maske(r)ade.

58. O'Doherty, Challenges and Opprtuni­ties.

59. John Dunn et al., Personal Develop­ment Program for Boys Canberra: ACT Government, n.d. [c. 1992)

60. Since this basic fact about gender relations is persistently denied by some in the "men's" movement", I quote the most recent survey of global human develop­ment: "One of the most significant differences within the overall HDI [Humand Development Index] score for any country is vetween males and females. Men generally fare better than women on almost every socio-economic indica­tor (except life expectancy since, for biological reasons, women tend to live longer than men)... All countries treat women worse then men" (United Nations Development Programme, Human Development Report 1994 [New York: Oxford University Press, 1994], pp. 96-97)

61. Colin Kenworthy, "'We Want to Resist Your Resistant Readings': Masculinity and Discourse in the English Classroom", Inter­pretations 27 (1994): 74-95

62. E.g., Gwenda Sanderson, "Being 'Cool' and a Reader", in Boys in Schools, ed. Browne and Fletcher, pp. 152-67.

63. Iris M. Young, Justice and the Politics of

Difference (Princeron: Princeton University Press, 1990).

64. Maria Chiarodi. "Gender Issues and the Education of Boys", Catholic Ethos 7 (1992): 2-3.

65. For the idea of a gender-inclusive curriculum, see Lyn Yates. The Education of Girls: Policy, Research and the Question of Gen­der (Hawthorn: Australian Council for Edu­cational Research, 1993). On sex education, see Mara Saxon-Shevin and Jesse Goodman, "Learning to Be the Opposite Sex. Sexuality Education and Sexual Scripting in Early Ado­lescence", in Sexuality and the Curriculum,,, ed. James T. Sears (New York: Teachers Colle­ge Press, 1992), pp. 89-105.

66. Sue Askew and Carol Ross, Boys Don't Cry (Philadelphia: Open University Press, 1988), p. 91.

67. David Denboroygh. Step by Step: Developing Respectful Ways of Woekingn with Young Men to Reduce Violence (Sydney Against Sexual Assault, 1994), entire issue.

68 Meredith Gould, "Teaching about Men and Masculinity", Teaching Sociology 12 (19851): 285-98; Diane Reay, "Working with Boys and Masculinity", In Boys in School, ed. Browne -and Fletcher. p, 88.

69 Kenwortkry, "We Want to Resiste Your K       stant R ndings

70. Reay, "Working with Boys”.

71, Porn Nilan, "Making Up Men", Gender a +d Education 7 (1995): 175-87; Denbo­rough, Stet) bu Step; and Bronwym Davies. Shards o,"Glass: CI d en Reading and Writing Beyond Gendered Identities (Sydney: Allen & Unwin, 1993).

72. Se.-at, Slow Motion

73. Lawrence Angus, "Women in a Male Domain Gender and Organizational Culture in a Christian Brothers College", in Education, Ine­quality and social Identity, ed. Lawrence Angus (London: Falmer, 1993), pp. 57-90.

74. Myra Nvogrodsky, Michael Kaufman, Dick Holland, and Margaret Wells, "Retreat for the Future: An Anti-sexist Woekshop for High Schoolers". Our Schools/Ourselves 3, 4 (1992): 67-87.

75. Eva Cox, "Boys and Girls and the Costs of Gendered Behaviour", Proceedings of the Promoting Gender Equity Conference (Canbe­rra: Ministerial Council for Education, Employment, Training and Yourth Affairs, 1995), p. 304.

76. Kindler, Maske(r)ade, pp. 114-17.

77. Michael Kaufman, Croking the Armour: Power, Pain and the Lives of Men (Toronto: Viking, 1993)

78. William Sabella, "Introducing AIDS Edu­cation in Connecticut Schools", New England Journal of Public Policy 4 (1988): 335-41.

79. New South Wales Federation of Parents and Citizens Associations, Submis­sion to Parliamentary Enquiry on Boys' Educa­tion (Sydney: Federation of Parents and Citi­zens Associations, 1994).

80. Angus, "Women in a Male Domain". 81. Ito Kimio, Otokoroshiso-no-yukue [Directions for Masculinities] (Tokyo: Shin­yo-sha, 1993).