UNA EDUCACIÓN ANTI DISCIPLINAR.

La dimensión anti-institucional de la propuesta pedagógica de Freinet

 

Reinaldo Matías Fleuri

 

Esta colaboración es una reelaboración del discurso de apertura, pronun­ciado por el autor, en el 111 Congreso Nacional de los Educadores Freinet (Erechim - RS, BP) del 14-18 de julio de 1993 sobre el teme "Freinet: recuperación y contemporaneidad pedagógica". Siendo, además, el discurso pronunciado durante el XX encuentro Internacional de Educadores Freinet (RIDEF) en Hmaven (Suecia) celebrado del 22 al 30 de julio de 1994.

 

Las prácticas sociales y en particular la práctica educativa son susceptibles de múltiples interpretaciones. Teorizar sobre una práctica implica observarla desde diferentes puntos de vista, anali­zarla bajo diversos aspectos para inter­pretar todos sus posibles significados. La importancia del esfuerzo teórico consiste en la explicitación de los posi­bles modos de entender una práctica, con la posibilidad de evaluarla de manera diferente y asumir de las opciones experimentadas nuevas rela­ciones o modos más significativos de relacionarnos con las personas y con el mundo. La propuesta pedagógica de Freinet representa un modo peculiar de interpretar y realizar la práctica educativa en la escuela, en contraposi­ción a la pedagogía tradicional. A su vez, la propuesta de Freinet, como todas aquellas que tienen en ella un impor­tante punto de referencia, puede inter­pretarse desde distintos puntos de vista.

Así, una perspectiva liberal enfati­zará en Freinet el desarrollo de la libertad y de la creatividad personal, mientras que una perspectiva marxista reforzará la dimensión del trabajo como principio educativo. En este momento quisiera sin embargo cen­trarme en su dimensión antidisciplinar para poder comprender mejor el carácter revolucionario cotidiano o microfísico de su propuesta.

Como sabemos, Célestin Freinet considera que el objetivo fundamental de la educación es el desarrollo de la personalidad del niño como miembro activo de la comunidad (Freinet, 1973: 24-25). Por este motivo propone un desarrollo personal que aproveche la riqueza del medio utilizando técnicas pedagógicas apropiadas y haciendo hincapié sobre el trabajo como el máximo principio educativo y organi­zativo. Esta orientación pedagógica y social favorece una organización racio­nal de la escuela que debe dar una nueva dimensión no sólo a los progra­mas y a los horarios sino también a los instrumentos de trabajo y a las técni­cas.

Freinet, al proponernos las trans­formaciones pedagógicas, es conscien­te de que el condicionamiento social de la escuela no le permite una libera­ción autónoma y de que los cambios chocarán con los sistemas de selec­ción, de competitividad y de examen que consolidan todas las relaciones de poder.

Por otra parte, al comparar las propuestas elaboradas de acuerdo con la práctica pedagógica de Freinet con la estructura de la escuela se refuerzan elementos de una revolución molecular, bien en la escuela o en la sociedad. Esto es lo que trataré de explicar a la luz de la teoría del poder y del saber disciplinar elaborada por Michel Fou­cault (1926-1984).

A través de sus investigaciones sobre el nacimiento de la cárcel y sobre las normas de control de la sexualidad, Michel Foucault ve deline­arse formas locales e institucionales del ejercicio del poder, distintas al poder ejercitado por el Estado. Se trata de poderes moleculares y periféri­cos que, aunque articulados con el aparato estatal, no han sido del todo absorbidos. Foucault identifica este tipo de poder con el poder disciplinar.

La disciplina distribuye a los indivi­duos en el espacio, establece los mecanismos de control de la actividad, programa la evolución de los procesos y articula colectivamente las activida­des individuales. Utiliza medios coerci­tivos tales como la vigilancia, las san­ciones y los exámenes (cf. Foucault 1977: 123-204).

La distribución de los individuos en el espacio mediante el recinto, la for­mación y la fila crea una imagen real e ideal que permite identificarlos, clasifi­carlos y controlarlos. Esta visión de conjunto se convierte en un proceso cognitivo que ofrece la posibilidad de clasificar y verificar relaciones. Es una técnica de poder que permite contro­lar al conjunto y a los individuos.

El control de la actividad se realiza mediante el horario que demanda de los individuos el compromiso de llevar a cabo en un tiempo determinado todo lo programado.

Por otra parte, para conseguir una mayor eficacia y rapidez la disciplina impone una relación entre gesto y actitud global del cuerpo así como entre gesto y finalidad. Tal eficiencia aumenta en la medida en que esta maniobra respeta y engloba las exigen­cias y el comportamiento natural del cuerpo.

Además de delimitar el espacio, subdividir y recomponer las activida­des, la disciplina capitaliza el tiempo y las energías de los individuos de mane­ra que puedan ser susceptibles de utili­zación y de control. Y todo ello a tra­vés de cuatro fases: división de la duración en segmentos, organización de secuencias, conclusión de cada seg­mento en una prueba, definición de tiempos diferenciados.

Los mecanismos que garantizan el desarrollo evolutivo del individuo se basan en el ejercicio.

Además, las instituciones de tipo disciplinar hacen que los individuos se asemejen a un aparato eficiente en cuyo interior cada uno de ellos se convierte en un elemento enlazado a los otros elementos. Así la secuencia temporal de cada uno debe acomodar­se al tiempo de los demás de tal mane­ra que las fuerzas individuales se apro­vechen y se utilicen al máximo para obtener un resultado óptimo. Final­mente este meticuloso engranaje exige un sistema preciso de dirección basa­do en señales definitivas que determi­nan de forma inmediata el comporta­miento deseado. Tales procesos confi­guran una estrategia precisa.

La disciplina se desarrolla, por otra parte, en el conjunto de mecanis­mos que organizan el espacio, descom­ponen y recomponen las actividades para adecuar los gestos a las actitudes y a los fines, definen la disposición en serie de las operaciones y las concen­traciones de energías, agrupan las fuer­zas individuales bajo un mando centra­lizado. El éxito y el funcionamiento del poder disciplinar depende del uso de instrumentos simples tales como la mirada jerárquica, la sanción normaliza­dora y su combinación en un procedi­miento que es específico para ambos, el examen (cf. Foucault, 1977: 153­172). Estos procedimientos constitu­yen la forma del poder disciplinar que caracteriza la estructura y el funciona­miento de las instituciones que toman vida a partir del siglo XVII tales como la fabrica, el cuartel, el hospital, el asilo, la cárcel y especialmente la recuerda. Y a pesar de las tentativas de reformas habidas en los últimos siglos, estas instituciones tienden a reproducir los mismos mecanismos que intentan superar. Vuelven a pro­poner relaciones jerárquicas y de disci­plina en el juego de fuerzas establecido en el interior de las instituciones, para formar individuos dóciles y producti­vos.

Sin embargo las experiencias de Freinet muestra, si bien a escala redu­cida, elementos de un nuevo tipo de organización, de carácter antidiscipli­nar, en el ámbito de la educación escolar.

Freinet se enfrenta de manera decidida a la disciplina formal de la escuela tradicional. Defiende una "nueva" disciplina, un nuevo tipo de organización más racional y humano que reacciona en contra de los meca­nismos del poder disciplinar descritos por Foucault.

La teoría de Foucault nos hace comprender hasta qué punto la pro­puesta de Freinet apunta hacia formas de organización que elimina los meca­nismos de disciplina, en la medida en que propone la formación de personas productivas (al igual que el poder disci­plinar) pero más creativas (contraria­mente al poder disciplinar que condi­ciona a los individuos a la sumisión).

La organización disciplinar del espa­cio (mediante el recinto, la formación y la fila que transforman al colectivo en un cuadro vivo totalmente observable y controlable) se identifica con el audi­tórium-scriptorium de la escuela tradi­cional. Contra este modelo de funcio­namiento de la escuela, Freinet lanza la hipótesis de una escuela como oficina de trabajo, colectivo y especializado al mismo tiempo, que implica una nueva estructura arquitectónica. En ella es prioritario el ambiente natural en torno al cual se articulan los espacios, donde la sala común para los trabajos colectivos está articulada en oficinas especializadas internas y externas. En este espacio escolar el control de las actividades está gestionado por grupos de alumnos de acuerdo con sus pro­pios intereses y planes de trabajo, sub­virtiendo de esta manera el mecanis­mo de vigilancia jerárquica.

Igualmente el control disciplinar de las actividades basado en el horario y en los ejercicios resulta superado en la medida en que se ofrece a los niños la posibilidad de un trabajo creativo y libre, elegido sobre la base de sus inte­reses y sus ritmos personales, englo­bado dentro de las necesidades comu­nitarias (Freinet 1973:82).

La superación de la práctica del ejercicio disciplinar (que capitaliza y cla­sifica las energías del individuo de manera que éstas sean utilizables y controlables), así como de la organiza­ción estratégica de la escuela como un mecanismo (por el cual las actividades individuales responden a órdenes automáticas), puede distinguirse en el trabajo pedagógico que Freinet definía como complejos de intereses. Estos se suscitan por los contactos directos con el ambiente natural mediante los laboratorios en lo referente a la escuela y el conocimiento experimen­tal en lo referente a los alumnos. Entre las numerosas motivaciones vitales los niños elegirán trabajar con algunos ele­mentos en colaboración con los com­pañeros, tal como Freinet propone, por ejemplo, para la realización de un periódico (Freinet, 1973: 105-13 l).

Las energías, en fin, se capitalizarán en cada uno y en los trabajos realiza­dos, no según un proceso seriado, cla­sificatorio y jerarquizado. La articula­ción colectiva se construye no de manera automática sino integrando y valorando creativamente las peculiaridades de cada cual. De acuerdo con este procedimiento es posible formar personas económicamente productivas y además políticamente capaces de autonomía personal y colectiva.

En este contexto pedagógico, la vigilancia panóptica (por la cual quien ejercita el control observa y controla sin ser controlado) se sustituye por la práctica de la observación y la discu­sión participativa. El castigo se sustitu­ye por la crítica colectiva, por el reco­nocimiento del error, por el senti­miento comunitario y por el deseo de mejorar, elementos que resultan más eficaces para corregir los errores y para estimular la acción. El sistema de los exámenes tiende a sustituirse por un procedimiento de estima y autoes­tima, evitando de esta manera la califi­cación, la competencia y la sumisión (Freinet, 1973: 138-141).

En las propuestas pedagógicas que surgen de la práctica de Freinet pode­mos distinguir la comparación con los mecanismos disciplinares con la inten­ción de promover procesos creativos y productivos de educación escolar. Sin embargo, éstos no se reducen a un conjunto de técnicas y métodos peda­gógicos innovadores de la serie aplicada a la escuela ni se contraponen a los mecanismos disciplinares considerado aisladamente. De la misma manera no se configuran como una propuesta de escuela nueva opuesta a la educación tradicional.

Lo que Freinet presenta como propuestas de reforma de la escuela, entendida como adecuación a las nue­vas exigencias de la sociedad moderna y del desarrollo personal, es más que un conjunto de procedimientos innova­dores de la escuela. Son elementos demostrativos de otra dimensión del juego de fuerzas que está en la base de la sociedad de tipo disciplinar y de la resistencia al poder disciplinar que atraviesa no sólo la escuela sino todas las instituciones sociales nacidas en la sociedad industrial capitalista y buro­crática.

Como consecuencia la subversión de los mecanismos disciplinares de organización espacial, del control de las actividades, de la programación y articulación de los trabajos, así como las tentativas de modificación de los mecanismos de vigilancia, castigo y examen son expresiones de otra correlación de fuerzas que se estable­ce en los grupos y movimientos socia­les, produciendo nuevos mecanismos que sostienen estas nuevas relaciones.

Si además interpretamos las pro­puestas metodológicas de Freinet como determinados mecanismos pro­ducidos por las relaciones con sus contemporáneos, en el ámbito de la práctica escolar, comprenderemos cla­ramente que lo esencial no está sim­plemente en repetir entre nosotros los procedimientos pedagógicos desarro­llados en su época, ni en aceptar su teoría únicamente como una nueva orientación ideológica. Sería ingenuo pretender adoptar la propuesta peda­gógica de Freinet simplemente median­te la construcción o adecuación de los edificios o de los espacios escolares a la estructura de salas comunes o labo­ratorios (internos y externos) o adap­tando horarios, métodos y programas a una dinámica más creativa y parti­cipativa. Estos mecanismos pueden ser similares a una estructura de tipo dis­ciplinar (que jerarquiza y somete a los individuos) si las opciones personales y la correlación de fuerzas en un deter­minado contexto favorecen la jerar­quización y la dependencia en las rela­ciones institucionales del mismo modo en el que en una institución disciplinar se desarrollan relaciones y opciones de resistencia que indican otra forma de organización, que estimulan cam­bios estructurales.

Por tanto lo que resulta importan­te es asumir creativamente las relacio­nes vivas, afrontar con decisión el juego de fuerzas del que formamos parte, creando y recreando, paso a paso, todo lo que puede dar lugar al nacimiento de relaciones de autono­mía y reciprocidad, neutralizando al mismo tiempo aquello que produce aislamiento y sumisión.

De este modo, Freinet será para nosotros algo más que un compañero con el que poder intercambiar expe­riencias y discutir procedimientos que nos permitan avanzar en nuestras luchas y dar forma a nuestras utopías.

 

Bibliografía

FLEURI, R. M. (1.994): ¿Educar, para que? Sao Paulo: Cortez

FOUCAULT, M.(1.977): Vigilar y castigar. Petrópolis: Vozes.

FRENAD, C(1.973): Para uma escola do poyo. Lisboa: Editorial Presença.