Entrevista con...
MIGUEL ANGEL SANTOS
GUERRA
Joaquín Ramos García*
Miguel Angel Santos Guerra es profesor del Departamento de
Didáctica y Organigación Escolar de la Universidad de Málaga, donde, además,
dirige el ICE de dicha Universidad. Dirige, también, la revista educativa
" Plazuela''.
Su campo de investigación está centrado en la comprensión de la realidad organigativa de los Centros educativos, donde propugna que se realice, por el propio equipo de profesores, una evaluación cualitativa que permita comprender la naturaleza de los discursos, relaciones y prácticas que se dan en él, de manera que subraye el valor de los procesos y mantenga una visión estructural del Centro que permita tomar las decisiones oportunas para mejorar y desarrollar la profesionalidad docente.
Asiduo colaborador de diversas revistas de educación como Cuadernos de Pedagogía, Infancia y Aprendizaje, Investigación en la Escuela...
Es autor de las siguientes publicaciones: "
Yo te educo, tú me educas " ( 1.982
Imagen y Educación " (1984), " Coeducar en la escuela. Por una
enseñanza no sexista y liberadora" ( 1.984 ), " Cadenas y Sueños: Contexto organizativo de la
escuela " ( 1.989 ), " Investigar en organización " ( 1.990) y " Hacer visible lo cotidiano " ( 1.991 )
Kiki: Vivimos en un periodo de cuestionamiento y de revisión que genera
incertidumbre en el hombre actual que se ve desbordado por la gran cantidad de
cambios producidos en estos últimos años ( caídas de muros, fracaso de un
modelo de sociedad, guerras informatizadas... ).
La escuela, que no escapa a esta inestabilidad socio/político/económica
general, ve cuestionada su eficiencia como institución por la gran cantidad de
conflictos que han ido surgiendo en estos últimos años (escasa formación profesional del profesorado,
obsolencia de métodos y contenidos, deficiencias en la educación en valores...
), lo que ha traído consigo la pérdida del prestigio social que tuvo antaño.
¿Qué función debe cumplir la escuela para recuperar el protagonismo cultural y social que tuvo antaño?
M.A.
Santos: Lo importante no es recuperar el protagonismo
de la escuela, sino ponerlo al servicio de auténticos valores. La escuela ha de
formar a los individuos como los océanos forman a los continentes, retirándose.
En lo que estoy plenamente de acuerdo es en la necesidad de que la
escuela se adapte a las situaciones nuevas que la sociedad va conformando. El
alumno/a llega hoy a la escuela con un caudal importante de conocimientos (
recibidos de la televisión, de la cultura ambiental, de la vida familiar, de
la experiencia adquirida,... ). La misión de la escuela hoy ha de consistir en
facilitar al alum no/a los medios para convertir ese conocimiento
fragmentario, sometido a intereses, poco riguroso, en conocimiento
científico. En proporcionarle los criterios para el análisis y la crítica de
ese conocimiento ( y de su génesis ) y las preguntas necesarias para romper la
necia hipótesis de la neutralidad del conocimiento. La escuela ha de poner el
conocimiento al servicio de los valores. Otra misión de la escuela es mantener
un compromiso por la igualdad, por la corrección de las situaciones de los
favorecidos.
El carácter contradictorio de los fines que se le encomiendan a la escuela
requiere un debate sobre la naturaleza de la misma. Se pide a la escuela que
prepare a los alumnos/as para los valores (solidaridad,pacifismo,autenticidad,
libertad, justicia, ... ). Al mismo tiempo se le pide que prepare a los
escolares para la vida (insolidaria, belicista, superficial, opresiva,
injusta,...). ¿ Cómo romper esa incongruente misión y cómo decantarse hacia la
educación para los valores sin poner a sus educandos a los pies de los
caballos?.
En sí misma, la escuela, ha de encarnar las
condiciones y desarrollar las reglas que pongan de manifiesto una concepción
participativa, dialogante, flexible, respetuosa, tolerante del trabajo y de la
convivencia. La escuela no puede educar para la libertad desde una estructura
autoritaria, no puede educar para la solidaridad desde un funcionamiento
individualista. El currículum oculto de la escuela ofrece a los alumnos/as un
conjunto de aprendizajes altamente eficaz.
Hay que estar atento a las reformas para que el
sentido profundo de la renovación no se centre en aspectos superficiales ( en
el arreglo de las fachadas). Y cuando se atiende al sentido profundo del
cambio, es preciso realizar la evaluación de las mismas. Muchas reformas,
emprendidas para favorecer a los menos favorecidos, han sido convertidas por
la sociedad en reformas que han favorecido a los ya más beneficiados, sugiere
atinadamente Papagiannis.
Kiki: En la sociedad actual los
Medios de Comunicación de Masas están plenamente integrados en el hogar
familiar, de hecho la vida hogareña de la familia se nuclea en torno a ellos,
teniendo de esta manera una gran incidencia en la regulación de pautas de
conductas, actitudes y valores, en la determinación de gustos, modas y
hábitos, y en la formación de estados de opinión.
Los niños y niñas, indefensos y
sin capacidad de análisis, suelen pasar un promedio de más de mil horas
sentados delante del televisor, lo que conduce, por una parte, a una uniformidad
de la infancia caracterizada por la igualdad en la identificación de aficiones
y gustos sin importar el origen territorial y social de cada uno, y, por otra
parte, a disminuir sus capacidades creativas y expresivas.
La escuela, hasta ahora, está al margen de esta realidad siendo incapaz
de dedicar un tiempo y un espacio para realizar un trabajo de análisis sobre
los M.C. al objeto que nuestras alumnas y alumnos comprendan para qué sirven,
cómo funcionan y qué pueden obtener de ellos para que aprendan a manejarlos.
¿Que tratamiento deberían tener los Medios de Comunicación en la
escuela ?
M. A. Santos: Pocos podrán dudar del poder
de los medios de comunicación sobre la configuración psicológica de los
individuos de nuestra sociedad. Los llamados medios de comunicación son tan
poderosos que incluso la imagen que tenemos de ellos depende de ellos mismos.
Los medios de comunicación establecen una difusa frontera entre la
realidad y la ficción. Si se conecta la televisión y se contempla una escena
de violencia, disparos y muerte, no sabremos inmediatamente si se trata de una
película o de una filmación en directo en un lugar de conflicto. La
proliferación del lenguaje icónico da predominio a la esfera de la creatividad
frente a la de la racionalidad y da lugar a un fenómeno de homogeneización de
la cultura, ya que las obras se producen de forma industrial y no artesanal y
muchísimas personas, de cualquier clase y posición, reciben los mismos
estímulos.
En cuanto a la esfera de los valores, tanto en los
contenidos como en la forma de transmitirlo, los medios de comunicación dan
pábulo a la filosofía del éxito, de la competencia, de la apariencia, del
consumo, de la provisionalidad, del placer, del individualismo, del dinero, del
poder. Incluso desde el punto de vista estrictamente técnico es más fácil
filmar la guerra que la paz, la apariencia que el ser, el consumo que la
renuncia, la posesión que la carencia.
La
solución a estos problemas no es el establecimiento de la censura sino la
educación de los ciudadanos en una sociedad democrática. Hace algunos años
escribí un libro " Imagen y
educación", sobre este apremiante- problema. Lo que allí planteaba
era la necesidad de poner la escuela al servicio de la educación para la imagen
y no sólo la imagen al servicio del trabajo de la escuela. Se les llama medios
de comunicación, descubriéndose en la semántica el carácter instrumental de
los mismos. Es una visión limitada y parcial.
La escuela debe formar a ciudadanos
que puedan situarse críticamente ante los medios. Para evitar sus
manipulaciones, para discriminar la calidad de sus productos,para disfrutar de
las obras maestras e, incluso, para poder expresarse en ese lenguaje de nuestro
tiempo. A los niños/as se les pide que cuenten lo sucedido. Y para ello se les
entrega una pluma, pero no una cámara. Quien domina como emisor un lenguaje
puede entenderlo mejor como receptor, porque conoce su gramática, su semántica
y su sintaxis. En una población de analfabetos visuales es fácil que la minoría
que maneja los medios pueda controlar la opinión de la mayoría y crear su jerarquía
de valores.
Kiki: Actualmente en la escuela se da una peligrosa tendencia de potenciar
las disciplinas científicas y la adquisición de destrezas instrumentales
dejando en manos de la iniciativa privada las actividades complementarias, lo
que perjudica a las clases menos pudientes que no pueden financiarse este tipo
de actividades extraescolares.
¿Cómo se podría interrelacionar la formación extraescolar con la
escuela para superar esta situación actual?
M. A. Santos: Las mal llamadas actividades complementarias ( en este concepto se
deja ver su condición de actividades de relleno, de segundo rango ) contienen
un alto poder educativo. Muchas de ellas permiten desarrollar actitudes,
adquirir destrezas y compartir experiencias verdaderamente relevantes y significativas.
La escuela, obsesionada por los saberes científicos y las destrezas
instrumentales, suele dar la espalda a estas otras actividades no incorporadas
al currículum explícito.
Hoy se está debatiendo el tema
de la
jornada única. En ese debate se produce, a mi
juicio, una extrema confusión, ya que no se diferencia entre la jornada de la
escuela, la jornada del profesorado y la jornada de las alumnas/os.
Mientras más tiempo estén los
alumnos/as en la escuela, más fácil será favorecer a quienes fuera de ella no
disponen de medios, cultura e iniciativa para realizar actividades de
formación. Si se deja la tarde libre para que las familias organicen actividades
formativas complementarias nos encontraremos con que muchos alumnos/as no
las tendrán ya que sus familias no las consideran importantes o no tienen dinero
para sufragarlas. Mantener mucho tiempo la escuela abierta no significa que
los profesores/as tengan que tener una jornada prolongada. No. Otros profesionales
pueden hacerse cargo de la escuela, ya que existe un paro preocupante entre los
profesores/as. Es, pues, una cuestión económica al servicio de una concepción
democrática de la escuela.
Una
parte del debate se halla secuestrada por los intereses políticos y económicos.
Otra por la confusión conceptual y la debilidad argumental puesta al servicio
de intereses espurios de los profesionales y de las familias. Hay que
purificar el debate en dos sentidos: en primer lugar haciendo más exigente la
línea del discurso, en segundo lugar expurgándolo de intereses abstractos. El
principal eje del debate ha de asentarse sobre los intereses verdaderos de los
destinatarios del servicio que una escuela auténtica debe prestar en una
sociedad democrática.
Cuando
la respuesta más ambiciosa exige un aumento de los presupuestos destinados a
la educación nos encontramos con las argucias de los políticos que sesgan la
selección de los argumentos y se hacen garantes de intereses de terceros que,
curiosamente, les permiten defender los suyos.
La
escuela no puede mantenerse de espaldas al ocio y al enorme potencial
educativo de las actividades que yo llamaría paralelas.
Actividades que deben formar parte del currículum escolar ya que no
son un simple adorno, un curioso complemento a los programas reglados. De la
misma manera que el trabajo ( no tenerlo, que sea monótono, que esté mal
remunerado... ) hace desgraciadas a muchas personas, el ocio es un campo en el
que se destruyen muchas personas arrastradas por el tedio, la manipulación
comercial o los intereses económicos de quienes manejan la droga. Dicho sea de
forma positiva: en el ocio se puede en contrar una fuente de relaciones enriquecedora,
de disfrute personal, de iniciativa creadora. La escuela no debe estar de espaldas
a esta vertiente de alto potencial educativo.
Kiki: Las prácticas docentes se inspiran más en la rutina, en la rigidez,
en la improvisación y en el adocenamiento que en una planificación seria que
tenga en cuenta las reales necesidades de desarrollo de la niña o niño que
acuden a la escuela. La mayoría de las actividades se realizan sin saber muy
bien el por qué y el para qué sirven.
¿Qué estrategias y medidas
debería emplear la Administración para incidir de una manera efectiva en la
función docente?
M. A. Santos: Se ha repetido hasta la saciedad
que la formación del profesorado es la piedra angular del cambio y de la
mejora en la escuela. La cuestión fundamental es saber qué estrategias conducen
a la formación y al perfeccionamiento eficaz de los profesionales de la
enseñanza.
La
formación dependerá de la concepción de profesional que se tensa.
Si se concibe al profesor como un simple ejecutor de
las prescripciones ministeriales, su formación consistirá en hacerle sumiso y
eficaz respecto a su comprensión y cumplimiento. La principal tarea, en este
caso, es que las prescripciones sean valiosas, que las reformas estén bien
diseñadas y que las consignas lleguen de forma clara. Este profesional podrá
ser sustituido por unos textos bien diseñados y construidos que orienten su
tarea en el aula. Si, por el contrario, se concibe al profesional como un
experto que diagnostica, comprende e interviene en el aula de forma conceptual
y adaptada, su formación dependerá de la capacidad de realizar autónomamente
estas tareas.
La didáctica, en el primer caso, será una ciencia de aplicación. En el
segundo caso, una ciencia de investigación e indagación.
Desde estos presupuestos la Administración, a mi juicio, debe desarrollar
las estrategias de formación a través de la investigación de¡ profesorado
sobre su propia práctica. Lo cual supone crear condiciones organizativas,
psicológicas y metodológicas para que sea posible llevar a buen término
proyectos de indagación grupal e individual. No basta hacer una declaración de
intenciones. No basta hacer pública la teoría que sostiene esta tesis. Hace
falta crear condiciones para que sean viables.
Todavía es más inquietante que se hagan
planteamientos en una línea y que se prescriba en sentido contrario. Así está sucediendo en nuestro país con la exigencia de
acreditar horas de cursos como un medio de formación obligada.
Esto
por lo que respecta al perfeccionamiento. Habría que exigir también una mayor
atención, un mayor tiempo y un mayor esfuerzo en la formación inicial del
profesorado de todos los niveles.
Kiki: ¿Qué opinas de la actual Reforma del sistema
educativo que pretende ser implantada a base de decretos y normas en el BOE?
M. A. Santos: Es
difícil resumir en pocas palabras un fenómeno tan complejo como una reforma
educativa que contiene aspectos estructurales, aspectos metodológicos, aspectos
organizativos... Me parece bien que se aumente la escolaridad obligatoria, que
se atienda con mayor énfasis la educación infantil, que se diversifique la
optatividad curricular en el bachillerato, que se potencie la formación
profesional, etc. Otra cosa es que se pretenda mejorar la calidad a través de
la promulgación de leyes, de la aplicación de teorías o del cambio de
estructuras. Como explica Michel Crozier, ya desde el mismo título de su obra,
" No se cambia la sociedad por
decreto ".
La decisión del cambio es descendente, la concepción del mismo es
jerárquica, la explicación se lleva a cabo a través de cursos. Pero no se
modifican las condiciones de trabajo, no se aumenta y mejora la formación
inicial, no se ofrecen motivos para el entusiasmo a los profesionales que van
a llevarla a cabo. Todo es peligroso porque, como decíamos, la reforma han de
llevarla a cabo los profesionales en los centros y en las aulas.
Kiki: La reforma del Ciclo
Superior de la EGB se está llevando a cabo sin que se hagan transformaciones
en los equipos directivos, en la configuración de las plantillas, en la flexibilización
del espacio y del tiempo...
¿Cómo podrá llevarse a la práctica la dimensión interdisci plinar
del currículo manteniendo rígidamente establecidos los patrones de
distribución espacio/temporales, el agrupamiento de los alumnos, la asignación
disciplinar de los docentes...?
M. A. Santos: He dicho en otros lugares "Cadenas y Sueños: el contexto organizativo de la escuela" e "Investigar
en organización" que una organización rígida es
un obstáculo casi insalvable para el cambio. La fundamentación sociológica;
psicológica y didáctica de la reforma se estrella contra unas estructuras
poco flexible que actúan como cadenas que aherrojan los pies
del que desea moverse.
La
rutinización de los comportamientos institucionales actúa de freno para el
cambio. Cuando se produce una fuerte mecanización no se ponen en cuestión los
planteamientos, las relaciones, los resultados. Y si se cuestionan no se ponen
medios que exigen modificaciones de las actitudes y de las prácticas
educativas.
La
escuela es una institución paralítica ya que para moverse necesita de la
aquiescencia y de la ayuda de otras organizaciones. La escuela tiene una
marcada heteronomía respecto a la Administración, a la sociedad, a la
tradición y a las exigencias propedéuticas de su dinámica interna.
Si se analiza detenidamente la Ley de Reforma
se verá el escaso relieve del componente organizativo de la escuela. Se
plantean los funda mentos psicológicos del aprendizaje, se hacen
propuestas-metodológicas, se hace filosofía del cambio pero nc se tiene en
cuenta que esa Reforma ha de realizarse en contextos concretos, en escuelas
concretas, en claustros cuyos profesores/as tienen nom. bres y apellidos.
Imaginemos
que se diseña un coche de línea estéticamente atractiva, de potente motor, de
mandos manejables, de carrocería consistente, de materiales de calidad pero nc
se tiene en cuenta dónde va a efectuar el recorrido ni quien va a ser su
conductor, ni si hay combustible suficiente y de calidad para la marcha. El
esfuerzo será vano. Si se exige a un conductor inexperto conducirlo, el fracaso
será seguro. Si al conductor se le pide una alta velocidad y no hay combustible
suficiente, la irritación del conductor estará más que justificada. Eso sí, el
coche quedará precioso en las fotografías de los anuncios.
Kiki: Las estructuras organizativas de los Centros pueden ser un freno o
un estímulo a la hora de emprender una acción de innovación curricular.
¿Crees que los Centros públicos se encuentran en óptimas condiciones para avanzar hacia un modelo organizativo que estimule la innovación curricular ?
M. A. Santos: Los
Centros públicos no se hallan en óptimas condiciones. Esta es una cuestión
importante por dos motivos: el primero se refiere a esas condiciones que hacen
viable y convierten en estimulante la innovación. El segundo es el contraste
de las condiciones de los Centros públicos con las de los Centros privados.
No es justo que una institución
que ha de ponerse al servicio de ciudadanos para corregir desigualdades sirva
para acentuarlas de manera tan descarada.
Las condiciones a las que nos referimos son de diverso tipo: Unas de
carácter organizativo (tamaño del Centro, configuración de la plantilla en
torno a proyectos, baja ratio profesor/alumno, tiempos de dedicación de los profesores/as que permitan trabajar de forma reflexiva y
colegiada... ), otras tienen carácter didáctico ( medios materiales
abundantes, apoyos técnicos externos e internos, estrategias de
perfeccionamiento fáciles y eficaces... ), otras tienen carácter
socioeconómico ( mejora del status profesional y económico, consideración
elevada de las funciones docentes, atención a la formación inicial,
sensibilidad ante los planteamientos de los profesionales... ).
No digo que todo dependa de la Administración.
Los profesores son también responsables de la calidad del trabajo que se
realiza en las escuelas. De hecho, en un mismo Centro, dos profesores/as que
cuentan con las mismas condiciones trabajan y viven su profesión de manera
completamente distinta. La llamada a la profesionalidad de los docentes es una
parte indispensable para el aprovechamiento de las buenas condiciones. Lo que
no es aceptable es exigir al profesorado un cambio, una nueva actitud, una
práctica renovada sin que las condiciones que la hacen posible se tengan en
cuenta previamente.
Kiki:
La formación del profesorado, la inicial y la
permanente, tienen un marcado cariz individualista
obviando claramente al Centro
como unidad funcional.
¿Cómo se podría subsanar esta
deficiencia en la formación del profesorado?
M. A. Santos: Creo que la formación inicial, la actividad profesional y el
perfeccionamiento del profesorado tienen un marcado carácter individualista.
Las consecuencias de este hecho se concretan en una práctica que acentúa la
acción de cada profesor en cada aula en detrimento de la vertiente colegiada de
la educación.
Hoy se está insistiendo en la necesidad de modificar el enfoque, ya
que la concepción colegiada de la acción favorece el desarrollo de actitudes
cooperativas, multiplica la eficacia de la actividad, favorece los aspectos
fundamentales, evita las lagunas y las contradicciones... Al mismo tiempo,
ese modo de concebir la acción educativa en el Centro como una tarea
compartida, y colegiada convierte a la acción en una excelente estrategia de
perfeccionamiento. Diagnosticar, planificar, actuar y analizar colegiadamente
facilita la comprensión y, desde ella, la mejora de los profesionales y de sus
prácticas.
El Centro se considera como la unidad funcional de planificación, acción,
evaluación y cambio educativo.
Y desde esa concepción se exige el diálogo, la actitud tolerante, la
construcción de plataformas de discusión y de intercambio, la coordinación vertical
y horizontal... Como consecuencia se hace más coherente la práctica con la
formulación teórica que se pretende transmitir a los alumnos/as acerca de la
importancia del trabajo en equipo, de la cooperación y de las actitudes de
solidaridad y de ayuda.
El currículum oculto que encierra
la dinámica del Centro escolar puede ser analizado e interpretado a la luz de
los principios que inspiran el Proyecto educativo del Centro y que ha de ser
fruto de la participación de todos los estamentos y personas que lo integran.
Se me pregunta por los medios de subsanar esta
realidad en la formación y en el perfeccionamiento del profesorado. Ahora hay
que subsanar, pero es más importante prevenir para que no siga sucediendo.
La solución se encuentra en la revisión dé los planes formación del
profesorado. Voy a poner un ejemplo al respecto. En el ICE dé la Universidad
de Málaga hemos puesto en marcha un proyecto de formación inicial de
profesorado de Enseñanza Media que denominamos de Formación en el Centro. Un
instituto alberga la experiencia y su Claustro se convierte en el equipo de
formación. Los alumnos y alumnas realizan en el Centro las sesiones teóricas,
las sesiones específicas respecto a la didáctica y las prácticas tanto
generales como de asignatura. Las prácticas generales se refieren a la vida
organizativa del Centro: Claustros, Consejo escolar, reuniones con padres y
madres... En definitiva, la formación tiene como eje la vida del Centro y es
en él donde encuentra sentido y relevancia:
En cuanto al perfeccionamiento también es posible realizar proyectos
de formación basados en la actividad global del Centro. Pondré aquí un ejemplo
que pronto verá la luz en una publicación realizada por los profesores/as del
Claustro. Me refiero a una investigación realizada por un Claustro de
profesores sobre agrupaciones flexibles de las alumnas/os del Centro. Durante
dos años, todo el profesorado de la escuela trabaja en una experiencia que
permite avivar la discusión, poner en práctica ideas y someterlas al
análisis, tanto interno como externo.
Kiki: En su libro "Hacer visible lo cotidiano" define a la escuela
como un "micro/ecosistema" que tiende a perpetuarse a sí mismo. A lo
que contribuye la parcialidad y los intereses de los distintos sectores
implicados en la educación (administración, padres, docentes ...) que impiden
comprender de una manera global la realidad escolar para impulsar desde dentro
un cambio real de las relaciones que se establecen dentro de ella.
¿Por
qué se hace tan difícil evaluar lo que sucede en los centros escolares ?
M. A. Santos: En efecto, se hace difícil
evaluar lo que sucede en los Centros escolares. Y no es fácil analizar las
causas. Podríamos referirnos al planteamiento marcadamente individualista de
la acción educativa, al miedo que conlleva recibir una mirada crítica sobre lo
que cada uno hace, a la comodidad que supone evitar un trabajo que ahora
resulta complementario y gratuito, a la complejidad de la tarea que se realiza
en los Centros, a la simplificación que tradicionalmente se ha hecho del éxito/fracaso
de los Centros, reduciéndolo a los resultados académicos de los alumnos/as.
Ese criterio simplista
tiene dos consecuencias preocupantes: la primera es el reduccionismo de la
finalidad explícita o implícita de la tarea educativa de la escuela. La
segunda es la falta de análisis respecto a la causalidad (es decir, de la
explicación) que se da a esos resultados. Si las alumnas/os han suspendido
deberán de repetir. Son ellos los responsables de su fracaso.
La evaluación de los
Centros se ha realizado por iniciativa externa de la Inspección a través de
cuestionarios de carácter cuantitativo. Ha sido una evaluación poco valiosa ya
que sólo ha dado opinión el profesorado, el instrumento ha sido poco sensible a
la complejidad y los protagonistas no han conocido muchas veces los resultados.
Otro tipo de pretendida
evaluación ha sido la elaboración de la Memoria de Centro, impuesta por la
Administración. En general, se ha convertido en un puro trámite. El profesorado
ha redactado unas páginas y se han agrupado los informes para conformar un
documento de carácter burocrático.
Kiki: Las actividades de evaluación en la escuela son escasas y simplistas,
están más,atentas a los resultados que á los procesos, y tienen una escasa
incidencia en las prácticas docentes. Baste el ejemplo de la Memoria final
que los Centros envían a la Administración detallando todo lo realizado a lo
largo del curso pero sin realizar el más mínimo análisis sobre el cómo y el por
qué se hizo y sin realizar la más mínima valoración sobre los resultados
obtenidos.
Estas prácticas se ven favorecidas por el escaso tiempo que el
profesorado dedica a las actividades evaluadoras a lo largo del curso en su
jornada laboral.
¿Qué tipo de evaluación habría que realizar en los Centros para que
se refleje en un cambio cualitativo de las prácticas docentes? ¿Y en qué
condiciones se debería realizar?
M. A. Santos: Lo que propongo en "Hacer visible
lo cotidiano. Teoría y práctica de la
evaluación cualitativa de los Centros" es una evaluación de iniciativa interna con facilitadores externos,
de carácter cualitativo, atenta a los procesos y no sólo a los resultados, en
la que participan todos los miembros de la comunidad escolar, tendente a
favorecer la comprensión de lo que sucede en el centro y que acabe produciendo
una mejora de la práctica educativa.
La evaluación, así
entendida, se convierte en un medio excelente de perfeccionamiento y en un
camino para la innovación educativa de calidad. El cambio es casi inevitable,
ya que si se evalua es para comprender y si se comprende es casi inevitable que
surjan estrategias de cambio.
Como se apunta en la
cabecera de la cuestión, para realizar este tipo de evaluaciones es
imprescindible que se den unas condiciones y unos requisitos. Esta evaluación
absorbe un tiempo importante de los profesionales: negociar los criterios y
las normas éticas de la evaluación, realizar entrevistas, hacer informes,
negociar los resultados de la evaluación... Todas estas actividades requieren
un tiempo que no se debe detraer del tiempo de ocio o de la vida familiar de
los profesionales.
Otra condición es generar mecanismos para que los profesores/as que
realicen este tipo de actividades no se vean perjudicados respecto a los que no
las hacen o a los que hacen otras de menor valía. Me refiero a la asistencia a
cursos o a la presencia en Congresos cuya acreditación pone a los asistentes en
franca ventaja en la carrera meritocrática.
Kiki:
Hasta ahora la participación de los padres y madres
con/en la escuela viene siendo testimonial (recogida de notas, asistencia puntual
a reuniones...)
¿Cómo podríamos cambiar la
actitud de las madres y los padres respecto al proyecto educativo de la escuela
?
M. A. Santos: Los padres y las madresjuegan un papel de indudable
importancia en la tarea que realiza la escuela. No sólo como colaboradores sino
como coautores del proyecto educativo.
La falta de experiencia exigirá un largo tiempo
de trabajo coope rativo. Algunas Asociaciones de Padres y Madres han entendido
su tarea como la jueces del profesorado. Consecuentemente los profesores/as
han rehuido cualquier encuentro más allá de los estrictamente obligatorios.
Otras han enfocado su actividad como una sustitución de las responsabilidades
profesionales de los profesores/as, lo que ha provocado conflictos y
fricciones. Otras han sido meras comparsas de las decisiones del profesorado,
ignorada su actuación por el autoritarismo y silenciada su voz por el
menosprecio.
Es difícil conseguir un cambio en la educación sin que los pa dres/madres lo entiendan, lo quieran y lo busquen juntamente con el profesorado y los propios alumnos/as. La obsesión por las calificaciones, la indiferencia ante los problemas de la evolución, la falta de rigor en el análisis de las causas del fracaso, hacen más compleja la comprensión de los ya por sí mismos complejos fenómenos del aprendizaje.
Integrar a los padres/madres en el proyecto
educativo no es una amenaza para el profesorado sino una gran ayuda. Si la
familia y la escuela no dialogan, no colaboran, no discuten sobre las
discrepancias será difícil conseguir un desarrollo armónico y un avance eficaz
en los aprendizajes y en la educación.
La edad de las alumnas/os
hará diversa la intensidad y la naturaleza de la participación de los padres en
el proyecto. Cuando el alumno es mayor puede buscar por sí mismo aquello que
le importa.
Las relaciones de la
comunidad educativa han de superar los estrictos cauces de la legalidad.
Formación, información, participación y comunicación son los cuatro pilares de
la acción educativa de la comunidad.
Los canales para el desarrollo de esas cuatro vertientes son múltiples: individuales y grupales, verbales y escritos, legales y voluntarios. Es necesario que las diversas iniciativas sean valoradas de forma adecuada. Es frecuente en algunos Centros que se desista en la intención del trabajo participativo con los padres y madres si tiene lugar una mala experiencia. El pesimismo hace acto de presencia y se desvanecen las pretensiones. El pesimista siempre se considera realista. También es realista aquel que sólo ve los agujeros en el queso.
Kiki: La escuela cumple un importante papel en la socialización y
culturización de las nuevas generaciones. En la escuela se aprenden normas,
valores y pautas de conductas; entre éstas destaca un conjunto de comportamientos
y expectativas adscritos al sexo.
La
escuela debe de actuar para no afianzar las diferencias que socialmente se
establecen en función del sexo para que los/as escolares aprendan a
vivir/sentir la igualdad en la relación niño/ niña como algo natural.
¿Crees
que éste es un problema superado hoy en día?
M. A.
Santos: La coeducación es un compromiso de carácter
ético que la comunidad educativa no debe de olvidar. ¿Cómo puede afrontarse el
reto de la educación desde una discriminación que atañe a las actitudes, al
discurso y a la práctica? Muchas personas pensarán que éste es un problema
superado por el hecho de que las leyes reconozcan la igualdad de hombres y
mujeres. No es así. La sociedad no se cambia por decreto.
La interminable historia de
la discriminación ha dejado mucho lastre en las estructuras sociales, en la
cultura y, sobre todo, en las actitudes de las personas. Las formas de discriminación
no han desaparecido: se han hecho más sutiles. De ahí la necesidad de análisis
finos para detectarlas y de fortaleza interior para superarlas.
En algunos casos la. discriminación es
todavía descarada y brutal. Ahí está el caso de la Iglesia que mantiene la
negativa de acceso al sacerdocio para las mujeres. Ahí está el trato vejatorio
de la mujer en muchos comportamientos sexuales y en los juicios que pretenden
valorarlos. Ahí está el derecho ejercido de los empresarios a la hora de la
contratación de personal.
El sexo deseado, las expectativas familiares, la educación diferenciada, la profesión elegida y ejercida, las relaciones interpersonales, el juicio moral sobre los comportamientos... siguen abriendo heridas en el corazón de las personas. De las discriminadas en un sentido y de las discriminadoras en otro, también cruel.
Hace años publiqué un libro "Coeducar en la escuela. Por una enseñanza no
sexista y liberadora "en el que contaba una
experiencia llevada a cabo en un Centro escolar del que era Director. Toda la
comunidad educativa (profesores, profesoras, padres, madres, alumnos y
alumnas) trabajamos durante un año focalizando la atención en el análisis, la
comprensión y la mejora. La primera tarea consistió en detectar las pautas
sexista instaladas en la vida del Centro y en las actitudes de los profesionales.
La segunda, en el diseño de un plan de acción sistemático y colegiado. La
coeducación era una tarea de todos y de todas.
Coeducar en la escuela no es introducir un nuevo
cuerpo de contenidos para que las niñas y niños aprendan nuevos conceptos. No
es solamente evitar la discriminación lingüística. Es, sobre todo,
desarrollar actitudes respetuosas, generar, condiciones de igualdad, favorecer
las relaciones equilibradas y respetuosas entre los sexos.
La familia juega aquí un importante papel ya que de poco serviría
intensificar la vertiente coeducativa en las escuelas, mientras los padres y
madres mantienen en sus vidas y en sus criterios educativos las pautas discriminatorias
respecto a las hijas.
Mientras la igualdad se restablece es imprescindible establecer criterios
de discriminación positiva respecto a la mujer. Aunque sólo sea para que se
acelere el paso de la justicia. También para que en lo más cercano, en lo más
vivo de nosotros se fortalezca el respeto a la dignidad de cada persona.
Bibliografía citada en la entrevista:
-''Imagen y educación", Editorial Anaya,
1.984.
- "No se cambia la sociedad por decreto".
Michel Crozier, INAP, Alcalá de Henares, 1.984.
-''Coeducar en la escuela. por una enseñanza
no sexista y liberadora", Ed. Zero Zyx, Madrid 1.984.
-"Cadenas y sueños: el contexto organizativo de la escuela". Servicio de publicaciones de la Universidad de Málaga, 1.989.
-''Investigar en organización", Serv.
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