MAESTROS, INVESTIGADORES
Y REFORMA ESCOLAR
SITUADA:
EL TRAFICO DEL PODER
Janet L Miller*
Durante la pasada década,
algunos reformadores de la escuela dieron por supuesto que podían implantarse
de forma semejante determinadas concepciones de la reforma escolar en
diferentes aulas de los Estados Unidos. Asimismo, algunos investigadores de la
educación dieron por supuesto también que las semejanzas que se apreciaban en
todos los sitios, sobre todo en relación con los enfoques de la docencia, eran
pruebas de una reestructuración escolar satisfactoria. Esta insistencia en las
semejanzas, tanto en la reforma de la escuela como en la investigación sobre la
reforma, se enfrenta con el problema de que todas las investigaciones, los
currículos y las prácticas pedagógicas y administrativas están situadas, es
decir, se producen en instituciones, momentos históricos y ambientes
culturales y sociales, y se activan en respuesta a situaciones individuales y
sociales que, con frecuencia, son imprevisibles e irrepetibles.
Una idea situada de la reforma escolar conceptúa la reestructuración
de las pedagogías, los currículos y las organizaciones escolares como
elementos que cambian de finalidad y de forma según los distintos ambientes y
circunstancias educativas. Cuando los docentes y los investigadores responden a
situaciones diversas, a menudo se guían por los trabajos de reforma (y no sólo
los activan), recon figurando las intenciones, los métodos y los programas. El
concepto de la reforma escolar situada trastorna todas las ideas esenciales o
generalizadas de los procesos u objetivos de reestructuración de la escuela y
dirige la atención hacia la forma de reinterpretar constantemente estos
procesos y objetivos en el contexto de las culturas escolares concretas y la
de reinterpretarlos los individuos.
En realidad, algunos movimientos de reforma escolar animan a los
administradores, docentes, estudiantes y padres a considerar con todo cuidado
las culturas de organización y social de sus escuelas concretas para que lleguen
a sus propias interpretaciones de los fundamentos del perfeccionamiento de la
escuela. Estos movimientos estimulan a los educadores para que conceptúen el
cambio escolar como un "proceso complejo... que responde a la cultura
exclusiva de cada comunidad escolar, en vez de verlo simplemente como la
adopción e implantación de una serie de innovaciones que, por regla general,
no están relacionadas entre si'' (MERCHANT,
1995:267).
Sin embargo, en escuelas de diversos lugares he observado que el tiempo
para reconceptuar algunos principios generales de la reforma para adaptarlos a
las necesidades y culturas de las poblaciones escolares no está incluido en los
horarios de los docentes como un elemento más de cual quier operación de
reforma. Incluso si se prevé ese tiempo, unos maestros ven los objetivos y
fundamentos de la reforma escolar de manera distinta a la de sus colegas, a la
de los administradores de sus escuelas, de los padres, de los alumnos o de
todos ellos. Es más, las concepciones de la reforma escolar, sobre todo en el
caso de los maestros y profesores, difieren necesariamente del mismo modo que
los cambios con el paso del tiempo, no sólo a causa de las diversas influencias
sociales, culturales e históricas, sino también por las situaciones, relaciones
e intenciones, constantemente cambiantes e imprevisibles, que surgen en todas
las escuelas y aulas.
Ahora
bien, ante las presiones para que se rindan cuentas de cara al público y se den
"pruebas de mejora" rápidas y visibles, la reforma escolar se reduce
con frecuencia a ciertos cambios de la organización escolar o de los horarios,
o a que los maestros adopten determinadas prácticas pedagógicas. Entre tales
prácticas están las distintas versiones del aprendizaje cooperativo y los
grupos de maestros que trabajan, a modo de equipos, con el mismo grupo de
alumnos durante la jornada escolar. A menudo, estas prácticas se convierten en
las versiones únicas y generalizadas de las "pruebas" de una reforma
escolar eficaz, incluso en aquellas escuelas en las que se ha animado a los
participantes a reconceptuar determinadas bases de la reforma en relación con
sus situaciones y necesidades concretas.
Profesora de Educación en National-Louis University.
Es más, el impulso hacia la conformidad y la general izabilidad de
las intenciones y estructuras de la reforma
presupone que las escuelas y los individuos que están en ellas forman parte de
una realidad estable, previsible y evolutiva. En esta versión de la realidad,
que supone que las personas pueden "progresar" en etapas lineales y
sucesivas, los maestros y profesores tratan de adquirir y activar ciertas
técnicas y enfoques que, por regla general, otros han definido y determinado
como versiones de la enseñanza "reformada". Esta presión que se ejerce
sobre los maestros y profesores, en el contexto de las versiones normalizadas
de la reforma, para mantener a raya sus concepciones divergentes sobre la
misma, así como sus relaciones en constante cambio con la enseñanza, lleva al
enfrentamiento de los docentes, unas veces de forma encubierta y, en ocasiones,
en franca oposición. Esas complicaciones y relaciones divisivas ponen de
manifiesto la necesidad de conceptuar la reforma escolar, sobre todo desde la
perspectiva de los maestros y profesores, como una serie de interacciones y
relaciones situadas, en constante cambio, nuevas e imprevistas.
No
obstante, de forma abierta o encubierta, muchas de las tareas de reforma en
curso siguen orientándose a la normalización y, en consecuencia, reducen el
cambio escolar a unos denominadores comunes, estáticos y replicables: "Por
desgracia, la mayor parte de las propuestas de reforma escolar se limitan a
pedir a las escuelas, considerados como un constructo abstracto, que cambien
de ésta o de aquella manera, pasando por alto, pues, la política de la
situación y tratando todos las escuelas como si se ajustaran a una norma universal...
Para comprometernos seriamente en un discurso sobre la reforma escolar, hemos
de tener una comprensión más lúcida de lo que significa modificar la educación
en un ambiente concreto, dentro de una cultura determinada" (GOODMAN, 1994:134-135).
Creo
que el hecho de fijarnos en las respuestas concretas de los maestros y
profesores a los intentos de reforma escolar llevaría, si no a una
"comprensión más lúcida", sí, al menos, a una mayor conciencia de la
necesidad de unas conceptuaciones de la reforma escolar que tengan en cuenta
el carácter constantemente cambiante de la enseñanza y del aprendizaje en aulas
y ambientes escolares concretos. Dadas las prescripciones universales y los
cortos períodos de tiempo que caracterizan muchos proyectos de reforma escolar,
se ejercen grandes presiones sobre los maestros y profesores, principalmente,
para que respondan, en el marco de los trabajos de reforma y en el contexto de
su situación particular, a las particularidades de sus alumnos y de sus
ambientes educativos. Al haber participado durante los últimos 5 años en proyectos de investigación que trataban
de examinar lo que les ocurre a los docentes, a los alumnos y a otras personas
que participan en los proyectos de reestructuración de las escuelas, también
yo he podido quedar atrapada en la tendencia a utilizar generalizaciones y a
la normalización para documentar lo que presuntamente caracteriza los trabajos
eficaces de reforma escolar.
Los
giros imprevisibles que se producen en cualquier momento pedagógico, tal como
los experimentan, activan y por los que se guían los maestros y profesores,
pueden y deben indicar la complejidad y las incertidumbres presentes en cualquier
proyecto de reforma escolar. Las percepciones, muy a menudo diferentes, de los
maestros y profesores acerca de los procesos e intenciones de la reforma pueden
conseguir apartar la atención de muchos reformadores escolares de "la
normalización de la conducta, una creciente burocracia y una mayor
supervisión" (POPKEWITZ y LIND, 1989:575-576), dirigiéndola hacia la
complejidad de los discursos, los procesos y la investigación de la reforma
escolar, al "concierto de muchas voces que caracteriza cualquier programa
de cambio y... algunas faltas de correspondencia que pueden acabar con las
mejores pretensiones de los participantes más esforzados y bienintencionados"
(ROEMER, 1991, p. 435).
Presento
aquí las respuestas de algunos docentes a lo que se les ha impuesto o a lo que
han aceptado, incluso, como pedagogías, modelos de organización y currículos
"apropiados" para cualquier escuela "reformada". Las
respuestas de los maestros y profesores adoptan formas diversas, dependiendo,
evidentemente, de los ambientes e individuos concretos involucrados. Sin
embargo, creo que conviene señalar que, aunque varíen las formas y el grado de
respuesta, muchos profesores y maestros a los que he observado y entrevistado
respondieron de un modo que trastorna, cuestiona, subvierte o reforma lo que
se les presentó o aceptaron como "el modo" de proceder en sus
proyectos de reforma escolar. Yo misma, como investigadora de estos trabajos de
reforma, también respondí de una manera que, a veces, trastornaba las
intenciones generalizadoras y el diseño de los proyectos de investigación.
En
consecuencia, estudio aquí algunos ejemplos de respuestas de maestros y
profesores a los intentos de reforma escolar. A diferencia de algunas personas,
no considero estas respuestas como actitudes "negativas" o
"aberrantes" frente a la reforma escolar ni culpo a los docentes por
oponerse al cambio. En cambio, sí considero algunas dificultades y efectos
divisivos que surgen, sobre todo entre los docentes, cuando la reforma de la
enseñanza y de la escuela se conceptúa como algo universal y generalizable,
tanto en su forma como en sus intenciones, y no como un evento situado.
Variaciones sobre la reforma
escolar ¿total?
Durante los últimos 5
años, he participado en investigaciones cualitativas sobre los problemas de la
reforma escolar de cuatro centros de los Estados Unidos. Dos de ellos eran
institutos de una gran ciudad de la costa este, uno es un instituto de una
pequeña población del sudoeste y el otro es una escuela primaria cercana a una
ciudad de tamaño medio del medio oeste. Aunque sus poblaciones estudiantiles,
ambientes geográficos y contextos socioeconómicos respectivos difieren mucho,
estos cuatro centros trataron de llevar adelante sus proyectos de reforma
escolar de forma similar.Quizá, la semejanza de enfoque de la reforma escolar,
a pesar de tratarse de unos ambientes tan distintos, no sólo sea el resultado
de unas presiones persistentes en favor de la uniformidad y la normalización
de la educa ción, sino también de una de las bases de la reforma escolar que
goza de una aceptación bastante generalizada. Se trata de que la totalidad de
la escuela y del distrito -profesorado, alumnado, administradores y padres-
avancen hacia la implantación de unas estrategias y prácticas aceptadas de
forma colectiva. Por regla general, son: la gestión a cargo de la escuela;
escuelas dentro de escuelas; aulas centradas en los alumnos, en las que la
enseñanza y el aprendizaje se orienten en sentido cooperativo; alguna versión
de las evaluaciones auténticas y del rendimiento, y la participación de todos
en las decisiones (DONAHOE, 1993).
Sin embargo, en los cuatro centros en los que he observado y entrevistado a
alumnos, docentes, padres y administradores durante períodos de tiempo largos,
sólo una parte de los miembros de la comunidad escolar participaba activamente
en estos procesos de reestructuración escolar. Las razones de esta falta de
participación variaban tanto dentro de cada ambiente como entre los distintos
centros. De todos modos, en los cuatro centros, la renuencia de algunos
docentes a participar en los trabajos de reforma de su centro respectivo
recordaba una observación de DONAHOE (1993:300) acerca del proyecto de reforma
en el que participó: "Las actividades de organización llenaban todos los
minutos libres del día. No se trataba sólo de encontrar tiempo para las
reuniones, había que dedicar tiempo a todas las interacciones, tareas y energía
emocional añadidas que configuran una organización -una cultura-. A los profesores
que reflexionaban mucho sobre lo que hacían, estábamos ocupándoles un tiempo
que, en otras circunstancias, hubieran empleado en reflexionar sobre sus
alumnos y sus clases, al darles la responsabilidad de reflexionar sobre todo
el centro"
En
efecto, en los cuatro centros en los que investigué, eran evidentes las
presiones que ejercía la responsabilidad añadida. Por ejemplo, los
administradores esperaban que los docentes participaran en los procesos de
decisión, prepararan otras formas de evaluación de los alumnos y descubrieran
y activaran enfoques de enseñanza que incorporaran estrategias de aprendizaje
cooperativo y un tipo de investigación y aprendizaje de los alumnos orientado a
los problemas. El fundamento de tales expectativas era la idea de una
participación total del centro en las prácticas y procesos de reforma.
Sin embargo, la presión
para que los docentes reflexionaran sobre la participación de todo el centro en
esas prácticas pasaba por alto la diversidad de conceptuaciones de la reforma
presentes en cada centro, en cada distrito o en ambos. Ignoraba las
complejidades de intenciones y deseos, así como las jerarquías de poder
implicadas cuando ciertos individuos o estructuras de programas imponían que los
demás docentes ?cambiaran? de forma semejante.
Es más, la idea de la
participación de todo el centro presuponía la visión de una realidad fija y
estable hacia la que todos los participantes debieran dirigirse, y la idea,
asumida también, de que todo el mundo debería saber cuándo habría alcanzado el
centro la categoría de "reformada". Por otra parte, esa idea exigía
que, como investigadora de la reforma escolar, yo me mantuviera como "observadora estable" que
elaborara "representaciones estables de
la realidad" (DENZIN, 1995), de manera que los funcionarios
escolares pudieran comparar y contrastar el "progreso" del centro hacia una reforma
satisfactoria.
Las razones para que los
profesores tuvieran que reflexionar necesariamente sobre todo el centro eran
semejantes en los tres institutos. Por ejemplo, los directivos y los profesores
de los tres institutos estaban sometidos a fuertes presiones para que
presentaran pruebas de una reforma total del centro respectivo, dada la
reputación que tenían los tres centros por sus importantes tasas de abandono y
las bajas puntuaciones de sus alumnos en las medidas normalizadas de
rendimiento. Aunque estuvieran situadas en sectores muy diferentes de los
Estados Unidos, los tres institutos acogían un elevado porcentaje de alumnos
pertenecientes a minorías.
Los profesores proclamaban su compromiso con la reforma de los currículos y de las pedagogías que consideraran a los alumnos meros receptores pasivos de la información proporcionada por otros. Mediante unas pedagogías interactivas, los currículos que respondían a las necesidades e intereses de los alumnos, incorporándolos, y la asignación de los alumnos a pequeños grupos que trabajaban con los mismos profesores, algunos administradores y profesores de estos tres institutos no sólo trataban de retener a los estudiantes, sino también de involucrarlos activamente en su aprendizaje.
La escuela elemental, situada en un suburbio de clase media, participaba también en los trabajos de su distrito para reestructurar los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje. Aunque las formas y objetivos de la reestructuración parecían semejantes a los de los tres institutos, el fundamento en el que se basaba de la reforma del distrito no contemplaba la urgencia que pesaba sobre los trabajos de aquéllos. En cambio, esta escuela elemental, como el resto de su distrito, estaba respondiendo a las investigaciones del momento y al mejor tipo de práctica, tal como lo entendían muchos maestros del distrito y los padres que contaban con una buena formación, muchos de los cuales habían cursado estudios o daban clase en una universidad cercana.
Consecuencias divisivas de las presiones para
ejecutar la reforma
En cada centro, un programa concreto o un pequeño grupo sirvió de ejemplo o piloto de las posibles formas reestructuradas que más tarde pudiera adoptar todo la institución. Asimismo, en cada centro, los programas de reforma presentaban alguna forma de organización alternativa de horarios que permitiera a los estudiantes trabajar juntos con equipos de profesores en períodos temporales largos y en grupos de edades diversas. Para todos los profesores participantes en estos programas era prioritaria la coordinación entre los equipos que trabajaban con los alumnos y que pasaban a diario por los distintos equipos. Al mismo tiempo, el hecho de trabajar en equipo proporcionaba a estos profesores, al menos, un marco de referencia para establecer entre ellos unas relaciones colegiales.
No obstante, muchos profesores no incluidos en los programas experimentales envidiaban las posibilidades de colaboración que ofrecían, aunque no siempre se tradujeran en formas adecuadas de trabajo de los profesores de los programas piloto. En los cuatro centros, los mismos docentes aludieron a esta tensión, entre otras, considerándolas como conflictos entre los "iniciados" y los "ajenos".
Los maestros y profesores que trabajaban en los programas que presuntamente
representaban mejor los trabajos
de reestructuración de los cuatro centros tenían dificultades de relación con
los docentes no incluidos en tales programas. En los cuatro centros, los
maestros y profesores que seguían el plan tradicional consideraban que sus
colegas "de reforma" recibían más materiales y más apoyo verbal en su
trabajo. En todos los centros, los docentes del plan tradicional denominaban
"iniciados-' a quienes tomaban como ejemplos de la enseñanza de
la reforma y utilizaban este tipo de enfoques en cuanto a la estructura del
programa y los currículos, considerándolos privilegiados por tener acceso a
una formación permanente especial, recibir materiales y suministros
extraordinarios, disponer de materiales curriculares adicionales y de más
tiempo libre para planificar en equipo y en grupo. También opinaban que
recibían una atención especial de los administradores, que apoyaban sus
trabajos y, con frecuencia, proclamaban el carácter ejemplar de sus esfuerzos
ante los centros y sus comunidades respectivas.
Las percepciones de quienes se denominaban a sí mismos como "ajenos"
reflejaban las de los profesores y maestros que trabajaban en proyectos de
reforma escolar por todo el país, que se consideraban "... marginados en
las primeras fases de la iniciativa de mejora de la escuela. Un pequeño grupo
seleccionado de profesores, de administradores o de ambas categorías
desaparecía misteriosamente de su distrito durante unos días para aprender
algo acerca de alguna innovación que hubiese impresionado a alguien con la
suficiente influencia y recursos para apoyar la empresa. Lo que se sabe, si es que se sabe algo, del proceso de selección del
grupo básico deja a quienes permanecen en sus puestos con una vaga sensación de
carencia de méritos. Los pioneros
regresan a su distrito con renovadas energías tras su periplo, entusiasmados
con la innovación y dispuestos a poner en común la palabra con sus colegas
(cuya relativa marginalidad con respecto a la innovación los ha hecho suspicaces y puesto a la defensiva)". (MERCHANT,
1995:265).
En realidad, la mayoría de los profesores y maestros que trabajan en
estos cuatro centros en programas considerados como ejemplos de reforma no
recibieron otros beneficios ni materiales adicionales que los de su
preparación inicial en seminarios o jornadas de información sobre la reforma.
Por el contrario, estos profesores y maestros hablaban a menudo del tiempo que
habían dedicado, sin compensación, a crear programas, horarios y equipos o a
elaborar currículos y preparar actividades que sirvieran para modificar su
ejercicio pedagógico, pasando de estar dirigido por el docente a centrarse en
el alumno. Hablaban de que el apoyo administrativo sólo consistía a veces en
ejercicios de relaciones públicas. En consecuencia, estos profesores y
maestros, a quienes muchos colegas llamaban "iniciados" -a causa de
la categoría de "elegidos" en la que pertenecían a ojos de los
demás-, se consideraban con frecuencia a sí mismos como "ajenos",
"extraños", por haber quedado separados del resto de sus compañeros
por su relación con los programas piloto de reforma.
En los tres institutos, algunos profesores del programa de reforma se
preguntaban por qué daba la sensación de que otros colegas no apoyaban ni
participaban en las estrategias de reforma hacia las que presuntamente
avanzaban la totalidad del centro. En los dos institutos de la costa este,
algunos profesores que se consideraban ajenos a los programas piloto de
reforma estaban tratando, en realidad, de organizar conjuntos de alumnos y
profesores que trabajaran juntos durante los cursos que los alumnos pasaran
en el instituto, replicando, por tanto, los modelos pedagógicos y de
organización iniciados por los que llamaban "iniciados". No obstante,
seguían pensando que los "iniciados" originales recibían ciertos
beneficios, como el reconocimiento por su trabajo, vedados a sus "seguidores".
Así, aunque hubiera un movimiento tendente a replicar los programas piloto y,
por tanto, se estuviera más cerca de lograr el objetivo de la reforma total
del centro y el de crear un conjunto de profesores que trabajaran de forma
semejante, los mismos docentes se separaban unos de otros mediante las
categorías artificiales, estáticas, polarizadas de "iniciados" y
"ajenos", a las que, sin embargo, podían pertenecer simultáneamente.
También en el instituto del suroeste, muchos de los profesores ajenos
manifestaron su interés por la reestructuración del horario de todo el centro,
en vez de limitarse al programa de los iniciados, referido a bloques de
tiempo. Esto permitiría que todos los alumnos y profesores participaran en
clases de 2 horas en días alternos. Aunque la mayoría de los profesores votó a
favor de instaurar ese horario por bloques, la administración se opuso. En una
entrevista, un administrador me dijo que "algunos profesores no son
capaces de dar clase durante una hora y mucho menos dos".
Es más,
las entrevistas con muchos profesores que se consideraban a sí mismos como
"ajenos", aunque hubiesen votado a favor del cambio que llevara
consigo la reforma total del centro, pusieron de manifiesto otro giro de la
interpretación que se hacía de los "iniciados" y los
"ajenos". Los entrenadores, que habían dedicado sus clases del
último período a la práctica en equipo, habían presionado para que la
administración vetara la implantación del horario de bloques porque
interferiría en sus sesiones de práctica. Al mismo tiempo, algunos de estos
entrenadores enseñaban en el programa experimental y, sin embargo, gozaban de
flexibilidad en sus equipos de profesores para dejar el equipo para llevar a
cabo sus prácticas durante la última parte de su bloque horario. En consecuencia,
podríamos considerar a estos entrenadores como "iniciados dobles",
como los denominó un profesor. Los demás entrenadores pertenecían al grupo de
los ajenos, con respecto al programa experimental. No obstante, todos los
entrenadores serían "iniciados" en cuanto a sus relaciones de poder
con determinados administradores clave. Por tanto, las múltiples complejidades
presentes dentro de las categorías de "iniciado" y "ajeno"
y entre ellas dirigen nuestra atención hacia las cuestiones del poder con
respecto a los responsables de dictaminar qué haya de considerarse
"reforma".
Otras complicaciones
Durante mi
tercer año de investigación en la escuela elemental, las dos maestras que
habían concebido e implantado el programa piloto multiedades estaban
trabajando con tres maestras nuevos. Una se había incorporado a la agrupación
original de los grados 1º.-3º. y las otras dos estaban desarrollando el primer
curso de la agrupación 4º.-5°. Las dos maestras de esta última agrupación
estaban descubriendo que sus enfoques pedagógicos diferían de los de la agrupación
1º-3º. y manifestaban cierta ansiedad por la opinión que sacaran las
iniciadoras del programa acerca de lo que estaban haciendo. Una maestra nueva
describía así sus preocupaciones: "Creo que, como nuestros chicos son
mayores, estamos tratando de hacer que se responsabilicen más de su conducta.
Además, procuramos que este programa esté centrado en el alumno y basado en un
proyecto. Así, tenemos mucha actividad y vamos y venimos entre nuestras dos
aulas. Las voces de estos chicos son más fuertes y tienen un cuerpo más grande.
Cuando Julie y Pam vienen a nuestras aulas, creo que aún esperan ver las
versiones más pequeñas de estos chicos, como eran en su agrupación cuando
tenían 6 ó 7 años. Sin embargo, estos chicos han cambiado mucho desde que
estuvieron con ellas, hace sólo un año. Por eso, tengo miedo de que crean que
no los controlamos al comparar la situación con la de su época y con sus
expectativas con respecto a la conducta."
Las
maestras de la agrupación 4°.5°. se sentían presionadas también por las de las
aulas típicas de 4°. y 5°. grados que no participaban en el programa para que
hicieran que sus alumnos se comportaran de un modo determinado e impartieran el
currículo que se enseñaba tradicionalmente en esos grados. No obstante, sus
mayores preocupaciones se centraban en torno a las diferencias de enfoques
pedagógicos y de dirección de la clase con respecto a los de las iniciadoras
del programa multiedades.
Por
tanto, igual que las maestras "ajenas" de esta escuela temían que
este programa multiedades señalara el "único medio mejor" para
activar la reforma de la escuela, las maestras nuevas de la agrupación de
4°.-5°. notaban que había una especie de expectativas no manifiestas para que
las maestras "iniciadas" se plegaran al único medio mejor de activar
las filosofías y teorías del aprendizaje y la pedagogía del programa. Estas
maestras temían convertirse en "ajenas" entre las
"iniciadas" en el programa por no cumplir tales expectativas.
En
consecuencia, los niveles informales de jerarquía y de poder dentro del
profesorado y de la administración y entre ambos se traducían en unas
definiciones cambiantes y diferentes de los profesores y maestros que se
consideraran iniciados y ajenos, y, a veces, dependiendo de quién categorizara
y con qué fines, los profesores y maestros podían desempeñar,
simultáneamente, funciones de iniciados y de ajenos.
Como
investigadora, sometida a interpretación en y por medio del discurso sobre
iniciados y ajenos de los profesores y maestros, yo también desempeñé ambas
clases de funciones. Yo estaba apartada de las interacciones cotidianas y de
las relaciones de poder que dictaban las categorías particulares y variadas
que utilizaban profesores y maestros para describir sus relaciones mutuas y
con la administración en cada uno de los centros. Por otra parte, yo era una
observadora situada dentro del contexto de cada centro a quien los profesores
y maestros manifestaban, a veces, sus sentimientos, actitudes, supuestos y
preguntas acerca de la reforma escolar. A veces, me convertía en confidente a
la que determinados docentes revelaban, sin temor a repercusiones, sus miedos,
dudas y ambigüedades con respecto a participar en programas piloto,
innovadores, de reforma. En otras ocasiones, se me
consideraba una intrusa, una amenaza para los maestros y profesores, que
consideraban que la investigación sobre la reforma era un modo de evaluarlos, de
registrar su forma de adaptarse o no a las concepciones de la escuela acerca de
las adecuadas pedagogías de reforma.
Yo
estaba al margen de la gran cantidad de relaciones que enmarcaban las
actitudes y sentimientos concretos de profesores y maestros, una intrusa que
aparecía periódicamente para observar, entrevistar, espiar y anotar lo que
estaba ocurriendo en los centros que trataban de realizar la reforma. También
era parte interesada, miembro de un equipo de investigación cualitativa, y,
sin embargo, a veces, me desligaba del equipo a causa de mis opiniones acerca
de algunas premisas de la investigación cualitativa.
Por
ejemplo, la mayoría de mi equipo de investigación daba por supuesto que los
métodos de investigación cualitativa podían "captar directamente la
experiencia vivida" (DENZIN, 1994). Como Denzin, yo cuestiono este supuesto. Durante el proceso de
investigación, traté de discutir este punto de vista diferente con los miembros
de mi equipo. La mayoría de ellos optó por la idea predominante, que sostiene
que los métodos cualitativos son capaces de captar "lo que ocurre" en
cualquier ambiente escolar. Por tanto, con respecto a mi equipo, yo era ajena
en relación con esa premisa.
Teniendo
en cuenta las constantes variaciones de definición de estas categorías
artificiales de "iniciado" y "ajeno" que desempeñan una
función destacada en la forma de hablar de muchos profesores y maestros (e
investigadores) sobre la reforma, me parece importante recordar que:
''Si
reconocemos que el discurso se orienta en relación con unos fines histórica y
culturalmente específicos, todas las categorías llevarán algunas huellas de
las necesidades de sus creadores... Es posible que nuestra mejor salvaguardia
no radique en los tipos de discurso que consideremos aceptables o no, sino en
la cuestión más práctica de quién pueda participar en el discurso, es decir, en
la cuestión del acceso a los medios de comunicación". (NICHOLSON, 1994: 83).
La cuestión del acceso en las escuelas y en
los discursos de la reforma se convierte con frecuencia en la de quién esté
situado como "iniciado" y como "ajeno".
Para situar la investigación y la reforma escolares
Las ideas de las pedagogías situadas y de la reforma escolar suponen
que quienes participen en la educación deben afrontar directamente las
influencias sociales y culturales que señalen qué y quién se considere
importante, tenga "acceso a los medios de comunicación" y merecedor
de nuestra atención. Sin embargo, en todos los contextos educativos, la mayor parte
de los trabajos encaminados a la reforma escolar se interpretan mediante unos
marcos de referencia, planes y definiciones universalizadores de la reforma.
La insistencia en las "semejanzas", en las "totalidades",
para encuadrar la reforma escolar oculta las significativas conexiones que
existen con las situaciones locales y particulares de las escuelas.
He
tratado de mostrar que las respuestas de los maestros y profesores, así como
la mía propia como investigadora, a esas versiones estáticas de la reforma replican
con frecuencia las relaciones de poder que circulan en los discursos de la
reforma. Aunque parezca que los trabajos de reforma cambian las prácticas de
una escuela, la infraestructura de relaciones de poder no sólo puede seguir
como estaba, sino reforzarse. En los casos que he descrito, ese refuerzo adoptó
la forma de las categorías artificiales de "iniciados" y
"ajenos".
La idea de
la reforma y la investigación situadas me permite descubrir que las mismas
categorías de "iniciado" y "ajeno" son interpretaciones
sociales que se complican por la forma de definirse y utilizarse el poder en
cada centro. Esto cambia el centro de interés de "quién es iniciado y
quién ajeno" a "cómo definimos y utilizamos el poder en este centro,
en relación con este trabajo de reforma" Como investigadora, me lleva a
abandonar el intento de captar la "experiencia vivida" de la reforma
escolar y reorienta mi trabajo inclinándolo a buscar de qué modo me exigen las
circunstancias particulares que reinterprete y reorganice los discursos de la
reforma que generalizan y universalizan.
Los
discursos que tratan de responder a las situaciones escolares reales que
observo y discuto con los docentes no garantizan una comunidad de finalidades
ni la posibilidad de medir el "éxito" de la reforma por su grado de
semejanza con otros lugares. Sin embargo, los enfoques situados de la
investigación y de la reforma escolares dan la posibilidad de estudiar las
relaciones concretas de poder que existen entre los docentes, entre los investigadores
y entre ambos grupos, que quieran seguir trabajando para lograr múltiples y
diferentes versiones de la reforma escolar.
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(I) Artículo publicado originalmente en la revista
Theory into Practice 35, number 2, pp.86-92 (1.996) y traducido del original
inglés por Pablo Manzano Bernárdez.