LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA

COMO ALTERNATIVA ESCOLAR

PARA EL PRÓXIMO FUTURO

Benjamín Zufiaurre Goikoetxea*

A finales del siglo XX las instituciones educativas, después de muchas reformas, siguen sin resolver aún el reto de atender los cambios socia­les, productivos y educativos que reclama la sociedad de la información y la tecnología. El peso de la inercia y los contradictorios intereses que confluyen sobre las instituciones educativas hacen que las múltiples refor­mas abordadas se queden en algo anecdótico y testimonial. Es necesario superar la lógica disciplinar y abordar la acción educativa desde una perspectiva interdisciplinar, holística, heterogénea y crítica que permita compaginar lo concreto con lo abstracto, lo singular y particular con lo general, lo simple con lo complejo, lo divergente con lo convergente, lo individual y lo colectivo...

Contextualización del fenómeno comprensivo

La idea y la práctica de la com­prensividad en la enseñanza fue intro­ducida en Europa procedente de los E.E. U.U. a principios de siglo (HAMIL­TON, D. 1996). Por aquel entonces, y desde 1893, la Asociación Nacional de Educación Americana tenía abierto un fuerte debate acerca del funciona­miento de la escuela superior esta­dounidense. Lo que se pretendía era afrontar el reto del futuro de la edu­cación, que según se mantenía, debía servir al mismo tiempo como prepara­ción para la enseñanza secundaria y como preparación para la vida.

Con todo, la pretensión de estos debates era la de dar contenido a las metas, finalidades, objetivos, progra­mas de enseñanza, y también, estruc­tura de la escuela superior, o en pala­bras de KRUG. E.A. (1964): "reconstruir los ideales sociales y educativos como nuevo experimento pedagógico" con la pretensión de "universalizar la educa­ción secundaria y analizar, al mismo tiempo, las deficiencias que se podían detectar en el sistema educativo".

También por entonces, el movi­miento a favor de la medición de la inteligencia se encontraba en auge. Y en este contexto, la idea de que las escuelas tenían el potencial y las posi­bilidades de orientar a niños y niñas de diferentes capacidades y habilida­des hacia diferentes opciones labora­les tenía fuertes apoyos. En cualquier caso, el encuadre histórico de este proceso de reflexión en relación a la comprensividad se dió en un momen­to de cambio económico, social y polí­tico importante.

Por aquella época, caracterizada también, por el desarrollo de la indus­trialización, la división del trabajo se interpretaba a la luz de la aplicación de las ideas de F. W. Taylor y su pro­puesta de "producción racional". Según estas ideas, la "producción social" podría ser mucho más eficiente si las operaciones que realizasen los traba­jadores cualificados se orientaran a guiar la labor de los no cualificados. A partir de aquí, se podría garantizar una mayor productividad de los traba­jadores no cualificados, quienes en consecuencia, contarían con un sala­rio inferior.

 

*Universidad Pública de Navarra.

 

Los informes que sustentaban aquel debate sobre la enseñanza secundaria y la escuela superior ame­ricana eran:

- por un lado, el "Report del Comité de los Diez" (1983) que se caracteriza­ba por cierta visión aristocrática acerca de lo que era o podía ser la educación.

- por otro lado, los "Principios cardina­les de la Educación secundaria", con una orientación más moderna pues­to que se sustentaba en claves más democráticas.

En cualquier caso, lo que si queda­ba clara era la idea de "nueva educa­ción" con la pretensión de dar cabida a la "nueva naturaleza" de la "nueva sociedad americana". Conviene añadir que aquellas pretensiones de "educa­ción para toda la ciudadanía" encajaban con un amplio movimiento a favor del "progresivismo" en los U.S.A., lo que sucedía, además, en un tiempo en el cual existía una gran preocupación acerca de cómo inducir a los sectores inmigrantes en el sistema de valores dominantes de los U.S.A.. En conjunto pues, se abrían interrogantes que hací­an referencia a la relación entre esco­larización y mercado de trabajo, y también, a las relaciones entre escola­rización y ciudadanía.

Por aquel entonces, Taylor reco­nocía dentro del esquema de su pro­ceso de reorganización de la produc­ción industrial que los trabajadores no cualificados debían de tener una visión general del proceso de trabajo en su conjunto. Y a partir de esta idea, pro­ponía que la supervisión y orientación de grandes colectivos de trabajadores no cualificados correspondería a un cuerpo de "élite" mejor preparado y formado.

Las ideas de Taylor se dirigían hacia modelos diferenciados de esco­larización en la enseñanza secundaria. Estos modelos debían servir, al mismo tiempo, como preparación del alum­nado para estudios superiores, como preparación para el trabajo, y como preparación para la vida. Además, esta reorganización de los sistemas de pro­ducción debiera ser asumida por el sistema escolar de los U.S.A.: escuela elemental y preparación comercial para el personal operario y escuela secundaria diferenciada para la "élite" que convenía estuviera preparada para los procesos de producción.

El debate educativo y social de la época

Con todo, desde una perspectiva histórica, el contexto en el que toma forma la opción escolar comprensiva deberá analizarse a la luz de los cam­bios económicos, sociales y políticos, de aquellos tiempos. Siguiendo esta opción comprensiva, el modelo de esco­larización que se propugnaba no se orientaba por una linea de ofertar un curriculum común único, antes bien, se seguía la opción de ofertar curricu­la variados dentro de un marco esco­lar común para todas y todos, un tipo de "curriculum fragmentado", individua­lizado y diferenciado, antes que una opción de "curriculum social".

La responsabilidad de la "escuela secundaria", era pues múltiple: atender las necesidades del mercado laboral, las necesidades de la democracia, las necesidades diversas del alumnado, hacer país y, siguiendo el ritmo de los tiempos, preparar a los jóvenes nece­sarios para continuar estudios supe­riores, a las jóvenes para el mercado del matrimonio, y a una mayoría para el mercado laboral.

Dentro de este debate en relación a la escuela secundaria, J. DEWEY (1899), se preocupaba por estrechar las relaciones entre casa y escuela, lo que intentaba desarrollar en la prácti­ca en el curriculum de su "escuela-­laboratorio". Esta escuela incluía ocupa­ciones como "plantar", "coser" y otras, porque de hecho, estas ocupaciones marcaban la vida escolar con la indus­trialización. Lo que Dewey, J. preten­día, con esto, era reestablecer la influencia positiva que podía tener hacer alusión en la escuela a los pro­fundos cambios en el modelo de vida americano y, en especial, "a los cam­bios que afectaban a la sustitución del sistema industrial doméstico por el siste­ma fabril; al uso de la maquinaria en lugar de la labor manual, a la alta espe­cialización en los procesos de producción que impulsaba la división del trabajo..." (COMISSION ON THE REORGANIZATION OF SECONDARY EDUCATION, 1918: 7).

Se trataba de insistir en las nuevas oportunidades que se podían presen­tar a la sociedad desde la escuela en un momento, de finales del siglo XIX y de principios del siglo XX, cuando se percibía un declive en los modos de vida familiar, y cuando la inmigración, proveniente ahora de la Europa del Sur y del Este, se agrupaba en las grandes ciudades en lugar de en entornos familiares como aquellos pri­meros inmigrantes, irlandeses e ingle­ses, entre otros, en los U.S.A.

Por otro lado, por aquel entonces también, algunas organizaciones de productores tenían sus intereses a favor de una "educación vocacional" que pretendía y defendía modelos de educación secundaria diferenciados en los USA. A este debate contribuye J. Dewey, quien criticaba el hecho de querer "convertir las escuelas en pre­fábricas", lo que, según el, llevaba a un mal uso del dinero público.

Es por entonces, y en este contex­to, cuando aparece el Report ''Princi­pios Cardinales para la educación secun­daria" en 1918. Según recogía el Report (1918: 19): "la escuela superior comprensiva tenía más sentido como modelo de organización de la educación secundario en los USA que otras opciones escolares superiores especializadas". El ideal de "escuela común" del siglo XIX parecía tomar forma con estas pro­puestas y, con ello, se abogaba por contribuir al entendimiento social y por contribuir, también, a la disminu­ción de las desigualdades sociales.

Según recoge el Report (¡bid.: 9), la nueva educación secundario seria democrática al objeto de "desarrollar en cada individuo el conocimiento, los intere­ses, los hábitos y poderes que se localiza­ron en su espacio y estuvieran a su alcance para poder formarse en la direc­ción de fines nobles". Los diferentes Programas de Estudio que aparecen, ofrecen destinos de clasificación que pueden marcar una cierta especializa­ción para los y las estudiantes de la educación secundaria.

Las siete grandes finalidades de la Educación Secundaria que se recogían en el Report, se organizaban en torno a algunos principios como: Salud, Saber resolver procesos fundamentales (lectu­ra, escritura, aritmética), Ser miembro útil en la sociedad, Vocación, Ciudadanía, Uso adecuado del tiempo libre, Carácter y actitud ética ante la vida. Y serán estos principios los que marcarán el decálogo de acciones a emprender para garantizar el futuro escolar en los U.S.A. a partir de entonces.

Con todo, se trataba de trazar unas estructuras de organización fun­cional para que los diferentes campos de conocimiento se pudieran recon­textualizar en, al menos, uno de los siete principios o finalidades mencio­nadas que se podían interpretar, tam­bién, como "ejes de convergencia trans­versales". La pretensión, entonces, era hacer más relevantes los contenidos curriculares ajustando éstos a la vida y a la percepción de las y los escolares de la educación secundaria.

 

Readaptación del modelo escolar comprensivo con la evolución de los tiempos

A partir de estos precedentes, con el paso del tiempo, el modelo de escolarización comprensivo de prime­ros de siglo en los E.E.U.U., procede a irse readaptando, de una u otra mane­ra, a nuevas situaciones del desarrollo en unos u otros paises en función de las tendencias políticas imperantes. Tanto es así, que los ideales de "justi­cia social" y de "igualdad de oportunida­des" aparecerán detrás de determina­das tendencias progresistas, en cuanto que políticas educativas, avanzado el siglo XX. Sin embargo, esto no quiere decir que se deje de lado la función productiva y de preparación para el trabajo que también tiene la escuela.

Pero junto con esto, también se van desarrollando modelos contra­puestos que se amparan en la diferen­ciación educativa con el apoyo a la escuela privada, o también, en la orga­nización disciplinar y disciplinada de las actuaciones escolares. Se trata de esquemas educativos que apoyan la selección, la competitividad, la sumi­sión, como opciones educativas alter­nativas. Con todo, con el paso del tiempo, la educación secundaria comienza a diversificarse hacia una cierta comprensividad en los últimos años de la educación primaria y pri­meras etapas de la secundaria, para más adelante extenderse hacia una mayor especialización y vocacionaliza­ción de las enseñanzas post-obligato­rias. Se trata de que éstas se dirijan hacia una pronta especialización del alumnado con la pretensión de que pueda acoplarse al mercado de traba­jo emergente. Mientras tanto, un sec­tor social pudiente continuará su escolarización hacia estudios superio­res con la finalidad de prepararse como élite del futuro.

De forma paralela, el empleo pro­ductivo de la primera civilización industrial caracterizado por la trans­formación de bienes primarios en pro­ductos más elaborados, evolucionará hacia un mercado de "consumo", de comercialización, de trabajos interme­dios, de ventas, o de búsqueda de nuevos mercados, lo que lleva a toda una serie de empleos que requieren de habilidades masculinas diferentes de aquellas que caracterizaban el perí­odo y las funciones propias de la pri­mera revolución industrial.

La flexibilidad de los modelos de producción, evoluciona:

- de aparecer guíada por la aplicación de los esquemas de producción racio­nal "Ford - Taylor", durante años anteriores,

- a situarse en un orden "toyota" de esquemas de producción flexibles (CORIAT, 1993 : 20-23).

Poco a poco esta flexibilidad comienza a extenderse al sistema edu­cativo. Pero con todo, lo que si acon­tece es que mientras la reorganización estructural de la enseñanza secundaria apoya la idea de un alargamiento de los tiempos de escolarización, las resistencia internas a favor de la inno­vación y la dinamización escolar, resul­tan también evidentes.

En este sentido, conviene decir, que los cambios escolares de hecho no resultan fáciles. Resulta complicado conjugar unos criterios de "eficiencia saciar', -relacionados con una opción de escolarización instructiva categori­zable en tanto que preparación funda­mentada por causas externas: sea necesidades de un mercado de traba­jo, o también, de "guarda y custodia", o de disciplinamiento de las individuali­dades-, con unos criterios de "poliva­lencia" o de "plurifuncionalidad" educa­tiva, como preparación para la vida y para un futuro compartido y demo­crático.

De hecho, las concepciones libera­les en educación siempre acostum­bran a arrastrar rémoras conservado­ras, en cuanto que miedo al cambio y defensa de los privilegios. A esta opción se podría y debería enfrentar una tendencia alternativa socializante, compartida y progresiva a favor del cambio y de la evolución social.

En el contexto de este debate, las escuelas, como instituciones mayorita­riamente al servicio de un orden social establecido, tienen una marcada tendencia a desarrollar un tipo de curriculum social y moral ligado a algunos principios conservadores: cui­dado, protección, buen comporta­miento, disciplina, antes que a princi­pios más cercanos a lo que demanda la evolución social: polivalencia, flexi­bilidad, desarrollo de capacidades, actividad. Podría decirse que, como instituciones sociales que son, parecen mirar más hacia el pasado que prepa­rar para el futuro. Tienen tantas fun­ciones sociales, morales, y políticas que atender, que sólo pueden reaccio­nar muy tarde a las ágiles demandas de desarrollo productivo.

De otro modo, podría también decirse que las demandas de la educa­ción no aparecen recogidas en los resultados y las pretensiones de la escolarización. Los sistemas educati­vos se acercan a una estrategia de organización anclada en lo establecido: de tipo "fordista", mientras los siste­mas productivos evolucionan siguien­do una estrategia que sigue la línea de unos sistemas de producción y de organización "flexible y creativa", de tipo "toyota" o lo que es decir, abrien­do un nuevo espacio hacia la revolu­ción de la "calidad" con la sociedad tecnológica. MURGATROYD, S. MORGAN, (1993). Siguiendo a JACKSON, Ph. (1991) y TORRES, J. (1991), lo que se debe aprender en las escuelas son dispo­siciones relacionadas con la obediencia y la sumisión a lo autoridad, lo que apare­ce ligado a un tipo de conocimiento encorsetado, descontextua¡izado y no conectado con la realidad.

Pero aún en este contexto, poco proclive a los cambios, conviene decir, porque así se ha constatado, que las experiencias de desarrollo de mode­los escolares comprensivos durante los años cuarenta, cincuenta y sesenta, han tenido notable éxito en diferentes paises de Escandinavia, Gran Bretaña (donde es especialmente relevante el caso de Escocia), Canada, Australia, Nueva Zelanda. (ZUFIAURRE, B. 1996/1999). En todas estas experien­cias, ha quedado claro, y por ello se debe destacar, que el éxito o el fraca­so relativo de la experimentación comprensiva en las enseñanzas, depende de los encuentros y desen­cuentros políticos que se dan en los procesos de aplicación en la práctica real de la reorganización comprensiva.

Las diversas experiencias resultan y han resultado ser lo suficientemente ricas y de interés y, a partir de aquí, se puede afirmar que el debate educativo en relación a la "comprensividad" no está aún cerrado. Tanto es así, que la plasmación de una escuela común comprensiva en la educación secunda­ria puede ser considerada una alternativa escolar válida en el año 2000. Una vez culminada esta fase comprensiva, en periodos de escolarización post­obligatoria, se podrá profundizar en otras líneas de escolarización más especializadas. Igualmente, correspon­de decir, que el debate sobre la reor­ganización de los programas de ense­ñanza desde la perspectiva de los inte­reses de vida, antes que de cariz aca­demicista, es a día de hoy un debate abierto al futuro y relacionado con una idea de comprensividad de cuanto corresponde enseñar y apre­hender en las escuelas.

 

El desarrollo y las metas de la Educación

Podría decirse que las finalidades de la educación, como preparación para el desarrollo humano, el estímulo de capacidades, la participación activa en la sociedad y en la vida, la construc­ción del futuro, han sido ciertamente traicionadas por el fenómeno de la escolarización a partir de las premisas de la sociedad industrial. Tanto es así, que la separación entre fuerzas manuales y mentales, teoría y práctica, conocimiento y acción, enseñar y aprender, han llevado a que los propó­sitos de la educación se puedan haber traicionado en su misma evolución.

Como resultado, la vida escolar aparece dividida en materias académi­cas, temas y lecciones, sobre la base de disciplinas estructuradas y que siguen criterios disciplinados. El alum­nado, almacena piezas y datos de conocimiento que se memorizan, repiten y nunca critican. Tal como mantiene DEWEY, J. (1989: 159): "los contenidos culturales aparecen descon­textualizados y lejos del mundo de la experiencia del alumnado. Estos conteni­dos se trabajan, además, de forma aisla­da y no interrelacionada, de tal manera que se persiguen y defienden estrategias individuales de trabajo". Diríase, que el objetivo claro de la escolarización es segregar individualidades, diferenciar­las, nunca establecer relaciones entre los distintos grupos o campos del conocimiento, ni tampoco integrar el conocimiento en situaciones reales de vida colaborativa.

La percepción de los sistemas de producción, caracterizados como pro­ceso de transformación de la materia prima bruta en materia más elaborada, se distorsiona cuando en las escuelas se juega con conocimiento y cultura fragmentada y no referida a situacio­nes de vida. El curriculum escolar apa­rece organizado como repetición de viejos modelos e ideas y, mientras tanto, el alumnado y el profesorado poco pueden hacer para dar un cierto sentido y significado a lo que van haciendo.

Las metas del aprendizaje escolar refuerzan la capacidad de las y los estu­diantes hacia la obediencia y la sumi­sión. Guardar las formas es lo impor­tante, no tanto la reconstrucción cultu­ral. Y mientras esto acontece en las escuelas, el mundo de la producción y del mercado evoluciona y requiere de individualidades con ciertas habilidades, capacidades, modos y estilos de cono­cimiento, de valores, y de formas de entender y de desarrollar la actividad. Esto empuja a que las escuelas como instituciones se deban ir preparando para afrontar el reto de un nuevo esti­lo de capacitación con nuevos conoci­mientos, valores, capacidades, estilos, que encajen más con una filosofía del progreso y de evolución.

En la sociedad de la información y de la tecnología (el cuarto estadio en la evolución, o tercera revolución industrial), a la escolarización y a la educación se le plantean grandes retos. Pero desgraciadamente, por otro lado, estos retos se plantean en tiempos de crisis económico - produc­tiva. De las y los trabajadores se espe­ra una mayor capacitación, creatividad, flexibilidad, y autonomía en el trabajo. Mientras tanto, la producción de masas, rentable y de bajo costo, se concentra en determinados territorios y con determinados colectivos que no requieren de grandes esfuerzos en educación y que, en consecuencia, tie­nen pocas expectativas salariales. Por un lado, se impone "ser profesional" con gran capacidad de autonomía, por otro, una "preparación común" para entender y participar en los múltiples procesos de trabajo.

Comprensividad y polivalencia educativa

En este nuevo contexto, la ense­ñanza comprensiva, entendida como se hacía en los U.S.A. a principios de siglo, se enfrenta a nuevos retos. Como sistema puede contribuir a desarrollar en el alumnado un sentido de comprensión acerca de lo que hace, una tendencia a involucrarse y a participar del dinamismo de la vida, un disfrutar de situaciones escolares desde una perspectiva práctica, lo que es decir, por otro lado, "ser capaz" de aplicar los conocimientos a la investi­gación, al desarrollo tecnológico, a la resolución de problemas. Esto nos lleva a apoyar desde la escuela una formación polivalente y multifacética, que implica o conlleva organizar las actuaciones escolares desde una pers­pectiva interdisciplinar, multilateral y tecnológica amplia.

Las y los estudiantes no estan des­tinados a memorizar o/a repetir viejos esquemas de formación. Antes bien, deberán crear, buscar y emprender nuevos caminos que les ayuden a resi­tuarse en un nuevo orden internacio­nal, post-industrial y tecnológico. Esto plantea serias consecuencias en cuan­to que exige afrontar una nueva orga­nización de la escuela y de los proce­sos de escolarización: grandes cam­bios metodológicos, trabajo activo por proyectos, la actividad como base de la experiencia y del conocimiento, la cooperación y participación siguien­do líneas de trabajo en equipo com­partido, favorecer una capacidad de respuesta a la complejidad de las situaciones de vida para poder afron­tar los nuevos retos del desarrollo... En suma y para resumir, ser capaz, lo que es una característica comprehen­siva, y no tanto, ser objeto de conoci­miento.

La flexibilidad curricular que esto conlleva, está en oposición a los modelos escolares cerrados en rela­ción a su actividad y organización. Dis­ciplina, orden, pasividad, se sitúan hoy como valores un tanto caducos "per se". Mientras tanto, el desarrollo de capacidades (no el logro de credencia­les), la resolución de problemas, la aplicación del conocimiento, la planifi­cación de las tareas, o lo que es decir, plantear y buscar soluciones a situa­ciones complejas, la creatividad ante las nuevas demandas tecnológicas, la participación y colaboración, entre otros, son nuevos ejes sobre los que vertebrar el curriculum escolar.

Se trata de integrar las actividades escolares en un sentido integral e integrado del curriculum, y como tal transversal. La organización tradicio­nal de las disciplinas académicas resul­ta ser un acervo cultural importante de nuestra sociedad, una pieza de museo a conocer y ante la que situar­se, pero si no se usa creativamente y se le resitúa ante las nuevas demandas del desarrollo, no tendrá sentido como esquema formativo válido para afrontar los retos de la sociedad mul­tinacional y multifacética del siglo XXI.

Las necesidades de las individuali­dades de los diferentes contextos del desarrollo, tanto a nivel personal como social, estarán también detrás de la necesaria reorganización curricu­lar que demanda el futuro. A partir de aquí, las escuelas deberán aparecer como centros de información y de conocimiento a los que acudirán las individualidades para ser asistidas y guiadas en su búsqueda del conoci­miento.

Hoy día, los procedimientos, las aptitudes, las habilidades ante el traba­jo y el conocimiento, son más impor­tantes que la acumulación de conoci­mientos. Los conocimientos aparecen bien archivados con el recurso a la tecnología y deberán ser manejados con creatividad. Por otro lado, las ideas no aparecen divididas en temas y materias sino que constituyen ideas genuinas con su propia estructura lógica interna. Como tales, son ideas más o menos globales, interdisciplina­res, activas, comprensibles, sobre las que podemos opinar, tomar parte, reformular, avanzar...

El curriculum basado en discipli­nas, tuvo sus raíces en la tradición humanista, y se fue adaptando a algu­nos intereses modernos ante el desa­rrollo, (HAMILTON, D... 1989/1990). Los Estados regularon la enseñanza escolarizadora con instituciones con­cebidas como espacios y como lugares de aparcamiento para endoctrinar. Y, con todo, la escolarización se convir­tió en algo diferente a la educación. Por otro lado, la evolución social y tecnológica implica un cambio econó­mico, social y cultural importante, en cuanto a cantidad y calidad. En esta tesitura, los contenidos culturales tra­dicionales, si bien nos sirven y tienen gran validez como herencia cultural, no son suficientes en su estructura­ción organizativa - histórico - cultural para favorecer el desarrollo de com­petencias profesionales y sociales de un nuevo orden tecnológico del desa­rrollo.

El mundo de la producción cambia más rapidamente que la educación debido a la estructura interna de ésta como organización burocratizada y conservadora. A otro nivel, la ciencia no es nunca neutral, antes bien, está al servicio de las ideas. En este contexto, conviene considerar que los desafíos del futuro en cuanto a la paz, la igual­dad de oportunidades, la salud, el con­sumo, el medio ambiente, entre otros, podrían situarse como ejes alternati­vos para reestructurar el curriculum, a nivel internacional, y desde una opción multicultural y tecnológica.

A finales del siglo XX, el reto es afrontar los cambios sociales, produc­tivos y educativos, que acarrea la cul­tura de la "tecnología de la informa­ción". A estos cambios se tendrá que adaptar la ciencia y la evolución social. Y esto implica reorientar los propósi­tos y metas de los modelos de escola­rización,

- no a la luz de viejos esquemas con­servadores en el terreno de la moral y de las costumbres que coartan la evolución,

- como tampoco a apoyar esquemas liberales de organización productiva de la vida que en el fondo defienden la cultura de los viejos feudos de riqueza y de intereses,

- sino a la luz de nuevos esquemas internacionales más abiertos, en cuanto a costumbres, modos de vida, y esquemas de desarrollo pro­ductivo.

Y estos cambios, se quiera o no, deberán apoyarse en mecanismos compensadores de las desigualdades con un sentido de democracia activa, al menos, para con ello evitar conse­cuencias tipo: migraciones masivas, bolsas de pobreza y de marginación, que dificultan y agreden al modelo de desarrollo liberal, con guerras y agre­siones, inseguridad ciudadana, entre otras.

Reestructuración comprensiva: Algunas reflexiones

Estos cambios apoyan la idea de una nueva reestructuración compren­siva de la enseñanza escolarizadora, en estrecha conexión con un sistema de formación continuada y permanente o para toda la vida, o también sujeta a las necesidades de la cambiante evolu­ción social, económica y política. Desde esta opción, construir el cono­cimiento es dar sentido y significado a lo que se va haciendo. Esto implica aplicar el sentido común a los proce­sos de enseñanza y de aprendizaje, integrar el conocimiento aplicado a las nuevas funciones que debe atender la escuela y a los procesos y opciones de escolarización que debe desarrollar ante el futuro, e igualmente, facilitar y apoyar la adecuada capacitación social, personal y productiva, para que las personas escolarizadas y formadas puedan afrontar las necesidades que deriven de su evolución

Pero, ¿cuanto tiempo le va a cos­tar a nuestra civilización occidental reorganizar el curriculum académico "modernista", o también, disciplinado y basado en disciplinas, que rige desde hace un largo siglo? Esto es algo que sólo tiene una respuesta política y social. El tiempo que la política, los políticos, y las mentalidades de la misma sociedad y de sus individualida­des, puedan evolucionar y resitúarse ante los desafíos del desarrollo. A par­tir de aquí, corresponderá reorganizar nuevos sistemas de referencia, esta­blecer nuevos ejes vertebradores del curriculum, al objeto de reorientar y favorecer una nueva infraestructura intelectual y del conocimiento del curriculum escolar para la sociedad de la información y de la tecnología.

Otro aspecto sobre el que refle­xionar, es acerca de cúanto tiempo deberían las y los estudiantes seguir un curriculum comprensivamente organizado, previo a una necesaria y posterior especialización sujeta, tam­bién, a continuo cambio. A este res­pecto la respuesta podría ser más clara. El tiempo necesario para prepa­rar al alumnado en un sentido amplio, rico en experiencias, con los conoci­mientos, aptitudes, habilidades, nece­sarias para afrontar fases posteriores de educación especializada, profesio­nal o superior, en la enseñanza post­-obligatoria. El curriculum comprensivo se desarrollaría a lo largo de toda la enseñanza obligatoria hasta los 16 o 18 años,

y abarcaría u organizaría todo un continuum curricular poliva­lente, integrado, multifacético, aplica­do, participativo, creativo, rico en experiencias, y con pluralidad de cami­nos formativos adaptados a los dife­rentes itinerarios y posibilidades per­sonales.

Sin embargo, frente a estos retos y demandas, las actuaciones que habi­tualmente van tomando forma en una situación generalizada de crisis de valores y de patrones educativos y sociales, fruto dicho sea de paso, de un debate ideológico-político anquilo­sado por presiones varias que estable­cen claros impedimentos al progreso la evolución, sea:

- Las presiones de un liberalismo políti­co que se caracteriza por la defensa de la flexibilidad, la libre elección educativa, la diferenciación, el indivi­dualismo, la defensa de la libre opción y de ser o no querer ser supuestamente autónomos y, por tanto, no regulados desde marcos institucionales.

- Las presiones de un neo-liberalismo globalizante que defenderá la selec­ción entre lo supuestamente mejor, o en mejores condiciones de parti­da y que excluye a todo lo demás; o la supervivencia de lo más fuerte como principio de evolución y de progreso; la cosificación y deshuma­nización del desarrollo, catalogable ahora en valor económico; la com­petitividad como clave de mejora; la no regulación del libre mercado desde los Estados nación.

- Las presiones del conservadurismo, con fundamentos y pilares anclados en el tradicionalismo, la vuelta a los orígenes, los valores históricos, las disciplinas académicas establecidas, las materias instrumentales, los principios religiosos y morales, la disciplina, el orden, el privilegio, o también, la diferencia entendida como ley de vida.

Estas presiones ideológicas y polí­ticas, junto con las inercias de lo que se conoce, se ha dividido, lo que siem­pre se ha hecho, o el mismo miedo unido al cambio, cuestiona algunos principios de orden social que pueden fundamentarse en el desarrollo equili­brado, las políticas de bienestar colec­tivo, la movilidad social, la coopera­ción, la participación... Y todo esto se acostumbra a justificar por razones de costos económicos, por las urgencias mismas de la competitividad, o por situaciones de crisis de valores, ante lo cual, conviene recuperar éstos (los de siempre) sin mayores reflexiones acerca de si son o no los adecuados a los nuevos tiempos del desarrollo o de la evolución.

En este caso, además, la organiza­ción curricular de las enseñanzas vive y se desarrolla entre múltiples y con­tradictorias influencias que empujan y contribuyen a que los cambios no sean nunca reales. Se encuentra ancla­da en los supuestos clave de una edu­cación caracterizada por los patrones de la primera sociedad industrial: enseñanzas instrumentales de funda­mento disciplinar y con criterios de aplicación disciplinados (ZUFIAURRE: 99), lo que es tanto como decir, una opción de pensamiento y de práctica modernista tipo "fordista"

- con referentes humanistas en su dis­curso y la aplicación de unos crite­rios de valor y de funcionamiento social y escolar de orden tradicio­nal,

- con referentes progresivos en rela­ción a una mayor o menor cercanía a los intereses y demandas del alumnado, pero que toman forma como discursos tecnocráticos con supuestas intencionalidades en cuanto a la estructura y los conteni­dos de las enseñanzas,

- con aplicaciones vocacionales, en cuanto a orientaciones educativas hacía una especialización para una dedicación profesional o de habili­dades válidas para instrumental izar la educación hacia un mundo "opera­rio", la mayoría de las veces dema­siado primario por la falta de refle­jos que impera en las macro-organi­zaciones, y más especialmente si burocratizadas,

- con opciones de habilidades económi­cas y sociales para acomodarse a los nuevos modos de organización pro­ductiva, pero habitualmente faltos de reflejos y de inversiones para que ésto sea real en la práctica de los hechos, todo lo cual, si seguimos las caracterizaciones de HAMILTON, D. (1990) y CARR W. (1996), nos sitúa en un contexto que se remon­ta a las acepciones, curriculares vigentes desde el siglo XVI (huma­nismo), XIX (progresivismo), XX (vocacionalismo y habilidades eco­nómicas y sociales). Un muy triste panorama, por tanto.

En consecuencia, y fruto de todo esto, los discursos y las prácticas edu­cativas de los Reformas educativas liberales (de los que participa la LOGSE), están abiertos a la más pura frivolidad de las interpretaciones y las actuaciones que nada más, a modo de ejemplo, resumimos en diez, no por ser las únicas, ni porque queramos excluir a otras.

I . Defender los cambios educativos a nivel discursivo y obstaculizarlos con unas prácticas anquilosadas y sujetas a casuísticas de orden buro­crático, con favoritismos para los cargos intermedios y mucha impro­visación en las realizaciones, por no saber si ser capaces de arbitrar el "cómo hacer", pero sitúando el cam­bio siempre al margen de los Pro­yectos de Trabajo compartido.

2. Recurrir a viejas prácticas y discur­sos ante el miedo a lo nuevo, a la flexibilidad y al cambio. En este sen­tido, garantizar una cierta seguridad en cuanto al "saber hacer", porque así ha sido siempre, y porque ampa­ra y protege el no querer hacer ni comprometerse al cambio.

3. Abrir las escuelas a la participación de las familias como mecanismo supuesto de apertura, pero con referentes, también, de imposición de pautas, modelos, valores, disciplina, uniforme, o también como aper­tura a un mercado escolar abierto a libre elección, y que por consiguien­te, obstaculiza la adecuada planifica­ción pública.

4. Introducir nuevos discursos escola­res que bajo supuestos de "calidad" en cuanto a organización "eficaz", niegan el funcionamiento "eficiente" en clave social. En este sentido, las técnicas de medición, tipo evalua­ción de resultados, hacen un flaco favor puesto que descontextualizan las condiciones y condicionantes de las organizaciones.

5. Apoyar el sentido de la "educación como inversión". Esto significa que los accionistas son los clientes, que éstos pueden exigir una cierta "cali­dad", sea real o aparente, y que los modos de funcionamiento ''Jerarquico-organizativos" con direcciones de peso resultan los más efectivos. En cualquier caso, la idea fría de com­petitividad, se opone a cualquier visión de servicio público que sólo puede analizarse en su justo con­texto.

6. Confundir discursos: escuela públi­ca/privada y su sentido estatal buro­cratizado, o autónomo y eficiente, para poder acomodar situaciones de defensa de privilegios, consagrar la diferenciación social y económica, con mecanismos muy complejos y aparentemente atractivos a nivel social, familiar y también político.

7. Dar un valor de mercado a los ser­vicios educativos en unos tiempos de sobreeducación que dan aún mayor importancia al "credencialis­mo" educativo superior (universita­rio, masters...), a la "meritocracia" de hacer todo lo que cuenta para "tener más", en lugar de "hacer más y mejor".

8. Reorientar los feudos corporativos de los sectores profesionales del profesorado, caracterizados no por su saber hacer educativo, sino por su capacitación de contenido "disci­plinar" cerrada a la integración, o a la participación - acción colectiva.

9. Desdibujar el tratamiento, educativo común, básico, integrador, compren­sivo, abierto a una posterior espe­cialización variada y flexible, por vie­jas prácticas disciplinares de corte más "fordista" que acomodativo y flexible.

10. Proclamar las excelencias del "desarrollo profesional docente" cuando los discursos, las valora­ciones y las opiniones, sobre lo "qué es" y "debe ser" la educación, son de lo más variopintos e inclu­yen a caso todo: políticos, empre­sarios, familias, escritores, artistas, filósofos y todos los demás secto­res profesionales quienes sientan "cátedra", solución y remedio, desde una absoluta falta de respe­to hacia lo qué es o puede ser la profesionalidad docente.

Referencias y Bibliografía

APPLE, M. (1986:A): Ideología y Currículum. Madrid: Akal.

APPLE, M. (1986: B): Educación y Poder. Barcelona: Paidos - MEC.

AULA PAIDEIA (1994): "El milagro de la comprensividad", Cuadernos de Pedagogía, n° 230, (Noviembre 1994). Barcelona.

BARNETT, R. (1994): The limits of compe­tence: Knowledge, higher education and society. Bristol (USA). Open University Press.

BEARE, H.; SLAUGHTER, R. (1993): Educa­tion for the twenty first century. London. Routledge.

BOWLES, S. & GINTIS, H. (1979): Schooling in copitalist America. London. Routledge and Kegan Paul.

BUNGE, M. (1969): La investigación científi­co. Barcelona: Ariel

BUNGE, M. (1980). Epistemología. Ciencia de la ciencia. Barcelona: Ariel.

CARR, W. (1996): "Principios compren­sivos e ideales democrático" en Zufiaurre, B. Comprensividad, desarrollo productivo yjus­ticio social. Barcelona: Ed. ICARIA.

COMMISSION ON THE REORGANIZATION OF SECONDARY EDUCATION (1918): Cardinal Principies of secondary education. U.S. Government Printing Office. Washington DC. U.S.A.

COOMBS, Ph. (1985): The world crisis in education: The view from the eighties. New York: Oxford University Press.

CORIAT, B. (1993. 2nd. Ed.): Pensar al revés: Trabajo y organización en la empresa japonesa. Madrid: Siglo XXI.

DALE, R. ( 1989): Politics in the state and educational policy. London: Open University Press.

DEWEY, J. ( 1899): The school and society. University of Chicago Press. Chicago.

DEWEY, J. (1914): A policy of industrial Education. New Republic, No. I. (pp. 11 - 12)

DEWEY, J. (1916): Democracy and Educa­tion. New York: The Free Press.

DEWEY, J. (1982): Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada.

DEWEY, J. (1989): Como pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Pai­dos.

DURKHEIM, E. ( 1975): Educación y Sociolo­gía. Barcelona: Península.

JONES, K. (1983): Beyond progressive edu­cation. London: The Macmillan Press Ltd.

HAMILTON, D. (1989): Towards a theory of schooling. London: The Falmer Press.

HAMILTON, D. (1990): Learning about edu­cation: An unfinished curriculum. (Edición española 1996. Trillas). Milton Keynes: Open University Press.

HAMILTON, D. (1996): "What is a com­prehensive curriculum", en Zufiaurre, B., Comprensividad, Desarrollo Productivo y Justi­cia Social. Barcelona. Ed. ICARIA.

JACKSON, Ph. (1991): La vida en las aulas. Madrid. Morata - Paideia.

KLIEBARD, H.M. (1994): "The cardinal prin­cipies report as archeologic deposit''. Docu­mento de trabajo. University of Wisconsin. Madison. U.S.A. (pp. 22).

KRUG, E.A. (1964):The shaping of the American High school. Vol. I (pp. 100). Harper and Row. New York.

LINGARD, B., KNIGHT, J., PORTER, P. ( 1993): Schooling Reform in hard times. Lon­don: The Falmer Press.

MIREL, F. ANGUE, D. (1994): "High stan­dards for all? The struggle for Equality in the American High School. Curriculum 1890 - 1900". American Educator no. 18 (pp. 4-9, 40-42).

MURGATROYD, S., MORGAN, C. (1993): Total quality management and the school. Buckingham: Open University Press.

SALTER, B. & TAPPER, T. (1981): Education, politics and the State. London: McIntyre Grant.

TAYLOR, F.W. (1970): Management cientí­fico. Barcelona: Oikos Tau.

TORRES, J. (1991): El Curriculum oculto. Madrid: Morata.

TORRES, J. ( 1994): Globalización e interdis­ciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid: Morata.

ZUFIAURRE, B. (1995): "Educación, Siste­ma productivo y post-industrialización", en Cuadernos de Pedagogía, n° 232. (Enero - 1995: 73-79). Barcelona.

ZUFIAURRE, B. (1996): Enseñanza com­prensiva, desarrollo productivo y justicia social. Barcelona: Ed. Icaria.

ZUFIAURRE, B. (1999): "Democracia, desa­rrollo y progreso: Dificultades para el cambio curricular" en KIKIRIKI, Publicaciones MCEP. No. 55-56 (pp. 84-96). Morón. Sevilla.

ZUFIAURRE, B. ( 1996): Comprehensive poly­valent schooling: Options for a technological future en Pedagogy, Culture and Society. Vol. 7, No. I (pp: 153-164) London.