EL MARCO CULTURAL PARA

UN CURRÍCULUM INTEGRADO

Rafael Yus Ramos*

A la pregunta ¿qué es lo que tiene el planteamiento del currículum inte­grado que no llega a "cuajar" y que hace difícil su generalización? el autor nos responde mostrando que esta propuesta no pueden desarrollarse en un paradigma social y educativo que es refractario a las mismas y que incluso puede contemplarlas como una seria amenaza para su estabilidad y perpetuación. Algo que no tendría mayor importancia si no fuera porque la estabilidad de este paradigma en las escuelas es garantía de la estabilidad del orden establecido en el terreno social y económico al que se supone debe servir.

 

"Nosotros, en los Estados Unidos vivi­mos dentro de las estructuras del capitalis­mo, con conceptos tales como competición e individualismo elevados al estatus de vir­tudes morales. Reforzar estos conceptos es necesario para mantener la apariencia de que el privilegio socioeconómico ha sido "merecido" por todos los que lo tienen y para explicar lejos de las muchas desigual­dades que tan visiblemente contradicen los conceptos fundamentales de democra­cia y dignidad humana. Lo que, por tanto, nos llevaría a cualquiera de nosotros a creer que en una forma de curriculum que signifique promover la práctica democráti­ca, el análisis crítico de los asuntos socia­les, la resolución colaborativo de proble­mas, y la integración social democrática, debería mantenerse fácilmente en las escuelas de tal sociedad, especialmente las escuelas, donde la juventud ha de aprender sus importantes lecciones socia­les" (J.A. BEANE, 1997, pp.99-100)

Para situar un recorrido

¿Por qué el curriculum integrado no prospera en los sistemas educativos de los países democráticos, incluso a pesar de las "bendicíones" recibidas por prestigiosos pedagogos y por todos aquellos equipos docentes que lo han puesto en práctica? Más aún, ¿por qué la mayor parte de estos equipos, a pesar de la alta satisfacción experimen­tada en el curso de su trabajo interdis­ciplinar, finalmente vuelven a caer en las rutinas de la enseñanza academicis­ta, dejando tras sí un poso de amargura y frustración? ¿Por qué, con menos pretensiones, iniciativas bien-recibidas, muy-aplaudidas, como la transversali­dad encuentran serios escollos para su desarrollo óptimo, hasta el punto de quedar relegadas a un espacio paralelo opcional?

 

* Profesor del IES "Reyes Católicos" (Vélez-Málaga) y miembro del Colectivo Pedagógico de la Axarquía.

 

Alguien podría estar tentado a avanzar respuestas simples a lo que se puede juzgar como una cuestión sim­ple. Por ejemplo, se podría indicar que el currículum integrado es más comple­jo, requiere más tiempo de prepara­ción y el profesorado no está para grandes sacrificios. Caeríamos enton­ces en el reduccionismo con que algu­nos autores pretenden explicar el apa­rente fracaso de la reforma o de la escuela pública, ignorando que cual­quier profesional (véase por ejemplo el caso del sistema sanitario) forma parte de una institución que a su vez está inserta y fuertemente condicionada por un modelo de sociedad y economía y una cultura que tiene fortísimas impli­caciones en la estructura y funciona­miento de dichas instituciones. Una inercia que el profesor individual no puede (ni debe) afrontar, y que sólo en contados casos ha logrado superar con un planteamiento colaborativo inusual, tan inusual como efímero, por las mis­mas razones que otros compañeros, más acomodaticios, no salen de sus rutinas didácticas. Unos y otros son productos de un sistema educativo cla­ramente orientado desde una cultura dominante que tiende y necesita auto­perpetuarse y que precisamente encuentra y espera de ellos una vía de perpetuación. Es difícil, en estas cir­cunstancias, responder a las preguntas socráticas que encabezan este artículo sin analizar previamente las implicacio­nes de esta cultura que domina actual­mente las escuelas. Nuestro propósito, con ello, es insinuar los cambios cultu­rales que necesitaría nuestra sociedad para que, en consonancia con ellos, la integración curricular deje de ser una mera innovación o experiencia punte­ra, para constituir un planteamiento generalizable, al tiempo que explicar por qué bajo la actual cultura dominan­te y bajo su sistema educativo conse­cuente, es prácticamente imposible (más allá del voluntarismo elogiable de algunos francotiradores) la implanta­ción de currículos integrados en nues­tros centros educativos.

Dos paradigmas culturales

 

En un trabajo anterior (Yus RAMOS, 1997a) tuvimos ocasión de mostrar que a lo largo del siglo XX, y de manera especial en la última mitad, se ha ido produciendo importantes cambios en multitud de facetas culturales de la civi­lización occidental que, en conjunto, convergen en un cambio general de perspectiva, de forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano, que tiene todas las características de un cambio de paradigma. Esto es algo que ya han apreciado multitud de autores (ej. el físico Capra), que aportan nume­rosos síntomas de que se está produ­ciendo una profunda crisis de percep­ción, al tomarse conciencia de que el paradigma vigente, que arranca de la revolución científica del siglo XVII y tuvo su marco cultural en la Ilustración y el pensamiento filosófico cartesiano, tiene graves insuficiencias para abordar la complejidad de los asuntos con que se enfrenta hoy día la Humanidad. Autores como PIKE y SELBY (1994) han querido ver en ello el enfrentamiento de dos paradigmas (Tabla I):

a.- Paradigma mecanicista, analítico o cartesiano, vigente en nuestra cul­tura occidental, se fundamenta en el dominio de la mente sobre el cuer­po y de los seres humanos sobre el resto de la naturaleza, partiendo de la cualidad humana de razonar y analizar. Esta disyunción es la base de la neutralidad entre observador y objeto observado y la creencia en la objetividad de la ciencia. La influencia de esta filosofía en el pen­samiento occidental ha sido tan pro­funda que aún mantiene gran parte de sus efectos en todas las facetas de la actividad humana de nuestros días, como es la necesidad de dividir el conocimiento en temas o discipli­nas, con un pensamiento analítico lineal y monocausal de la realidad. Por otra parte, se sublima el poder de la mente sobre otras formas de percibir la realidad, como son las emociones, las intuiciones, etc.

b.- Paradigma sistémico, sintético, holístico o ecológico, actualmente emergente a partir de las insuficien­cias y los efectos perversos del paradigma mecanicista, junto con los descubrimientos científicos recientes, si bien hunde sus raíces en la visión del mundo de las religio­nes orientales y de los pueblos indí­genas. Se cuestiona la noción de la objetividad de la ciencia y se alcanza la noción de globalidad no fragmen­tada, la existencia de un universo complejo y caótico como una amplia red de causas en movimien­to, de forma que todas las partes están conectadas en el conjunto, integradas de forma que sus propie­dades no se pueden reducir a las de sus partes, creando así una dinámica interactiva o complementaria entre su tendencia a autoafirmarse y su tendencia a integrarse en un más amplio sistema ecológico.

Para algunos autores (PANIKER, en TAMAMES, 1984), este nuevo paradigma debería inspirarse en la ecología, una ciencia que ha nacido ante la necesidad de un nuevo cuerpo teórico para estu­diar las relaciones interactivas, de ahí que hable de un paradigma ecológico que admite el hecho de la complejidad, admite los ruidos de fondo (aleato­rios), no admite la antítesis entre uni­dad y diversidad, superando el pensa­miento disociador y dualista. Es un paradigma que rechaza el mito del pro­greso ilimitado, recupera la filosofía de lo femenino y niega la nación-estado para reforzar el concepto de federa­ción planetaria. Del mismo modo, la vieja conciencia moral se entiende como parte de una conciencia más amplia, que es la conciencia ecológica, la cual incluye tanto lo individual como lo social, lo natural, lo cósmico e inclu­so lo transpersonal.

 

En resumen, y dadas las limitacio­nes de espacio para poder desarrollar este interesante tema (no concluso), queremos poner de relieve que, aún contando con el peso incuestionable que todavía tiene el paradigma cartesia­no en las estructuras y modos de pen­sar de nuestras sociedades occidenta­les, desde diversas fuentes (ciencia, filosofía, ética, etc.) se está cuestionan­do los pilares básicos de este paradigma y todo parece apuntar a una visión más holística, compleja y solidaria de la realidad, y, en definitiva, a un nuevo paradigma que por ahora no ha llegado a calar en nuestra cultura, pero que sin duda, y siguiendo los planteamientos kuhnianos de revoluciones científicas, acabará sustituyendo al vigente cuando sus insuficiencias o limitaciones no per­mitan por más tiempo la sostenibilidad de nuestra civilización o incluso nues­tro planeta.

 

PARADIGMA MECANICISTA

PARADIGMA SISTÉMICO

El conjunto equivale a la suma de las partes

El sistema no se puede reducir a la suma de las   partes

  Los fenómenos se contemplan aisladamente

Los fenómenos se contemplan de forma interactiva

 El observador está separado del objeto que  observa

El observador interactúa con el objeto observado

La mente está separada del cuerpo. La razón está separada y es superior a la emoción

La mente y el cuerpo son uno. Lo racional no es

superior y se integra con lo emotivo

  Preferencia por enfoques analíticos y por las

convergencias

Preferencia por enfoques sintéticos y por la    divergencia

Enfoque lineal y de causa-efecto de los problemas

Los problemas se enfocan de forma causal y dinámica

El conocimiento se parcela en disciplinas separadas

El conocimiento final es indivisible en disciplinas

Los humanos somos diferentes y controlamos la Naturaleza

La vida humana está integrada en la Naturaleza y no cabe dominar sino cooperar con ella

La Naturaleza fragmentada necesita especialistas   para cada fragmento

Una visión global de la realidad reduce la dependencia de los especialistas

 

Tabla I. Paradigmas en torno a la representación de la realidad.

 

Los cambios de paradigmas en la Escuela

En este marco general de cambio de paradigma, la educación, como sub­sistema enmarcado en el sistema cultu­ral de las sociedades que lo sustentan, está sometida a las tensiones propias de dicho cambio. Nuestra Escuela, tal como la hemos vivido los docentes y como la está viviendo nuestro alumna­do, son instituciones que han evolucio­nado poco desde su creación. Insertas en el paradigma mecanicista, la Escuela actual aparece como una institución de carácter modernista aún en tiempos en que culturalmente dominan los plantea­mientos reactivos de la postmoderni­dad (HARGREAVES, 1995). Resulta para­dójico, pues, que los centros llamados a la reproducción de una cultura domi­nante no hayan sufrido ningún tipo de remodelación para acomodarse y transmitir de manera más sintonizada esta cultura. La única explicación que encontramos es que posiblemente esta falta de adaptación se deba a que otro sistema, que está por encima del siste­ma cultural, el sistema económico, dominado por las leyes del ultralibera­lismo, conocido como "mercado", se nutra de la dinámica clasificadora que sólo unas estructuras modernistas como las escuelas pueden lograr, en sintonía con ese valor-marco con que se rige: el liberalismo, que hunde sus raíces en los planteamientos modernis­tas de la Ilustración y todavía refuerzan las tesis de la economía capitalista.

Paralelamente, a lo largo del siglo XX, hemos tenido oportunidad de contemplar numerosos intentos de dar un vuelco a este sacrosanto modelo de escuela inspirados en las tesis de la modernidad. Prestigiosos pedagogos como Dewey, Montessory, Ferrer i Guardia, Freinet, Freire, etc., han cues­tionado parcial o totalmente este modelo de escuela inspirado en la modernidad. De este modo, en la actualidad podemos recoger todas estas contribuciones en una propuesta coherente y alternativa al modelo de escuela tradicional o academicista. Este nuevo modelo podríamos llamarlo escuela educativa, siguiendo la denomi­nación usada por PÉREZ GOMEZ (1999). Se trata de un modelo que, por sus características, no encaja bien en el paradigma mecanicista y en cambio casa bien con el paradigma sistémico, que se nutre de elementos de la post­modernidad y los intentos conciliado­res de la ultramodernidad. Sus princi­pales divergencias respecto a la escuela academicista, elaboradas a partir de las tesis del citado autor, pueden resumir­se en la Tabla II. La dicotomía que se establece entre ambos enfoques reside básicamente en la función que se espe­ra que desempeñe, lo que explica que determinadas innovaciones que puedan poner en peligro su función tradicional, como es la transversalidad, se estrellen o se "ajusten" hasta perder su función inicial (Yus RAMOS, 1997b).

Veamos con detenimiento estos dos modelos de Escuela:

I.- Escuela academicista: direc­tamente conectado con el sistema pro­ductivo de nuestras sociedades capita­listas, el sentido de este modelo viene marcado por su función, esencialmente socializadora (transmitir acríticamente la cultura social dominante) e instructiva (perfeccionar los procesos de socia­lización espontáneos con una enseñan­za academicista cuyo efecto final es la clasificación y selección del alumnado para una élite profesional). Este mode­lo encaja bien con las tesis del paradig­ma mecanicista. Esto queda reflejado en la propia regulación administrativa pues, como hemos señalado en otro lugar (YUS RAMOS, 1998a), la propia LOGSE, pese a su interés por una enseñanza progresista, presenta una ambivalencia contradictoria en sus valores-guía, que refleja la incapacidad del sistema educativo por resolver la vieja paradoja educativa que supone tratar de educar en valores, formar individuos autónomos y críticos, sin perder por ello su papel en la repro­ducción social del orden establecido por la ideología dominante. Ello se tra­duce en una contradicción entre obje­tivos de carácter moral y contenidos y criterios de evaluación de carácter aca­démico y supuestamente neutrales, donde no encajan otros contenidos dotados de elementos éticos como la propia transversalidad, constructo cre­ado precisamente para intentar cumplir con dichos objetivos sin cuestionar los contenidos, tanto en su selección como en su organización. Para conse­guir estos fines, se ponen en marcha varios mecanismos:

a. Aislar lo escuela del entorno. Dado que hay que organizar una institu­ción que eduque sin ningún tipo de filtración del "ruido exterior" de los problemas sociales, la escuela pone en marcha mecanismos de enclaus­tramiento, tratando de separar la Escuela de la Sociedad en la que se inscribe. Con ello preserva a la ins­trucción de las perniciosas influen­cias externas y trata de controlar todas las fuentes educativas y trans­mitir valores supuestamente absolu­tos e inmutables y la Gran Cultura que ha de ser inculcada. Lo que se enseña, pues, son elaboraciones teóricas abstractas sin apenas cone­xión con la vida real, por lo que no es necesario ni prudente "enmara­ñar" la enseñanza con ese ruido de fondo. En estas condiciones, la escuela cierra sus puertas, admitien­do sólo unas relaciones con el entorno social que no avanzan más allá del formalismo de estructuras como los Consejos Escolares, muy en sintonía con el modelo político de democracia representativa en que se inserta la Escuela. Es el modelo imperante de "escuela clau­surada" que analizara TRILLA (1995) y que obviamente empobrece o rechaza iniciativas renovadoras como la transversalidad (YUS RAMOS, 1999).

b. Dotar a la escuela de una estructura burocrática. Una institución creada desde la óptica de la razón instru­mental, ha de dotarse de una estructura burocrática que haga posible el planteamiento analítico que está en el núcleo del cartesia­nismo. Por ello, siguiendo el análisis de HARGREAVES (1996) la estructura organizativa se caracteriza por la creación de tiempos y espacios fuertemente compartimentados o balcanizados, con escasa comunica­ción entre ellas, que confieren un marco de comunicación de espacios y tiempos cerrados e incomunica­dos. Para mantener esta estructura, se crea un sistema burocrático fuertemente­ jerarquizado, con un con­texto social autoritario y el predo­minio de relaciones verticales unidi­reccionales, según un sistema de participación social no coherente con los principios democráticos con que teóricamente se rige el sistema político en el que se inscribe. Según BERNSTEIN (1997) en esta estructura domina una pedagogía visible, en cuanto que las reglas (de jerarquía, sucesión, ritmo y criterio) son cla­ramente explicitados, reduciendo ambigüedad en las expectativas de docentes y estudiantes. El contexto psicosocial es, pues, autoritario o centrado en una democracia escle­rotizada, formal o representativa, donde la confianza personal (en los gestores) es clave para el funciona­miento de la estructura, de modo que los acuerdos se toman sin mediar deliberación alguna, con una implicación decreciente de los ele­mentos humanos conforme se des­ciende en la escala jerárquica, haciendo de la colegialidad algo arti­ficial, basada más en el acatamiento de órdenes y distribución de responsabilidades­ según especialidades y cargos administrativos.

c. Organizar adecuadamente las mate­rias. De acuerdo con la balcaniza­ción de la estructura organizativa, el contenido escolar se presenta fuer­temente compartimentado, al frente de los cuales se sitúa un profesora­do especializado en materias escola­res de tipo académico o disciplinar, que representan diferentes formas de aproximación a una única reali­dad global, siguiendo los plantea­mientos analíticos del pensamiento cartesiano que todavía domina en el quehacer científico occidental. Es decir, siguiendo la taxonomía de BERNSTEIN (1997), la estructura de las tareas académicas se caracteriza por una fuerte clasificación y enmarcamiento, dando lugar a un curriculum tipo "colección". Los con­tenidos se seleccionan exclusiva­mente en función de su virtualidad explicativa y psicopedagógica y se organizan y se presentan al alumna­do según la lógica de cada disciplina. Sin embargo, son elaboraciones teó­ricas, predominantemente abstrac­tas, desvinculándose teoría y prácti­ca y no estableciendo relación algu­na con el contexto exterior, siguiendo la máxima de eliminar el ruido de fondo. En este esquema, los llamados temas transversales encuentran en este sistema grandes dificultades para su desarrollo ópti­mo, quedando relegados a espacios paralelos y opcionales. Se trata de enseñanzas que, por carecer de sig­nificado para el alumnado, no suelen ser transferidas y utilizadas en la vida real de los mismos, careciendo de más valor que el de facilitar su tránsito a través de la carrera de obstáculos del sistema educativo. En la selección de contenidos sólo se tiene en cuenta la virtualidad expli­cativa y, al menos en teoría, por su virtualidad psicopedagógica. Para la organización de los contenidos, se utiliza como criterio óptimo la lógi­ca de las disciplinas, y con tal estructura se pretende que sea asi­milada por parte del alumnado.

d. Potenciar los valores del mercado. Aunque desde una perspectiva declarativa la Escuela pretende potenciar determinados valores que podemos llamar"constitucionales" con que se rigen las sociedades modernas a nivel retórico, lo cierto es que tanto por lo que se oculta como por lo que se transmite de manera implícita a través de los mensajes codificados en la estructu­ra organizativa e intercambios comunicativos, la Escuela, como ins­titución socializadora, transmite de hecho los valores que imperan en la ideología dominante y que, además, son acordes y no obstaculizan el desarrollo del modelo económico que sustenta dicha ideología o vice­versa. De este modo, pese a la bon­dad de metas como la potenciación del espíritu colaborativo, la escuela potencia de hecho la clasificación y la potenciación del individuo, desco­nectándolo de cualquier plantea­miento social, de manera que sepa­ra los procesos de aprendizaje de cada individuo del resto de sus compañeros, a los cuales enfrenta en competencia. Ello se correspon­de con las exigencias contemporá­neas de favorecer la competencia en el intercambio del libre mercado, y explica por qué no se potencia el aprendizaje colaborativo y por qué se utiliza como único criterio de evaluación y promoción los desem­peños individuales. Por ello, los planteamientos de "educación en valores" o los temas transversales no encajan bien en este sistema, no sólo porque organizativamente es imposible, sino porque el propio sistema transmite mensajes explíci­tos y ocultos en dirección opuesta a los valores constitucionales que estos programas tratan de promo­ver desde las escuelas.

 

PARADIGMA ACADEMICISTA

PARADIGMA EDUCATIVO

Función de

la escuela

Socializadora/acrítica

Instructiva/selectiva

Educativa/crítica

Instructiva/compensadora

Tipo de

aprendizaje

Memorístico

Significativo-irrelevante

Significativo-relevante

Estructura de

las tareas

académicas

Estructura de tareas con baja ambigüedad y alto riesgo.

Discurso de competencias con fuerte

clasificación y fuerte enmarcamiento.

Predominio de pedagogías visibles.

Estructura de tareas con alta  ambigüedad y bajo riesgo.

Discurso de competencias con clasificación débil y enmarcamiento débil. Predominio de pedagogías invisibles.

Estructura

social de

participación

Autoritarismo y fuerte jerarquización.

Predominio de relaciones verticales de flujo unidireccional.

Discurso de orden social no coherente con el sistema.

Democracia, baja jerarquización. Relaciones verticales biyectivas y relaciones horizontales.

Discurso de orden social coherente con el sistema democrático.

Enfoque de

enseñanza

Enfoque técnico

Enfoque racionalista

Enfoque natural

Enfoque comunicativo. Pensamiento

metafórico y lógica narrativa.

Criterios de

selección de

contenidos

Virtualidad explicativa-aplicada

Virtualidad psicopedagógica

Virtualidad explicativa-aplicada

Virtualidad artística-creativa

Virtualidad político-moral

Virtualidad psicopedagógica

Criterios de

organización

de contenidos

Estructura lógica en el alumno

Estructura lógica en el docente

Relevancia y complejidad

Cultura experiencia¡

Escuela y

sociedad

Aislacionismo. Relaciones formales entre escuela y sociedad.

Aperturismo. Buenas relaciones  entre escuela y sociedad

Individuo y

sociedad

Separación. Predominio del individualismo y la competencia

Integración. Predominio del colectivismo y la cooperación

Teoría y

práctica

Separación. Predominio de las elaboraciones teóricas abstractas

Integración. La teoría es una herramienta para comprender problemas complejos

reales

Marco de

comunicación

Espacios y tiempos cerrados y

compartimentados.

Espacios y tiempos abiertos y flexibles.

Contexto psicosocial democrático

Papel del

profesorado

Contexto psicosocial autoritario

Heterónomo, sin capacidad de crear.

Portero de la cultura.

Enfoques transmisivos

Autónomo, con capacidad de crear.

Portero, facilitador y animador cultural.

Enfoque de investigación-acción.

Enfoque de pedagogía crítica

 

 

Tabla II. Paradigmas en torno a la educación escolar (elaboración propia, a partir de PÉREZ GOMEZ, 1999).

 

e. Formar adecuadamente al profeso­rado. Si disponemos de una estruc­tura organizativa balcanizada, con materias fuertemente compartimen­tadas, es lógico que se trate de bus­car un perfil profesional que se ajus­te a dicha estructura, lo cual nos lleva a la especialización, que hoy día no sólo afecta a los niveles medios, sino también a los elemen­tales, donde han irrumpido los nue­vos especialistas. En cuanto a su for­mación, es preciso partir de la idea de que cuando entran en los cen­tros universitarios de formación ini­cial, este profesorado ya ha vivido e interiorizado un modelo de escuela que, a falta de otros referentes y máxime cuando la estructura lo potencia, tiende a reproducir. Pero es que los propios centros de for­mación del profesorado, como en toda la Universidad, no suele pro­porcionar un ejemplo alternativo a los mecanismos de transmisión de la cultura que ya conocen, poten­ciándose igualmente los desempe­ños individualizados y los enfoques competitivos. El profesorado que sale de estos centros, aunque dispo­ne de referencias teóricas alternati­vas en la Historia de la Educación, ya está socializado profesionalmen­te, y encaja perfectamente en las estructuras académicas de los cen­tros educativos. Una estructura que fomentará una enseñanza de tipo técnico o racionalista, que tiende a promover un aprendizaje de tipo memorístico o bien significativo-­irrelevante para el alumnado, que olvida fácilmente tras superar los exámenes. En consonancia con esta formación técnico-academicista, no es sorprendente que en el esquema de la formación permanente en ejercicio, el profesorado suela pre­ferir cursos de capacitación técnica y de profundización científica, huyendo de planteamientos que puedan cuestionar su quehacer dia­rio. De acuerdo con ello, las institu­ciones de formación del profesora­do (CEPs) suelen ser burocráticas, altamente dependientes de la admi­nistración, y desarrollando un esquema de formación esencialmen­te transmisivo, tipo universitario, que encaja bien con ese perfil técni­co-academicista que requiere el sis­tema (YUS RAMOS, 1998d).

f. Eliminar la capacidad de creación del profesorado. En una estructura orga­nizativa burocratizada y jerarquizada dominada por la razón instrumental, cualquier planteamiento que supon­ga el cuestionamiento de la estruc­tura y el flujo unidireccional de dic­támenes que dan poder a las institu­ciones político-administrativas, es fundamental eliminar al máximo el poder de creación del profesorado. Pese a la retórica de "currículum abierto y flexible", es más que eviden­te que la enseñanza es una de las actividades más fuertemente regula­das, de modo que al profesorado apenas le queda espacio para la cre­ación, conduciéndole de hecho a una situación de "proletariza ción", como señalara MARTINEZ BONAFÉ (1991). La selección y organización de los contenidos suelen formar parte de programas preestablecidos con independencia de los contextos situacionales, aptitudes, actitudes o intereses de la población estudiantil. Ello origina una posición heteróno­ma al profesorado, sin capacidad de tomar decisiones relevantes, de crear currículos adaptados a cada contexto, siendo considerado un técnico que ha de aplicar los pro­yectos creados por instancias ajenas a su profesión, dependiendo en últi­ma instancia de elaboraciones cerradas como son proyectos empaquetados o libros de textos. En calidad de simples "porteros" que dan acceso a la cultura académica, predominan los enfoques de ense­ñanza transmisiva y compartimenta­da de las materias académicas tradi­cionales.

2.-Escuela educativa: el sentido de este modelo, en cambio, viene mar­cado por una función bien distinta, esencialmente educadora (abordar crí­ticamente la cultura social dominante y promover la toma de decisiones autó­noma) e instructiva (perfeccionar los procesos de socialización espontáneos a través de conocimientos académicos, pero orientados de manera que com­pense las desigualdades de origen). Se trata de un modelo que recoge gran parte de las innovaciones de prestigio­sos pedagogos que han tratado de cambiar el modelo tradicional a lo largo del siglo XX, y que a pesar de haberse experimentado total o parcial­mente en multitud de escuelas y países, y haber recibido los beneplácitos de investigadores educativos, todavía no ha alcanzado el peso suficiente como para sustituir a la vieja escuela. Es un modelo que encajaría mejor con las tesis del paradigma sistémico, ya que admite la complejidad, el caos y las interacciones sistémicas, al tiempo que se ajusta mejor a las tendencias de la postmodernidad y a la incipiente ultra­modernidad (MARINA, 2000). Enfrenta­do al sistema productivo de nuestras sociedades capitalistas, tiene una fun­ción básicamente crítico-emancipadora y compensadora de las desigualdades de origen. Para conseguir estos fines, habría que poner en marcha mecanis­mos opuestos o alternativos a los dis­puestos en el paradigma anterior:

a. Abrir la escuela del entorno. La escue­la educativa necesita conectar con la vida, con la realidad exterior, que no se contempla como algo perni­cioso, sino como algo necesario para el desarrollo de unos plantea­mientos educativos que parten de las vivencias del alumnado en busca de ese aprendizaje significativo y relevante. Su interés es integrar deliberativamente los diferentes agentes educativos (tanto formales como no formales). Pretende con ello recontextualizar los contenidos escolares, levantar la vista de los libros académicos e ir a los lugares donde ser origina y se vive cotidia­namente el conocimiento. A menu­do ello va de la mano de enfoques activos, con experiencias fuera de la escuela, obteniendo datos en vivo, experimentando, manipulando y aplicando el conocimiento. Por otra parte, es un modelo de escuela que pretende renaturalizar los procesos, es decir, recuperar o aprender de los procedimientos o estrategias de procesos extraescolares, tales como el tanteo, el ensayo y error, el aprendizaje incidental, etc. Este modelo de "escuela permeable" (TRI­LLA, 1995), bien representado en la tradición de la "investigación del medio", plantea la interrelación dia­léctica entre escuela y entorno, entre escuela y otras instituciones, incluidas las escolares, tanto en una realidad cercana (barrio) como leja­na (ciberescuelas). No impide el "ruido de fondo" del trasfondo social en que se inscribe la escuela, sino que lo asume como conflicto y lo aborda pedagógicamente. Su plante­amiento crítico-emancipador le per­mite resistir mejor a la lógica impla­cable del Mercado, sintonizando mejor con las corrientes sociales que defienden la igualdad, la justicia ante la diferencia y la interculturali­dad. Igualmente sintoniza con un ideal de democracia real o participa­tiva, en disenso con la democracia representativa o formalista que se reconoce a la institución escolar o al sistema político en general. Endefinitiva, es un modelo de escuela que permite un desarrollo óptimo de la transversalidad (YUS RAMOS, 1999) al situar como ejes estructu­radores del currículo temáticas de interés social como son los temas transversales. En este sentido, los precedentes de "escuelas saluda­bles"; "ecoescuelas" "escuelas coedu­cativas", etc. exigen para su desarro­llo óptimo un planteamiento de apertura social e interacción comu­nitaria que normalmente no tienen nuestras escuelas.

b. Dotar a la escuela de una estructura flexible. Una institución creada desde la óptica de la razón comuni­cativa, ha de dotarse de una estruc­tura abierta y flexible que haga posi­ble el planteamiento sistémico y dia­léctico-crítico que está en el núcleo del paradigma holístico. Por ello, siguiendo el análisis de HARGREAVES (1996) la estructura organizativa se caracteriza por la creación de tiem­pos y espacios muy flexibles, con una comunicación fluida entre ellos, con funciones y papeles sociales más difusos en sus componentes, que exige un permanente acuerdo deliberativo o dialógico. Ello requie­re una fuerte disminución de regla­mentaciones burocráticas, lo que significa dar mayor autonomía y confianza a la institución respecto a instancias administrativas superio­res, con objeto de poder dar res­puesta a las circunstancias locales y realidades cambiantes de cada escuela. Por otra parte, esta cuali­dad infiere a la institución un marco de comunicación de espacios y tiempos abiertos y comunicados. Para mantener esta estructura, se ha de crear un sistema democrático con escasa o nula jerarquización, con un contexto social democrático y comunitario y con un predominio de relaciones verticales biyectivas profesorado-alumnado y de relacio­nes horizontales entre los compo­nentes del alumnado y entre los componentes del profesorado. Según BERNSTEIN (1997), dado este carácter abierto y flexible, sus peda­gogías son más invisibles en cuanto que las reglas (de jerarquía, suce­sión, ritmo y criterio), menos expli­citadas. Ello supone dotar de mayor ambigüedad a las expectativas de docentes y estudiantes en cuanto al curriculum, una inseguridad o incer­tidumbre que no ha de contemplar­se como algo negativo sino una cua­lidad necesaria e inherente de las estructuras flexibles. El contexto psicosocial es, pues una democracia real o participativa, donde la con­fianza personal (en los gestores) ha de ser sustituida por la confianza en los procesos, manejando la informa­ción, participando en las decisiones, aprendiendo colegiadamente, diver­sificando responsabilidades de manera continua, en función de la demanda, etc., sin olvidar que los acuerdos han de tomarse tras pro­cesos deliberativos con fuerte impli­cación de todos los elementos humanos, haciendo de la colegiali­dad algo natural, basada más en la corresponsabilización que en el aca­tamiento de órdenes y distribución de responsabilidades según especia­lidades.

c. Organizar adecuadamente las mate­rias. De acuerdo con la flexibiliza­ción y apertura de la estructura organizativa, el contenido escolar se presenta de manera integrada, de manera que las disciplinas queden fuertemente interrelacionadas en torno a temas-eje de potencialidad integradora e interés social, como forma más óptima para el aprendi­zaje de conocimientos, habilidades y valores que integran una única reali­dad global, siguiendo los plantea­mientos sistémicos del pensamiento complejo que empieza a ser reco­nocido en ámbitos metadisciplinares tales como la ecología. Es decir, siguiendo la taxonomía de BERNSTEIN (1997), la estructura de las tareas académicas se caracteriza por una clasificación y enmarcamiento débi­les, dando lugar a un curriculum tipo "integrado". Los contenidos se seleccionan exclusivamente en fun­ción de su virtualidad explicativa y psicopedagógica y se organizan y se presentan al alumnado de manera que conecte con sus intereses, de modo que la lógica de cada discipli­na sólo interesa al profesor para optimizar sus procesos de enseñan­za. Son elaboraciones que vinculan la teoría y la práctica, partiendo de la relevancia y complejidad como criterios y estableciendo fuertes relaciones con el contexto exterior vivido (cultural experiencial). En este esquema, los llamados temas transversales encuentran en este sistema grandes facilidades para su desarrollo óptimo, apareciendo como potenciales ejes estructura­dores del contenido escolar. Se trata de enseñanzas que, por poseer gran significado para el alumnado, suelen ser transferidas y utilizadas en la vida real de los mismos, teniendo un valor educativo que va más allá de la facilitación de su trán­sito a través de la carrera de obstá­culos del sistema educativo. En la selección de contenidos no sólo se tiene en cuenta la virtualidad expli­cativa y psicopedagógica, sino que además se tiene presente su virtua­lidad artístico-recreativa y su virtua­lidad político-moral, aspectos consi­derados secundarios o improceden­tes desde el paradigma anterior. Para la organización de los contenidos, la lógica de las disciplinas sigue teniendo su importancia, pero en la mente del profesorado, para orien­tarle junto a otros criterios normal­mente ignorados, como es la rele­vancia para el alumnado, la comple­jidad (y por tanto capacidad de dinamizar conocimientos valiosos) y la propia cultura experiencia¡ del alumnado.

d. Potenciar los valores de un humanismo mundialista. El curriculum escolar se elabora de manera que exista una coherencia entre grandes fines o metas y los procesos de enseñanza/aprendizaje, evitando con ello que dichas declaraciones caigan en un vacío retórico. Por ello, las propuestas de "educación en valores" a través de temáticas llamadas "transversales", encuentran en este planteamiento el marco apropiado para su óptimo desarrollo. La activi­dad escolar se orienta hacia la potenciación dialógica, no adoctrina­dora, de valores constitucionales y universales como son los de las sucesivas generaciones de la Decla­ración Universal de los Derechos Humanos, en busca de una ética laica, una ética de mínimos que per­mita el desarrollo moral autónomo de cada persona. Para ello, los valo­res han de impregnar la vida del centro, en todas las fases de elabo­ración del curriculum, desde el Pro­yecto Educativo hasta las programa­ciones de aula, creando un "clima" apropiado (democrático, moral) a través del control de los mensajes ocultos y del lenguaje de los siste­mas de organización y comunicación en el centro. Es evidente que una estructura organizativa y comunica­cional como la expuesta en el apar­tado anterior es el caldo de cultivo más idóneo para potenciar esos valores universales que constituyen un humanismo mundialista, solidario con el resto de la humanidad y el planeta en su conjunto. Por otra parte, puesto que a pesar del empe­ño no es posible controlar total­mente mensajes implícitos del currí­culum oculto y el alumnado recibe discursos morales diferentes desde otros ámbitos socializadores, la escuela asume esta realidad en forma de conflicto, núcleo de la cre­ación de la tensión dialógica apropiada para el­ desarrollo moral autóno­mo. Especial atención se presta al cooperativismo, al fomento de la cooperación y el espíritu de ayuda solidaria entre el propio alumnado, así como el fomento de la autorres­ponsabilidad y autocontrol, asumien­do los compromisos democráticos.

e. Formar adecuadamente al profeso­rado. Si disponemos de una estruc­tura organizativa abierta y flexible, con materias fuertemente interrela­cionadas, es lógico que se trate de buscar un perfil profesional que se ajuste a dicha estructura, lo cual nos lleva a la potenciación del profeso­rado generalista, dotado de suficien­tes conocimientos generales de carácter disciplinar como para poder tomar decisiones curriculares que se ajusten a los procesos de integración del conocimiento. En niveles superiores, la mayor com­plejidad de las materias exigirían una mayor especialización, complemen­tada con habilidades para la crea­ción de enlaces o conexiones con otras materias que no son de su especialidad, en el seno de equipos de profesores que trabajan coope­rativamente. La lógica disciplinar está en la mente del profesorado, pero en la selección y organización de los contenidos ha de prestar más atención a su potencial relevancia para el alumnado por la posible conexión con su cultura experien­cia¡. De acuerdo con ello, en la for­mación inicial del profesorado es fundamental que, en calidad de alumnado, viva y experimente per­sonalmente los procesos deliberati­vos de la construcción del conoci­miento académico en un clima coo­perativo, dialógico y moralmente impregnado. En su evaluación y pro­moción no sólo debe contar sus desempeños personales, sino su tra­bajo cooperativo y el desarrollo de habilidades dialógicas y dinamizado­ras de grupos. En definitiva, se pre­cisa una formación que potencie la investigación-acción, la reflexión, la pedagogía crítica, la capacidad de crear y animar. De acuerdo con ello, en los procesos de formación permanente o en ejercicio, este profesorado necesitará fundamen­talmente una formación en estas habilidades, potenciando los procesos­ de reflexión, la cooperación y la investigación en la acción. Según esto, las instituciones de formación del profesorado (CEPs) deben ser más horizontales y participativas, con grandes dosis de autonomía en su gestión, manteniendo un esque­ma de formación centrado en los problemas reales de la escuela (YUS RAMOS, 1998d).

f. Potenciar la capacidad de creación del profesorado. En una estructura orga­nizativa abierta y poco o nada jerar­quizada, dominada por la razón comunicativa, debe tener grandes dosis de autonomía en la toma de decisiones, lo que supone cuestionar la estructura y el flujo unidireccional de dictámenes que dan poder a las instituciones político-administrativas. Es fundamental potenciar al máximo el poder de creación del profesora­do, de manera que sea real el califi­cativo de "currículum abierto y flexi­ble", minimizando los dictámenes y normas reguladoras, de modo que la comunidad educativa primero, y en última instancia el profesorado, tenga amplios márgenes para la cre­ación, frenando así los procesos de "proletarización" a que está siendo sometido. De este modo, la selec­ción y organización de los conteni­dos deben formar parte de la res­ponsabilidad de la comunidad educa­tiva y de los docentes, como ele­mentos profesionales de la misma, teniendo muy presente los contex­tos situacionales, aptitudes, actitu­des o intereses de la población estu­diantil. Ello origina una posición más autónoma al profesorado, con capa­cidad de tomar decisiones relevan­tes, de crear currículos adaptados a cada contexto, siendo considerado un profesional o "ingeniero" capaz de crear y aplicar sus propios proyec­tos negociados con la comunidad educativa, independizándose así de elaboraciones cerradas como son proyectos empaquetados o libros de textos. Por ello, además de "porte­ros" que dan acceso a la cultura aca­démica, son facilitadores del apren­dizaje y animadores culturales den­tro de la comunidad educativa. Huyendo de los enfoques de ense­ñanza transmisiva, estará más incli­nado para la enseñanza educativa, la investigación, la reflexión y la crítica.

 

Conclusiones: ¿Por qué no prospe­ra el currículum integrado?

La integración curricular no es algo nuevo. Como indica BEANE (1997), los que intentan trabajar desde esta pers­pectiva están sobre hombros de gigan­te. De hecho, si tomamos como refe­rencia la literatura sobre este tipo de experiencias (que en realidad represen­ta sólo una fracción mínima de lo que realmente se hace) advertimos que es mucho lo que se ha hecho y lo que se está haciendo, si bien es cierto que estos enfoques han tenido más eco en otros países (ej. Estados Unidos) que en nuestro propio país, donde igual­mente hay una vanguardia que ha apos­tado por estos enfoques, si bien de manera decreciente conforme avanza­mos en los niveles educativos. Dicho esto, también es preciso reconocer que gran parte de las experiencias de integración han sido parciales o han sido efímeras, agotándose en uno o dos cursos.

Así pues, ¿qué es lo que tiene el planteamiento del curriculum integrado que no llega a "cuajar" y dificulta su generalización? En este artículo hemos pretendido mostrar que estas ideas no pueden desarrollarse en un paradigma que es refractario a las mismas y que incluso puede contemplarlas como una seria amenaza para su estabilidad y per­petuación. Esto no tendría mayor importancia si no fuera porque la estabi­lidad de este paradigma en las escuelas es garantía de la estabilidad del orden establecido en el terreno social y eco­nómico al que se supone debe servir.

Existe en torno a la integración muchos tabúes, malentendidos y temo­res que se añaden a este aspecto cultu­ral. Uno de ellos es que estos plantea­mientos suponen la eliminación de las disciplinas. La integración curricular no es una simple decisión en torno a cómo presentar los contenidos acadé­micos, ni tampoco es un posiciona­miento ante la polémica entre discipli­nariedad e interdisciplinariedad, un falso dilema porque la interdisciplina­riedad no es más que una forma sofisti­cada de disciplinariedad y no tiene sen­tido sin las disciplinas. Desde los plan­teamientos de la integración curricular nunca se ha cuestionado el saber aca­démico de las disciplinas como tal; obviamente es un saber necesario y útil..., pero en la mente del profesora­do. El saber escolar ha de nutrirse de él pero esto no quiere decir que tenga que ser presentado como se presenta a un estudiante universitario. La inte­gración plantea la necesidad de estable­cer relaciones de diverso tipo, algo que no es posible desde un planteamiento estrictamente disciplinar, y para ello son más apropiados temas-puente como son los temas transversales u otros más próximos a los intereses del alumnado.

La cuestión de la integración curri­cular, como decimos, significa mucho más, pues en realidad lo que contem­plamos como una tarea de organiza­ción de los contenidos es una pieza más dentro de un contexto mucho más amplio y coherente, un modelo de hacer escuela, de enseñar educativa­mente. La integración, entendida como sistema de interrelación de conoci­mientos académicos, no tiene posibili­dad alguna de desarrollarse en un sis­tema escolar en el que los restantes elementos curriculares permanecen inalterados. Como indicábamos en un artículo anterior (YUS RAMOS, 1997b) este tipo de opciones no pueden abor­darse sin tener presente cuál es la fina­lidad que creemos que debe tener la escuela. Son los fines de la escuela los que en última instancia nos indicarán cuáles son los elementos que hay que reajustar en el viejo sistema para que, en coherencia, converjan de manera exitosa. El modelo de escuela en el que se inserta la integración curricular, la enseñanza educativa que diría PÉREZ GOMEZ (1999), se inserta además en una manera diferente de contemplar o de "mirar" (HERNANDEZ, 1992) la reali­dad, una forma distinta de contemplar las relaciones humanas y nuestra rela­ción con el medio ambiente, en defini­tiva, un humanismo nuevo inserto en un nuevo paradigma cultural que tal vez se asiente en el siglo XXI. Mien­tras tanto, qué duda cabe que los loa­bles esfuerzos por investigar sobre el curriculum integrado, a pesar de nadar contracorriente, tienen la gran virtud de ir abriendo brecha demostrando en el día a día sus enormes potencialida­des y también sus lógicas insuficiencias que habrá que superar desde la expe­rimentación y la práctica. Pero hemos de ser conscientes de que una buena parte de sus limitaciones actuales se debe a la falta de sintonía con el para­digma cultural actualmente dominante en nuestras sociedades. Eso sí, nadie dice con ello que debamos esperar a que soplen mejores vientos. Podemos contribuir modestamente a que mejo­re el viento.

 

Referencias bibliográficas

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YUS RAMOS, R. (1999): "Comunidade e escola: o que a transversalidade oferere", Pátio, nº 10, p.19-22.