GRAFOS DE ITINERARIOS DIDÁCTICOS: UNA FORMA ALTERNATIVA DE PRESENTACION DE MATERIALES CURRICULARES PARA LOS/AS PROFESORESIAS INNOVADORESIAS

Grupo "La Illeta"*

El grupo ILLETA ha desarrollado una forma de presentar las unidades didácticas denominada "grafos de itinerarios didácticos". Son una forma de elaborar material escolar alternativo desde una perspectiva constructivista e investigativa, además de facilitar el abordaje de los contenidos escolares en grupo.

En este artículo se nos explica de manera clara y concreta una experiencia de trabajo en el área de Ciencias de la Naturaleza, centrado en el tema de la Biodiversidad con alumnos de 4° de ESO.

 

La situación actual en las aulas de enseñanza es complicada a todos los niveles, adquiriendo especial importan­cia para nosotros el nivel de secundaria (ya que una parte importante de los miembros del grupo somos profeso­res/as de Ciencias de la Naturaleza de Secundaria). Además la comprensividad de la LOGSE y la conflictividad del alumnado en la adolescencia nos hace enfrentarnos a situaciones nuevas y complejas donde los profesores/as podemos sentirnos más perdidos, sobre todo en la situación social existente.

Desde esta perspectiva el trabajo en grupo del profesorado resulta una tarea imprescindible y alentadora, por lo que supone de apoyo mutuo, intercambio de ideas, vivencias, recursos y materia­les didácticos, de estrategias de actua­ción y ánimos para continuar en el difícil pero creativo trabajo de ser profesor/a.

El grupo Illeta reúne profesionales de la enseñanza de diferentes niveles educativos (primaria, secundaria, uni­versidad) que pretenden llevar adelante su trabajo educativo siguiendo el mode­lo didáctico investigativo.

Nuestro grupo está adscrito a la "Red IRES" (heredera del "Proyecto IRES «Investigación y Renovación Escolar»"), que actualmente puede ser con­siderado un amplio y diversificado pro­grama de investigación educativa que actúa como un paraguas bajo el que se acogen cierta variedad de iniciativas y de grupos. (García y Porlán, 2000).

El modelo investigativo con el que trabajamos se fundamenta en una visión constructivista del aprendizaje, en una concepción sistémica y compleja de la realidad y de los procesos de enseñanza - aprendizaje y en una perspectiva críti­ca y social de la enseñanza, favorecien­do los procesos de negociación e inter­vención participativa en la realidad social de los individuos, y por supuesto, específicamente en la realidad educativa. Así, el papel del profesor/a va condicio­nado por la complejidad de la realidad escolar, él/a tiene la misión de coordi­nar el flujo de información en clase y con un plan establecido irá adaptándose a la realidad cambiante del aula.

 

* F. Ballenilla, M' A. Carballo. P. Gisbert, O. Mármol, R. Martín, P. Sempere, A. Vicente.

 

Es importante tener en cuenta que nuestro concepto de "investigación" no coincide necesariamente con el de las Ciencias Sociales o Experimentales, ya que no se conforma con el conocimien­to de la realidad, sino que pretende modificarla mejorándola, y ese cambio afecta tanto a las situaciones investiga­das como al investigador mismo. Se uti­lizará la investigación como proceso general de producción de conocimiento y estará basada en el tratamiento de problemas. Esta forma de entender la investigación tiene tramos comunes con la investigación científica, pero no iden­tificándose totalmente con ella.

En nuestro caso la investigación es una actividad eminentemente práctica que se interesa por problemas concre­tos: qué y cómo hacer en situaciones educativas reales y cómo solucionar los problemas actuando. Además de contri­buir al desarrollo profesional puede incidir en los contextos educativos, sociales, institucionales, políticos...

Todo proceso que se da en la reali­dad cambiante del aula es objeto de investigación: Diseño e implantación de nuevas estrategias, de materiales, de actividades problemáticas a estudiar, reflexión sobre la práctica educativa...

Así, producir materiales didácticos acordes con esta metodología nos plan­tea una serie de retos. El primero de ellos es "asumir que el aula es un sistema singular y complejo" (PORLAN, 1987) y que "la situaciones didácticas se caracteri­zan por su idiosincrasia, unicidad e irrepeti­bilidad" (GIMENO, 1991); por lo que los materiales tendrán que servir para difundir una forma de trabajar, pero también deben respetar la singularidad y complejidad de los contextos concre­tos. Además se produce otro reto al asumir la teoría constructivista del aprendizaje, ya que los materiales deben contemplar la necesidad de que el alum­nado esté comprometido con su apren­dizaje y también integrar la diversidad de intereses, motivaciones, conocimien­tos previos y los resultados obtenidos por los diferentes alumnos. La concreción de todos estos supuestos en mate­riales que sean útiles en contextos diversos y complejos es un trabajo rela­tivamente lento que resultará más grati­ficante y enriquecedor si se realiza de manera colectiva.

Conscientes de la dificultad que tiene realizar este cambio metodológico y dado que los materiales alternativos a los libros de texto son escasos, procu­ramos poco a poco ir facilitando la tarea educativa compartiendo y elabo­rando nuevos materiales.

Desde nuestro punto de vista un material pensado para ser utilizado por profesores y alumnos nos ha de pro­porcionar de forma implícita o explícita tres aspectos muy relevantes para nues­tra práctica: cómo abordar la temática a la que se refiere, cómo abordar la diná­mica del aula y cuál es el papel asignado al profesor/a.

Estamos intentando establecer una hipótesis de progresión en este sentido, es decir, ¿cómo evolucionarán los alum­nos cuando comencemos con ellos este tipo de trabajo?, ¿existen pautas para realizar esta transición adecuadamen­te?... Los puntos básicos sobre los que centramos nuestro trabajo "de cambio metodológico" son:

• Pasar del protagonismo del profe­sora en el aula a un protagonismo compartido.

• Llevar adelante una enseñanza no dogmática, romper con la concepción absolutista de la ciencia.

• Pasar de los valores sociales domi­nantes a otros valores, tales como son el respeto a las minorías, asumir que las diferencias (en cuanto a capacidades, ritmos de trabajo, diferencias culturales y/o de pensamiento...) enriquecen al grupo, valorar la necesidad de la coope­ración...; es decir, intentar construir cada uno su propio pensamiento con el contraste y la ayuda de los compañe­ros/as.

El grupo Illeta ha desarrollado una forma de presentar las unidades didácti­cas, se trata de los "grafos de itinerarios didácticos" (BALLENILLA y OTROS 1995). Los grafos nos presentan un banco de actividades sobre una unidad didáctica concreta, mostrándonos también el iti­nerario seguido por diferentes profesio­nales en su aula en función de la reali­dad diversa que se encontraban: ideas previas del alumnado, interés por el

tema, nivel de conocimientos, aporta­ciones conceptuales no programadas, problemas surgidos...

En los últimos años hemos trabaja­do de manera cooperativa en la prepa­ración de estos materiales alternativos: "Grafo de itinerarios didácticos sobre la teoría cinético-corpuscular, la circulación atmosférica, el ciclo del agua y su efecto sobre el relieve y los seres vivos" (BALLENI­LLA y OTROS 1995) y "Grafo sobre la pér­dida de la biodiversidad" (Ballenilla y otros, 2000) y hemos reflexionado sobre las rutinas alternativas coheren­tes con un modelo didáctico investigati­vo (BALLENILLA y OTROS, 1998).

 


Durante el curso 94-95 elabora­mos el primer grafo mencionado ante­riormente, organizado como una bate­ría de actividades sobre el tema, acom­pañado de una explicación metodológi­ca y el itinerario seguido en el aula por cada uno de los profesores participan­tes en el proyecto.

El primer paso para la elaboración del grafo fue una reflexión sobre los contenidos a trabajar, elaboración de una trama conceptual, la concreción posterior de una hipótesis de progre­sión y en función de esta se puso en común un banco de problemas y una batería de actividades. Cada profesor diseñó posteriormente su secuencia en función de las características concretas del alumnado y de las propias concep­ciones, de su experiencia profesional, preferencias y personalidad.

Desde nuestra perspectiva el grafo complementa la utilidad de otros mate­riales alternativos, tales como los rela­tos de caso y las tramas conceptuales.

Las tramas conceptuales nos acla­ran cuales son los conceptos que que­remos abordar y las relaciones entre ellos pero no nos proporcionan la secuencia de actividades y problemas, por lo que puede resultarnos complica­do el hecho de planificar el desarrollo de las actividades en el aula.

El relato de caso es muy útil por ser una experiencia práctica, pero se refiere a una única secuencia didáctica. Las realidades educativas que tengamos delante en ese momento pueden ser muy diferentes de la relatada. El grafo al reunir la experiencia de diversos profe­sionales en un único documento nos aporta una información conjunta mucho más amplia que nos puede permitir conocer como se han enfrentado diferentes profesionales a situaciones con­cretas y de esta manera ayudarnos a encontrar nuestro propio camino.

Así, el curso 99-00 seguimos traba­jando en esta línea y elaboramos el "Grato sobre biodiversidad". Decidimos tratar colectivamente este tema de la pérdida de la biodiversidad por la grave­dad del problema y porque el academi­cismo reinante en los centros hace que este tema se trate muy superficialmente.

Los grafos nos parecen una forma de elaborar material escolar alternativo, desde una perspectiva constructivista e investigativa, además nos permite abor­dar los contenidos escolares desde el trabajo en grupo.

Además nos facilita el trabajo por ­que:

• No dependemos del libro de texto.

• Podemos diseñar parte del curriculum con los alumnos y así poder atender la diversidad del alumnado, asumiendo las diferentes necesidades que aparecen.

• Nos facilita la tarea de la preparación de clases.

• Nos permite abordar problemáticas de actualidad.

• Nos posibilita comparar y analizar con los compañeros las problemáticas a las que nos vamos enfrentando.

• Nos da la posibilidad de poder trans­mitir el trabajo realizado a otros com­pañeros/as.

• Nos permite dar a conocer al resto de la comunidad aspectos que requie­ren sensibilización social.

El proceso de trabajo para elaborar­ el grafo "biodiversidad" fue similar al del primer grafo: acordamos una trama de contenidos para trabajar en el aula y una hipótesis de progresión sobre el tema.

Decidimos utilizar la trama con­ceptual elaborada por el grupo "Vicent Toscó" (1992) porque nos pareció muy completa y porque incluía todos los aspectos que queríamos desarrollar. Para enfocar adecuadamente nuestro trabajo, intentamos establecer cual sería el camino más lógico a reco­rrer por los alumnos en la construc­ción del conocimiento sobre biodiver­sidad, es decir intentamos establecer una hipótesis de progresión. El resulta­do de la discusión en grupo nos llevó resumidamente a los siguientes puntos, los cuales nos iban a servir como refe­rencia para el camino a seguir:

I . Tomar consciencia de la gran variabi­lidad de seres vivos, entrando en el concepto de biodiversidad.

2. Necesidad de clasificar los seres vivos.

3. ¿Cómo se ha producido esta varia­bilidad? Los mecanismos de la evolu­ción.

4. Funcionamiento de los ecosistemas.

5. Importancia de la biodiversidad: pro­blemas que puede causar su pérdida.

6. Destrucción de la biodiversidad por la acción humana. Análisis y estudio de situaciones concretas.

7. Necesidad de conservar la biodiver­sidad.

8. Propuestas y acciones encaminadas a la conservación de la biodiversidad.

Posteriormente comenzó la tarea de recopilar actividades para lo cual revisamos materiales ya elaborados, mejoramos actividades antiguas o idea­mos nuevas, teniendo como base la trama conceptual inicial.

Cada actividad se presentaba al grupo, se discutía, se mejoraba, etc. El resultado de este trabajo que duró un trimestre fue una colección de cuarenta actividades muy variadas y diversas. Con el material ya elaborado, nos pusimos a trabajar en el aula con los alumnos. Tal como nos pasó en el pri­mer grafo, todos partimos de la misma hipótesis de progresión para conseguir el conocimiento escolar deseable (trama del "crup Vicent Toscà'') y de la misma batería de actividades, pero los itinerarios seguidos según las diferentes situaciones que nos encontramos fue­ron diferentes, tal como muestra el grafo final. A título de ejemplo adjunta­mos el resumen del itinerario sobre biodiversidad seguido por Pura Sempe­re del IES "San Juan" de Alicante:

Durante las jornadas que mantuvi­mos en Alfafara (Alicante), los compo­nentes del Proyecto IRES en febrero de 1999, se adquirió como compromiso para las siguientes, que se celebrarían tambien en Alfafara en mayo del 2000, relatar algún aspecto de la propia expe­riencia práctica. El grupo de la Illeta nos propusimos trabajar, para tal propósito el grafo sobre "La Pérdida de la Biodi­versidad", en alguna de nuestras clases. Yo me decidí por un grupo de 20 alum­nos de 4° de la ESO, porque la mayo­ría de ellos ya habían sido alumnos míos, conocían mi método de trabajo y por otra parte habían elegido la opción de Ciencias. Mi relación con ellos era buena, las clases a pesar de ser a última hora de la mañana (de dos a tres) no resultaban cansadas. Tanto ellos como yo nos sentimos a gusto durante todo el curso y concretamente mientras duró la experiencia.

Comenzamos con el tema de la Biodiversidad a la vuelta de vacaciones de Navidad, aunque como ya tenía presente que en algún momento asu­miríamos el compromiso de la Illeta, en el primer trimestre, con el fin de intro­ducir el tema a nivel general, trabajé algo sobre los Biomas, centrándome fundamentalmente en las adaptaciones al clima que presentan los seres vivos, de algunos de ellos, y concretamente en el Bioma Mediterráneo. A lo largo del trimestre visitamos dos parques naturales típicamente mediterráneos: El Carrascal de la Font Roja y las Salinas de Santa Pola. Allí ya pudieron observar una gran variedad de seres vivos y dis­frutar, in situ, lo que ello supone. Estas visitas nos sirvieron como un referente constante a la Biodiversidad y la necesi­dad y deseo de conservarla.

Para empezar les dije que a nivel individual elaboraran un listado de tér­minos que recordaran de cursos ante­riores que tuvieran que ver con la clasi­ficación de los seres vivos, para con­trastarlos después con el resto del grupo y de la clase. A partir de ahí, seguimos con muchas de las activida­des, programadas para el grafo, que tenían que ver con la necesidad de clasi­ficar y la identificación de seres vivos: vimos y comentamos un vídeo sobre los 5 reinos, recortamos y pegamos las sopas de taxones, actividad que con­siste en ordenar una serie de concep­tos, que se presentan desordenados, relacionados con la clasificación taxo­nómica de los cinco reinos y algunas de las características que los definen. Aprendimos tambien a utilizar y elabo­rar claves dicotómicas sencillas, a determinar criterios de clasificación, etc. La dificultad que presenta esta fase, fundamentalmente, es la cantidad de términos extraños que aparecen en los diferentes textos, se puede subsanar, explicándolos de forma sencilla o pidiéndoles que busquen su significado en alguna enciclopedia.

 



A continuación tratamos la medida de Biodiversidad, ''Cuanta diversidad hay en las mochilas? ¿y en los estu­ches?" aprendiendo a calcular el índice de diversidad de los objetos diferentes que se pueden encontrar en el interior de sus mochilas y estuches, como lápi­ces, bolígrafos, colores, clips, libros, cuadernos, etc. De esta manera se entendió fácilmente el concepto de diversidad y al mismo tiempo nos sirvió para reflexionar entre todos, que los grupos de trabajo de clase que presen­tan mayor diversidad en sus mochilas, necesariamente han de estar mejor preparados, teóricamente, para sacar el curso, puesto que disponen de más recursos. Los grupos que menos traba­jaban, curiosamente presentaron un bajo índice de diversidad en sus mochi­las. Todo ello nos llevó a recordar el concepto de gen como portador de información genética y la importancia

de conservar el máximo posible de ellos, en tanto en cuanto eso nos supo­ne a todas las especies que poblamos la tierra disponer de más y mejores recursos genéticos para hacer frente a los diferentes estímulos que puede pre­sentar el medio en el que vivimos.

A partir de aquí pasamos a trabajar la diversidad de especies arbóreas y arbustivas que presenta el patio del Ins­tituto utilizando para ello la actividad de "Algunos árboles y arbustos de mi ciudad", que consiste en unas fichas con dibujos de los árboles ornamenta­les más comunes que se pueden encon­trar en los jardines y paseos de la ciu­dad y las características más importan­tes que presentan. Les resultó muy curioso la gran variedad de especies que hay en el patio, se contabilizaron 30 diferentes. Con esta actividad fue necesario revisar los conceptos de la reproducción sexual de las plantas, los diferentes tipos de flores que se pue­den encontrar en las espermafitas, tipos de frutos, variedades de hojas, etc.

Puesto que las jornadas del IRES se celebraban en mayo, se nos acabó el tiempo y les propuse realizar una últi­ma actividad muy similar a la de los árboles: "Identificación de las aves de la ciudad", aprovechando las vaca­ciones de Semana Santa. Tenían que identificar las aves que podían obser­varse en la ciudad y rellenar unas fichas con sus nombres y características más importantes.

Por otra parte aprovechando la coyuntura de la Semana Cultural, que tradicionalmente se celebra en el Insti­tuto en el mes de febrero, se hizo una exposición con material cedido por SETEM (Servicios al Tercer Mundo) de Valencia, titulada "Tejido con digni­dad" que aborda la problemática del comercio desigual norte-sur, el trasla­do de industrias contaminantes al ter­cer mundo, la destrucción de zonas naturales para aportar materias primas a la industria del norte, reflexionando sobre la ropa que llevamos y la explo­tación a la que se ven sometidos sobre todo niños y mujeres en el tercer mundo en la confección de prendas que en nuestra sociedad pagamos a precios abusivos. Con esta actividad pretendía trabajar los valores, buscan­do al mismo tiempo su relación con la pérdida de Biodiversidad, puesto que estas prácticas características de los

países desarrollados a base de la explo­tación del tercer mundo, conllevan gra­ves problemas medioambientales y socioecológicos.

Como actividad de evaluación cada grupo elaboró un cuadro conceptual, con los contenidos trabajados y a nivel individual un informe con las ideas más importantes tratadas en el tema.

Referencias bibliográficas

BALLENILLA, F.; CATALA, J.; DOMENECH, F. (Grupo "Vicent Toscá" 1992): Trama con­ceptual sobre la pérdida de la biodiversi­dad. Conocimiento del Medio Natural y Social. Algunas consideraciones metodoló­gicas. Actas de las jornadas de intercambio de Grupos de Ciencias. CEP d'Alacant.

BALLENILLA, F.; CARBALLO, M. A.; GISBERT, P ET ALT. (Grupo "La Illeta" 1995): Grafo de itinerarios didácticos sobre la teoría cinético-corpuscular, la circulación atmos­férica, el ciclo del agua y su efecto sobre el relieve y los seres vivos. Servicio de docu­mentación del CEP de Benidorm.

BALLENILLA, F.; CARBALLO, M. A.; GISBERT, P ET ALT. (Grupo "La Illeta" 1995): "Grafos y relatos de caso, dos propuestas de mate­riales alternativos". Investigación el la Escuela, n° 27. Díada. Sevilla.

BALLENILLA, F.; CARBALLO, M. A.; GISBERT, P ET ALT. (Grupo "La Illeta" 1998): "La importancia de las rutinas alternativas para el cambio de modelo didáctico de los pro­fesores/as". II Simposio de la Docencia de las Ciencias Experimentales en la Enseñan­za Secundaria. Madrid.

BALLENILLA, F.; CARBALLO, M. A.; GISBERT, P ET ALT. (Grupo "La Illeta"1998): "Rutinas alternativas coherentes con un modelo investigativo". II Simposio La Docencia de las Ciencias Experimentales en la Enseñan­za Secundaria. Madrid. Setiembre98.

BALLENILLA, F.; CARBALLO, M. A.; GISBERT, P ET ALT. (Grupo "La Illeta" 2000): Grafo sobre la pérdida de la biodiversidad. Publi­cación propia.

GARCIA, F. Y PORLAN, R. (2000): Revista electrónica Biblio 3W. Revista bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796], N° 205, 16 de febrero de 2000. (También se puede con­sultar la página web provisional de la Red-­IRES).

GIMENO SACRISTAN, JOSE (1991): Apuntes del Master en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Valencia.

PORLAN, R. (1987): El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar. Investiga­ción en la Escuela n° I. Sevilla.