HACIA UNA COMUNIDAD DE INVESTIGADORES

Joaquín Ramos*

En este trabajo queda patente nuevas funciones sociales de la escuela. Se plantea una transformación del rol del docente que debe adecuarse a tare­as más acordes con su rol de mediador y animador cultural. Al alumnado le reconoce nuevas capacidades, olvidadas por la escuela tradicional, ofer­tándole nuevos espacios de reconstrucción cultural y social. Como estrategia fundamental destaca el aprendizaje cooperativo, la participación democráti­ca y el consenso que adquieren el papel de principios reguladores de los procesos educativos. Es de reseñar, la importancia que le concede al diálo­go y al desarrollo del lenguaje, no como interacciones artificiales sino como nuevos espacios flexibles que permitan la construcción de conocimien­tos compartidos en la actividad educativa. En definitiva, construir una comunidad de investigadores donde participe toda la comunidad educativa.

 

La civilizacion actual posee poten­tes herramientas y medios de comu­nicación e investigación científica que están transformando radicalmente la producción del conocimiento científi­co, social y cultural, así como los con­ceptos de saber, aprendizaje y cultura. Los continuos avances tecnológicos y cibernéticos junto a la saturación informativa actual hacen necesario repensar la función socializadora, compensatoria y formativa de la edu­cación en las sociedades postmoder­nas actuales (PÉREZ GOMEZ, 1992); sin embargo las instituciones educativas siguen ancladas en un conjunto de rutinas y prácticas muy difíciles de modificar. La educación debe ofrecer a sus educandos razones para educar­se y desarrollar una interpretación y comprensión crítica de las creencias y valores que mediatizan y estructuran sus percepciones y experiencias de la realidad. Es muy importante que el alumnado adquiera las herramientas y las estrategias necesarias para inter­pretar y comprender críticamente su mundo personal y social (GIROUX, 1990) pero también es muy importan­te que conquiste los recursos y medios para sustituir la subordina­ción, él conformismo, la insolidaridad, el egoismo, el individualismo... por otros valores más acordes con la con­dición humana.

Asumir la educación como medio para fomentar, fortalecer y enriquecer la emergencia del sujeto (PÉREZ GOMEZ, 1998:77), implica que la actividad edu­cativa desarrollada en las instituciones educativas no puede, ni debe, quedar en una simple transmisión de técnicas instrumentales básicas, o en una simple aplicación de destrezas y un aumento de capacida­des sino que debe aspirar a ser un proceso comprensivo que orienta a las jóvenes generaciones en el marco de una sociedad democrática, diver­gente y plural. Esta aspiración informa­ción, que por otra parte queda rápi­damente obsoleta, ni en un mero dominio de sólo será posible si la escuela es capaz de construir una nueva cultura escolar basada en la comprensión y el respeto de la diferencia, en la implicación acti­va y en la participación democrática del alumnado en la vida escolar de modo que el diálogo, la negociación y el consenso sean algo más que una simple declaración de intenciones para convertirse en principios regula­dores de una actividad educativa que tiene como objetivo prioritario fomentar la reflexión, la indagación y la investigación como medio de reconstruir la cultura y recrear un conocimiento de acción (BARNES, 1994) con capacidad para buscar alternati­vas, de manera compartida y solidaria, a los múltiples problemas que la vida plantea.

Afrontar el reto de fomentar un aprendizaje significativo, funcional, relevante, útil, vicario, continuo, inci­dental, cooperativo y libre que pro­mueva el gusto y placer de aprender y comprender críticamente la realidad, demanda a la escuela transformarse en una comunidad de aprendices mutuos (BRUNER, 1997:40) o en un espacio de interrelaciones mediadoras (PÉREZ GOMEZ, 1998) donde el alum­nado participa activamente en múlti­ples proyectos de trabajo y diferentes actividades y experiencias relevantes que ponen en juego su capacidad de pensar, sentir y actuar. Una comuni­dad de investigadores donde el alum­nado se implica en diferentes proyec­tos de trabajo e investigaciones que, orientadas a la afirmación de las posi­bilidades del alumnado y al desarrollo de la ciudadanía, hacen posible apren­der de manera incidental, vicaria funcional.

 

La importancia del diálogo

El control ejercido por el profeso­rado sobre las interacciones en el aula no sólo impiden despertar el interés, la curiosidad e iniciativa del alumnado, sino el desarrollo de líneas de pensa­miento más fructíferas que le indiquen cómo pensar por sí mismos. Las for­mas de hablar del profesorado en el aula afectan al propio aprendizaje (situado y contextual) y a la participa­ción del alumnado en la vida del aula que, la mayoría de las veces, queda reducida a ofrecer respuestas cortas y objetivas (en un breve espacio de tiempo) a las preguntas cerradas de su profesor (conocedor de las res­puestas, al igual que muchos de los alumnos de la clase). Sustituir estas interacciones artificiales y cerradas por otras más abiertas, flexibles y relevantes de modo que el diálogo espontáneo, la especulación, las suge­rencias, la escucha, la negociación, la recapitulación, las conexiones entre lo hecho y lo que hacen, la planifica­ción de tareas de colaboración bien estructuradas... desempeñan un importante papel en la construcción de un cuerpo de conocimientos comunes como base contextual, com­partida y continua para la actividad educativa.

La escuela debería promover el desarrollo de nuevas formas de utili­zar el lenguaje como medio de pensar y comunicarse, entre otras cosas por­que la enseñanza es mucho más fácil gracias al lenguaje, fomentando situa­ciones auténticas y relevantes que inviten a dialogar, debatir, confrontar, cuestionar y hablar libremente en un ambiente flexible, abierto y respetuo­so. Un ambiente que promueva el análisis, la justificación y el razona­miento; que explicita las intenciones de la actividad; que fomenta la comu­nicación de vivencias, sentimientos e incertidumbres; que facilita la sociali­zación de hipótesis y problemas y que favorece el uso sistemático de la argu­mentación, el razonamiento y la expli­cación para que el alumnado encuen­tre sentido a lo que hace en clase y desarrolle su competencia comunica­tiva. Un ambiente que respeta y fomenta las distintas competencias del alumnado como usuario del lenguaje, permitiendo expresar sus puntos de vista, revelar sus conocimientos e incertidumbres y buscar informacio­nes y explicaciones oportunas a tra­vés de sus propias preguntas.

La implicación del alumnado en diálogos, debates, puestas en común, recapitulaciones, elaboración de con­clusiones, presentación de informes y monografías, asambleas, lectura de textos libres y cuentos no sólo favo­rece su participación en dichas activi­dades sino que promueve la conquista de los significados implícitos a las mis­mas. Esta participación en múltiples actividades de negociación, confrontación, ción, reorganización y reconstrucción conceptual contribuyen a transformar el aula en un espacio de comprensión y conocimientos compartidos. Fomentar el diálogo exploratorio e informativo en el aula es una alternati­va válida no sólo para que el alumna­do ponga a "prueba sus ideas, escuche cómo suenan, vea qué entienden los demás, y ordene la información y las ideas según distintos modelos" (BARNES, 1992:126), sino para que el docente comprenda los diferentes "contextos mentales" (CAZDEN, 1991:37) que con­viven en el aula. Esta comprensión permitirá ofrecer las guías y apoyos pertinentes para los aprendizajes en el aula y promover la construcción de un andamiaje común que facilite la comprensión del discurso utilizado y el sentido de las actividades realizadas en el aula (EDWARDS y MERCER, 1991:77).


Dialogar libremente en el aula, charlar con el compañero, expresar libremente las propias opiniones, ideas previas e hipótesis sobre el mundo y exponer los problemas que preocupan son actividades válidas para comprobar, refinar y reelaborar las propias hipótesis del mundo. Estos diálogos y charlas en pequeño y gran grupo ofrecen la oportunidad de debatir, reflexionar, analizar, confron­tar y cuestionar colectivamente las ideas previas e hipótesis, los puntos de vista, las dudas, los interrogantes e interpretaciones de la realidad contri­buyendo a crear una buena dinámica de grupo (LEMKE, 1997:90) y a cons­truir una mayor comprensión de las informaciones e ideas expuestas en el aula (ALVERMANN, 1990). La explicita­ción y confrontación contextualizada de las hipótesis y opiniones persona­les proporcionan marcos de referen­cias básicos sobre los que interpretar, comprender y reconceptualizar la propia experiencia.

Un tiempo y un espacio para investigar: El aula como comuni­dad de investigación

La escuela no puede olvidar que el uso libre y sistemático del diálogo, la exposición, el debate y la conversa­ción en el aula obligan al alumnado a explicar, contestar, defender, justificar y revisar sus opiniones e hipótesis, condición indispensable para ampliar el marco conceptual de su pensamien­to y para alcanzar un mejor grado de comprensión del mundo y de sí mismo. Es muy importante que la escuela ofrezca al alumnado un tiem­po y un espacio para expresar oral o/y gráficamente el conjunto de hipó­tesis e ideas previas que le sirven de soporte para interpretar, comprender y actuar en/sobre la realidad que le rodea. Un tiempo y un espacio desti­nado a participar en actividades signi­ficativas y negociadas de confronta­ción, verificación, modificación y reestructuración de sus hipótesis o ideas previas sobre la realidad con objeto de promover la reconstrucción y el enriquecimiento progresivo de su cul­tura cotidiana. La contextualización y la funcionalidad de las tareas educati­vas son requisitos favorecedores de la experimentación, indagación e investi­gación como estrategias para verificar la validez de estas hipótesis e ideas previas sobre el mundo, para relacio­nar las nuevas informaciones obteni­das con las concepciones propias y para fomentar la reelaboración y reconstrucción de versiones más complejas y articuladas de la realidad. Pero esta reformulación y recreación cultural requieren un contexto abier­to, crítico, flexible, cooperativo e integrador que acepte, fomente e integre la comunicación, el debate, la confrontación, la experimentación, la verificación de las hipótesis, teorías e ideas ingenuas del alumnado y la socialización de los resultados obteni­dos en los procesos investigativos. En este contexto el alumnado encuentra la oportunidad de poner a prueba, de una manera consciente y deliberada, sus ideas y concepciones sobre el mundo sometiéndolas a un continuo proceso de explicitación, confronta­ción, experimentación y comproba­ción. Sin olvidar, por su importancia, para la validación del propio proceso investigativo, que el alumnado com­prenda, en todo momento, el sentido de lo que está haciendo y/o está ocu­rriendo en el aula.

Una comunidad de investigación que ofrece a sus miembros los medios, las ayudas y los apoyos nece­sarios, en cada caso, para "compren­der, interpretar y decidir sobre los proble­mas que plantea la vida escolar y social" (PÉREZ GOMEZ, 1992:106). Una comu­nidad que se caracteriza por ser un "escenario sociocultural o comunidad de práctica donde se proporciona a los alumnos un espacio de simulación y reflexión que permita reconstruir el cono­cimiento cotidiano, el profesional y el científico" (RODRIGO, 1997:28). En este escenario culturalmente intenso y rico en estímulos y recursos educati­vos se consideran y se respetan los diversos intereses, las concepciones e hipótesis de la realidad, los múltiples "errores" conceptuales de su teoría del mundo y los ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, y se fomen­ta la implicación de sus miembros en el desarrollo de diversas investigacio­nes y/o proyectos, concebidos como actividades compartidas, negociadas y consensuadas en un marco de fuertes e intensas relaciones interpersonales. De este modo el aula se transforma en un ambiente abierto a los proble­mas que plantea la estrecha interac­ción con el entorno ya que no hay motivos "para mantener el mundo real alejado de las aulas mientras los niños se dedican a lo básico" (SMITH, 1994:72). En un ambiente flexible que elimina los límites espaciotemporales impues­tos por la actual configuración organi­zativa de las instituciones educativas y que ofrece autonomía para determinar los problemas sobre los que tra­bajar sin la presión o coerción de los exámenes y las notas. En un ambiente estimulante organizado en torno a distintos talleres temáticos donde el alumnado encuentra un espacio ópti­mo, un tiempo idóneo y unos recur­sos materiales imprescindibles para poner a prueba sus hipótesis y con­cepciones sobre el mundo. En un ambiente cooperativo donde siempre es posible trabajar en equipo y reci­bir/ofrecer ayudas o apoyos de otros miembros de la comunidad, indistinta­mente compañeros y docente. En un ambiente rico que promueve el conti­nuo intercambio de opiniones y pun­tos de vista con objeto de cuestionar, contrastar, comparar y confrontar las propias teorías y concepciones con las de los demás. En un ambiente crí­tico donde la confrontación, el deba­te, la reflexión, el análisis y la búsque­da de posibles alternativas son prácti­cas habituales.

 

La intervención docente

Los continuos cambios en la pro­ducción del conocimiento en las sociedades actuales exigen al profeso­rado iniciar procesos reflexivos para que su propia actividad profesional no quede reducida a un simple proceso de instrucción y transmisión de infor­mación con el fin de lograr unos obje­tivos previamente establecidos, sino que, más bien, se dirija a ofrecer las ayudas, guías, orientaciones y apoyos pertinentes para facilitar una aprendi­zaje autónomo y crítico entre sus alumnos.

Transformar el aula en una comu­nidad de investigadores que cuestio­nan, confrontan, reconstruyen y transforman sus concepciones del mundo demanda al profesorado desa­rrollar un conjunto de tareas más acordes con su papel de mediador y animador cultural. Ayudar, guiar, faci­litar escuchar, cuestionar, dinamizar, coordinar, orientar, apoyar, dialogar, consensuar, informar... son algunas de las tareas que materializan en la práctica esta mediación y animación cultural. Igualmente, el docente coor­dina los intercambios, pone de mani­fiesto las contradicciones expresadas por el alumnado, formula preguntas que plantean nuesvos retos, llama la atención sobre aspectos que puedan poner en duda algunas interpretacio­nes o/y que puedan contribuir a supe­rar los conflictos planteados, sugiere y abre vías que ayuden a encontrar res­puestas, a reorganizar las diferentes concepciones y a elaborar o socializar colectivamente conclusiones. Pero sobre todo tiene encomendada la tarea de construir o crear en el aula un contexto culturalmente rico, abierto, integrador, cooperativo, par­ticipativo y flexible que ofrezca y genere múltiples y diferentes expe­riencias y actividades de reflexión compartida, experimentación e inda­gación como prácticas habituales en la resolución de los diferentes proble­mas y conflictos surgidos como con­secuencia de la intensa y funcional interacción en el entorno. Sin olvidar (cuando sean desconocidas y sugeren­tes para el proceso investigativo) ofrecer las informaciones pertinentes.

Considerar las ideas previas y las experiencias adquiridas por el alumna­do sobre el mundo fuera del ámbito escolar, ofrecer un andamiaje cultural rico y estimulante en situaciones y experiencias vitales, generar la experi­mentación y la indagación autónoma y compartida, fomentar la participación y negociación en los propios procesos educativos y facilitar el uso funcional de estrategias de aprendizaje son algunas de las premisas reguladoras de la intervención docente interesada en implicar activamente al alumnado en las actividades educativas.

En síntesis

Transformar el aula en una comu­nidad de investigadores críticos requie­re convertirla en un espacio que pro­mueva el aprender a hacer cosas, explorar, buscar, indagar, seleccionar, colaborar, experimentar, sospechar, maravillarse, cuestionar, debatir, equi­vocarse, confrontar, debatir, equivo­carse, confrontar, argumentar, cons­truir, socializar, proponer, participar, negociar, dudar,... sin miedo al fracaso.

 

Referencias bibliográficas

ALVERMAN, D.; DILLON, D. y O'BRIEN, D. (1990): Discutir para comprender. Madrid: Aprendizaje Visor.

ARCA, M., GUIDONI, P. y MAZZOLI, P. (1990): Enseñar ciencia. Barcelona: Paidós/Rosa Sensat.

 BARNES, D. (1994): The role of talk in learning. En NORMAN, K. (Edited): Thinking Voices. The work of the National Oracy Pro­ject London: Hodder & Stoughton.

BARNES, D. (1994): De la comunicación a currículo. Madrid: Visor Aprendizaje. 

BROWN, J., COLLINS, A. y DUGUID, P. (1997): La cognición situada y la cultura del aprendizaje. Kikiriki Cooperación Educati­va, 39 pp. 46-60.

BRUNER, J. (1997): La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor Aprendizaje.

CAZDEN, C.B. (1991): El discurso en el aula. Barcelona: Paidós.

EDWARDS, D. y MERCER, N. (1988): El conocimiento compartido. Barcelona: Paidós.

GARDNER, H. (1993): La mente no escala­rizada. Barcelona: Paidós.

GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.

HERNANDEZ, F. (1993): Buscando la complejidad del conocimiento escolar. Kikiriki Cooperación Educativa 39, pp. 32-38.

HOLT, J. (1974): Cómo aprenden los niños pequeños y los escolares. Buenos Aires: Pai­dós.

LACUEVA, (1999): La investigación en la escuela necesita otra escuela. Investigación en la escuela, 38 pp. 5-14.

LEMKE, J.L. (1997): Aprender la hablar ciencia. Barcelona: Paidós.

MERCER, N. (1997): La construcción guia­da del conocimiento. Barcelona: Paidós.

PÉREZ GOMEZ, A.I. (1992): Enseñanza para la comprensión. En GIMENO, J. y PÉREZ, A.: Comprender y transformar la ense­ñanza. Madrid: Morata.

PÉREZ GOMEZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.

PORLAN, R. (1992): Investigación y reno­vación escolar. Cuadernos de Pedagogía, 209 pp.

PORLAN, R. ( 1993): Constructivismo y escuela. Sevilla: Díada Editora.

POSTMAN, N. (1999): El fin de la educa­ción. Barcelona: Octaedro.

RODRIGO, Mª JOSÉ (1997): Hacia una cul­tura del cambio escolar. Investigación en la escuela, 32 pp. 27-32.

ROGOFF, B. (1993): Aprendices del pensa­miento. Barcelona: Paidós.

RUDDUCK, J. (1999): Innovación y cambio. Morón (Sevilla): Public. MCEP.

SMITH, F. (1994): De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Buenos Aires: Aiqué.

VYGOTSKY, L.S. ( 1985): Pensamiento y len­guaje. Buenos Aires: La Pléyade.

WELLS, G. (2001): Comunidades de investigadores. Cooperación Educativa Kikiri­ki, 58, pp. 25-34.

WOOD, D. (1994): Teaching Talk. En NORMAN, K. (Editad): Thinking Voices. The work of the National Oracy Project. London: Hodder & Stoughton.