DE LA PSEUDODIVERSIFICACION A LAS

UNIDADES DE CURRÍCULO ADAPTADO

 

Antonio Alcaide Soler *

Ana Isabel Díaz Martín **

Natividad Castaño Lara ***

Miguel Ángel García Luque ***

En un IES de Jerez, enclavado en zona marginal, se ha puesto en marcha una experiencia educativa que intenta dar respuesta a la difícil realidad socioeducativa. Se ha trabajado en los niveles de 2° y 3° de ESO y se ha seguido un esquema similar al Programa de Diversificación Curricular que la normativa en Andalucía, sólo permite que se aplique en 4° de ESO.

Los profesionales que la han llevado a cabo valoran los logros obtenidos y recogen las "sombras" de un proceso no exento de dificultades. Como un elemento a tener en cuenta en esta experiencia es la reducción significativa del número de profesores que imparten clases en el grupo.

Origen

 

 

La idea de formar dos grupos de lo que hemos denominado pseudodiversifi­cación en nuestro instituto parte de un planteamiento más global de atención a la diversidad.

En nuestro centro tenemos un 20% de alumnos/as que siguen un currículum normal y con los que se intenta incluso la proacción; un 60% de alumnos/as con dificultades de aprendizaje y que cursan las optativas de refuerzo de lengua y matemáticas; y un 20% restante de Necesidades Educativas Especiales en mayor o menor grado.

Desglosando este último porcentaje:

I. Un 6-7% del total de nuestro alumna­do (25 alumnos) presenta minusvalías físi­cas/psíquicas y dificultades de aprendizaje severas.

2. Un 5-6% también del total presentan dificultades de aprendizaje serias, pero que pueden ser atendidas en grupo ordi­nario (refuerzo específico o re-refuerzo).

3. Y hay un 7-8% de alumnos que mues­tran las siguientes características: la edad cercana a los dieciséis años, la baja auto­estima motivada por sus dificultades de aprendizaje y los nulos hábitos de estu­dio, su desconfianza hacia todo lo que ofrece el medio educativo y sobre todo hacia los profesores.

Nuestro objetivo ha consistido en adecuar nuestra respuesta a todos los tipos de alumnos. Ya teníamos respuesta para la mayoría de ellos mediante:

• La optatividad

• Los grupos flexibles

• Los refuerzos en el aula y fuera del aula

• Las aulas de apoyo a la integración

• Adaptaciones curriculares en su senti­do más amplio

Pero, a pesar de estas medidas, no se atendía al 7-8% del último apartado ante­rior. Para ello, organizamos la pseudodi­versificación, que toma su nombre del esquema básico de la diversificación y de los logros obtenidos en 4º, pero adaptán­dola a una problemática diferente.

El objetivo básico de cara a los alum­nos/as era que tuvieran su primera expe­riencia positiva en el instituto.

 

 

Descripción

 

Filosofa de la intervención

 

El esquema que se adopta es el de la diversificación de 4°. Es evidente que el hecho de no tener un primer curso de diversificación curricular en 3º es un pro­blema administrativo, no educativo. Par­tiendo de este convencimiento nos pone­mos a trabajar. Tomamos, pues, como punto de partida, algunas de las ideas puestas en práctica en 4º: ratio reducida, bajo número de profesores, aplicación de una metodología específica que responda a los intereses de los alumnos/as, adapta­ción hasta donde sea necesario de los contenidos, prioridad a los contenidos instrumentales, etc. Estas son hipótesis de trabajo que se ha visto que funcionan en la práctica en 4º.

Pero no es una diversificación pro­piamente por diversas razones:

• No son alumnos de 4º.

• Ausencia del apoyo administrativo que recibe la diversificación y vacío normati­vo que es necesario diseñar en el propio centro.

• Los criterios eran diferentes a los del PDC. En este caso se trataba de auténti­cos objetores escolares: dificultades de adaptación, dificultades de aprendizaje, motivación nula y absentismo.

 

* Tutor 3° C

** Tutora 2° D

*** Dep. Orientación.

 

• No podíamos modificar la estructura horaria, ni la de área. Nos hemos limita­do a realizar una adaptación curricular (especialmente en metodología).

Grupo de alumnos

• Nivel: 3° de ESO • Grupo

19 alumnos matriculados

14 alumnos asistentes tras la Iª evalua­ción

 

Perfil del alumno:

Un 80% de repetidores de 2º de ESO, un 80% de alumnos que promocio­nan sin haber superado las capacidades, tres alumnos de NEE, graves dificultades de aprendizaje (lectura mecánica y com­prensiva, ortografía, expresión, resolu­ción de problemas) y baja motivación, baja autoestima, experiencias escolares previas negativas, familias desestructura­das, absentismo, baja participación de la familia en la educación de los hijos y en el seguimiento de su actividad en el institu­to (nº de padres asistentes a la primera reunión: 0).

 

• Nivel: 2° de ESO

• Grupo

18 alumnos matriculados.

    15 alumnos asistentes tras la Iª eva­luación

 

Perfil del alumnado:

Un 80% repiten 2º. Hay dos alum­nos con NEE. Un 47% cumplen 16 años antes de finalizar el 2001, por lo que aca­barían su escolarización obligatoria sin haber finalizado ni siquiera el primer ciclo de Secundaria. El resto de las carac­terísticas coincide con el alumnado de 3º.

 

Implicaciones organizativas

Las principales decisiones organizati­vas adoptadas que dan forma a este grupo se pueden resumir en:

• Reducción de la ratio en este grupo a costa de aumentar la de otros grupos en 2° y en 3°.

• Simulación de los dos ámbitos de 4º de diversificación gracias a que el profesor de Lengua imparte también Sociales y el de Matemáticas lo es también de Cien­cias Naturales (el tutor es el profesor de lengua-sociales, que imparte en total nueve horas a la semana al grupo). En estos grupos, las optativas de Refuerzo de Lengua y Refuerzo de Matemáticas se añaden a las 4 horas de cada área. De esta forma, sumando las horas de los dos pseudoámbitos, dos profesores imparten 16 horas al grupo (más del 50%). Esto se hizo contando previamente con los impli­cados y amparándonos en la posibilidad que concede la Administración de impar­tir materias afines en Secundaria.

• El espacio de clase, así como facilidad para acceder al aula de informática un número de horas superior al de resto de los grupos. También es mayor la utiliza­ción del vídeo.

• En 2º se ha necesitado también un mayor acceso al taller. Incluso se ha organizado un taller de jardinería.

Currículum / Programa trabajado

Aquí hemos trabajado desde cuatro líneas básicas:

I) Partir de lo que ya saben (por ejemplo un 80% de contenidos que conocen y un 20% nuevos).

2) Especial énfasis en la adquisición de hábitos de trabajo y habilidades sociales.

3) Prioridad casi absoluta a los conteni­dos procedimentales y actitudinales (desarrollo de actitudes y habilidades básicas de aprendizaje) hasta llegar en algunas áreas a la eliminación de los con­ceptos o su uso muy restringido como ejemplo para técnicas de estudio.

4) Adaptación real hasta el nivel del alumno, aunque esto signifique trabajar de momento capacidades correspondien­tes a ciclos e incluso etapas anteriores.

En general, se ha pactado con los alumnos un programa de mínimos de forma contractual con el objeto de lograr una modificación de su conducta en lo referente a la escuela. Las contrapartidas del pacto deben ser inmediatas. Se pacta, pero los límites quedan muy claros: "no vale todo".

Tomemos el ejemplo del área de inglés: en este caso el pacto ha consistido en una primera evaluación basada en la asistencia y el trabajo en clase; en la segunda evaluación se incrementa la exi­gencia con trabajo para casa y, por últi­mo, en la tercera, se pretende realizar controles acercándonos a la dinámica de un grupo no diversificado.

El éxito de este sistema contractual de mínimos ampliables progresivamente ha sido tal, como se verá en la valoración, que se adoptó en otras áreas a par­tir de las primeras reuniones de coordi­nación del equipo educativo.

El contrato también comprende el establecimiento de lazos afectivos: es la faceta afectiva del contrato. Si no hay implicación afectiva, no funciona.

En 2°, se han pactado criterios de evaluación que eran prácticamente ele­mentos de modificación de conducta (semanalmente por área). También se ha puesto en marcha un sistema de felicita­ción semanal por parte de la tutora. Se la llevan los viernes, lo que produce una satisfacción inusual en los padres. Llegan a hacer un pacto individual con los padres.

En cuanto a la metodología y las acti­vidades, se ha intentado en todo momen­to ahondar en la experiencia escolar positiva. Los contenidos se han organiza­do a partir de actividades sencillas cerca­nas a los ámbitos de interés de los alum­nos. Por ejemplo, la expresión escrita y el aprendizaje de un idioma a partir de actividades como canciones, proyección de películas y trabajo sobre las mismas, corros ortográficos, programas informá­ticos. En Educación Física un programa que ha partido de juegos de grupo. En las áreas de ciencias, actividades de cálculo sencillas y desarrollo de la clase a partir de las potencialidades de internet.

La principal característica de nuestra metodología ha sido la flexibilidad: pro­bar, cambiar, probar, cambiar para la obtención del mismo fin.

Para todo esto ha sido necesaria una mayor disponibilidad de recursos, como el acceso frecuente al aula de informática o el vídeo, todo ello facilita­do por la ratio baja. También hay que destacar la entrada de una profesora de apoyo a la integración en clase en Len­gua, Sociales, Matemáticas y Ciencias Naturales con lo que la atención ha sido muy personalizada.

Por último, la acción tutorial es con­tinua y permanente. No se limita a una hora semanal.

Valoración

Debido al carácter de ensayo que ha tenido para nosotros la experiencia, no definimos al principio unos criterios muy claros para evaluarla. No obstante, la constatación del éxito no deja lugar a dudas. Veamos de forma sucinta en qué basamos esta apreciación:

• Son alumnos que por primera vez han dejado de ser alumnos mueble. Cambia la actitud pasiva hacia una actitud de demanda, demanda incluso de aprendiza­jes. Se sienten más protagonistas.

• El clima de trabajo que se percibe la mayor parte de los días en la clase es un indicador positivo.

• Las calificaciones, con la salvedad de su carácter muy adaptado, son muy buenas, con una media de suspensos de 1,5, así como la recuperación de áreas pendien­tes (tenían casi todas del curso anterior). Los alumnos/as empiezan a valorarlas.

• En el grupo de 3º, las expectativas de continuar estudios en 4º de Diversifica­ción son muy elevadas para un 70% del grupo según la última reunión del equipo educativo. Los alumnos han desarrollado una actitud positiva hacia el centro y hacia los estudios del curso próximo con el Título de Graduado en ESO como telón de fondo.

• Desarrollo de actitudes y hábitos bási­cos de trabajo como cuadernos, inter­vención en clase, clima de respeto, etc.

• Mejora de las expectativas que presen­taban los padres hacia los estudios de sus hijos. En la última entrega de calificacio­nes acudieron un 70% de los padres (frente al 0% de principios de curso). Empieza a cambiar la visión que tenían de sus hijos. Por ejemplo, un alumno de 3º habla por primera vez con sus padres sobre su futuro o una madre de una alumna de 3° que pide la confirmación del tutor de que su hija muestra interés por aprender y tiene capacidad para hacerlo.

• Reducción del absentismo en un por­centaje apreciable de alumnos, si bien por el camino han causado baja algunos, sobre todo en la Iª evaluación, en la que todavía no se apreciaban completamente los resultados positivos.

Algunas sombras

No queremos ofrecer sólo los aspectos más felices. También hemos observado:

• La tardía y lenta implicación de las fami­lias que repercute en la persistencia de algunos casos de absentismo y abandono.

• La falta de espacios y tiempos para la coordinación y el intercambio de expe­riencias y actividades entre el profeso­rado.

• Una valoración objetiva y distanciada de los aprendizajes logrados.

• Se consiguen más resultados cuanto más tiempo entra el profesor en el aula. Y a la inversa, surgían muchas dificultades si el profesor impartía pocas horas.

• Sigue siendo demasiado trabajo estáti­co, académico. Demasiadas horas de clase. Nos faltan hora de actividades más prácticas (talleres)

• Los alumnos/as siguen teniendo dema­siadas áreas y áreas de difícil interdiscipli­narización.

...A las unidades de currículo adap­tado

La constatación de lo anterior (logros y dificultades) y su contraste con la legislación educativa de las Comunida­des Autónomas fuera del antiguo territo­rio MEC, nos ha mostrado que nuestra experiencia no es un caso aislado, sino que está en línea con lo que se suele denominar Unidades de Currículo Adap­tado, intervenciones específicas con alumnos de características semejantes a las reseñadas más arriba.

Una vez más, la pólvora había sido ya descubierta, y lo que nos proponemos ahora es aprovechar los mejores aspec­tos de la experiencia de este año e ins­cribirlos en una acción educativa que sigue los pasos que en este sentido se han dado en esas Comunidades.

Esta "unidades", Programas de Adaptación Curricular hemos preferi­do llamarlas, serían una evolución de estos grupos de pseudodiversificación, intentando superar las dificultades encontradas.

Actualmente estamos en proceso de negociación con la Administración Educa­tiva para intentar plantear una experi­mentación el curso próximo.

Estos Programas supondrían una evolución de nuestra experiencia y sobre ésta nos aportarían:

• Una cobertura y reconocimiento lega­les

•La posibilidad de dedicar el 50% del horario lectivo a actividades prácticas (talleres)

• Una reducción del número de áreas y profesores/as

• Mayores posibilidades de interdiscipli­naridad

• Mayores posibilidades de coordinación entre el profesorado

...Y en ello estamos...