¿SERVIR AL MATERIAL O
SERVIRSE DEL MATERIAL?
para mejorar su uso
Artur Parcerisa Aran*
Los materiales curriculares -y especialmente el libro de texto- cumplen una función mediadora entre la enseñanza y el aprendizaje. Esta función puede constituir una ayuda para desarrollar el proyecto docente del profesorado pero también puede suceder que el material se convierta en el proyecto, y el profesorado se ponga a su servicio. Para evitar lo segundo y convertir los materiales curriculares en un recurso útil y adecuado se requiere que el profesorado los evalúe para tomar decisiones más fundamentadas respecto a su uso en el día a día del aula. En esta evaluación hay que contemplar, entre otros aspectos, las intenciones del material y los elementos facilitadores del aprendizaje que incluye.
Los recursos constituyen un elemento esencial para la tarea docente.
El profesorado necesita disponer de recursos de distinto tipo y, entre ellos,
de los denominados materiales curriculares. La incidencia de estos recursos en
el proceso de enseñanzaaprendizaje es muy elevada, tal como se constata en la
experiencia diaria del profesorado.
Fijémonos en la siguiente situación semejante a la que podríamos encontrar
en muchas aulas: en un grupoclase, una profesora se dispone a iniciar la
primera actividad del día. Tras una salutación inicial y unos breves
comentarios sobre algunas cuestiones de tipo organizativo, la profesora pide a
los alumnos y alumnas que saquen su libro
de texto y que lo abran por una página que les indica. Tras comentar la
fotografía que inicia un tema del libro, hace una pequeña explicación y pide al
alumnado que lea las dos primeras páginas del texto y realice los dos primeros
ejercicios del tema que aparecen en el mismo libro.
Cada alumno y alumna cumple -más o menos correctamente- la tarea
(leyendo, observando las imágenes que acompañan el texto, haciendo los
ejercicios). Pasado un rato, se realiza una corrección colectiva de los ejercicios.
La profesora responde a las dudas y complementa el texto añadiendo algunos
datos. Después, para completar la información, les indica que verán un vídeo.
Si analizamos que funciones están cumpliendo los materiales curriculares
(libro y vídeo) en el ejemplo descrito, nos daremos cuenta de que, de entrada,
cumplen una función de mediadores en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en
el sentido que son un elemento que facilita el paso de una situación de
enseñanza a una situación de aprendizaje. Pero esta función general se desglosa
en diversas funciones específicas, de las cuales, en ocasiones, el
profesorado no acaba de ser plenamente consciente, con lo cual se incrementa la
incidencia de los materiales curriculares en el proceso educativo. Algunas de estas funciones son: la motivación;
la estructuración de la realidad; la configuración de un determinado tipo de
relación entre el alumno o alumna y los contenidos de aprendizaje e, incluso,
con el mismo proceso de aprender; de control de los contenidos a enseñar;
comunicativa; de depósito de la profesionalidad,... y otras que ya han sido
tratadas en otros artículos de esta revista.
Se ha escrito que el material es
en sí mismo un mensaje: el alumnado aprende que lo que vale la pena saber es lo
que está en el libro e incluso algunas familias miden el progreso de su hijo o
hija con relación a las preguntas que se formulan en el libro de texto.
* Universitat de Barcelona.
El análisis y la reflexión respecto de las funciones que desempeñan los materiales curriculares en la práctica diaria del profesorado constituyen un requisito para posibilitar un uso de los materiales al servicio de nuestro proyecto docente en lugar de generar una situación en la cual seamos los profesionales los que inconscientemente estemos sirviendo a los materiales y , por lo tanto, a los intereses y las prioridades de quienes los han diseñado, elaborado y/o comercializado.
No cualquier material es adecuado
para un determinado concepto de educación escolar
Los materiales curriculares son un recurso o un medio para ayudar en
el proceso de aprendizaje. Pero según el concepto de educación escolar serán
más adecuados unos materiales que otros. Los libros de texto, por ejemplo, han
respondido tradicionalmente a una concepción de educación homogénea, centrada
en los conocimientos y en la memorización, donde se esperaba que el
profesorado cumpliera prioritariamente funciones transmisivas. Se trata de una
concepción bastante alejada de las ideas de educación integral, de
aprendizaje con sentido y de funcionalidad. Estas concepciones demandan
materiales distintos al libro de texto tradicional.
Fijémonos, por ejemplo,
en lo que comporta el concepto de formación integral en lo que se refiere al
uso de materiales curriculares. Aspirar a un aprendizaje integral de la persona
supone prestar atención en el proceso formativo al desarrollo de todo tipo de
capacidades y a la asimilación de contenidos de distinto tipo. En este sentido,
hay que tener en cuenta que el aprendizaje de contenidos factuales (hechos,
datos, situaciones, etc.) requiere actividades de repetición verbal; que el
aprendizaje de conceptos demanda actividades más complejas que ayuden a
cuestionar y modificar los esquemas mentales; que aprender habilidades,
técnicas o procedimientos requiere de modelos y de actividades de ejercitación
de estrategias de acción y que si, además, se pretende que el aprendizaje sea
funcional, hay que ayudar al alumnado a que comprenda el procedimiento y sepa
identificar situaciones diversas en las que aplicarlo; que aprender actitudes y
maneras de comportarse requiere de actividades de reflexión y de modelos
adecuados. Por lo tanto, enseñar distintos tipos de contenidos demanda
distintas estrategias y el uso de materiales adecuados a lo que se pretende
enseñar.
Pero el concepto de
formación integral va más lejos, y lleva también a plantear la necesidad de
tener en cuenta el papel de los valores transversales: se necesitan materiales
que ayuden a desarrollar los denominados temas transversales del currículum
pero, además, hay que tener en cuenta que cualquier material puede jugar un
papel de modelo, ayudando a crear o a desarrollar determinadas actitudes en el
alumnado, vehiculando un determinado currículum oculto.
El
libro de texto, el material por excelencia
Aunque el título
anterior es una evidencia, vale la pena destacar que el papel que desempeñan
los libros de texto en el sistema educativo es tan relevante que en Estados
Unidos (como se sabe, nuestro referente cultural, mal que nos pese) se estima que el 75 por ciento del tiempo que los
estudiantes elementales secundarios pasan en el aula, y el 90 por ciento del
tiempo que dedican a los deberes, está ocupado por materiales de texto" (GOLDSTEIN,
1978) y que, en nuestro contexto, "de
todos los recursos de curriculum disponibles, seguramente el que ejerce mayor
influencia en los profesores a la hora de tomar decisiones respecto a la
planificación sea el libro de texto" (C. MARCELO 1987: 62), lo cual significa que "la
Administración determina áreas y contenidos generales, las editoriales
concretan lo que se transmite, proponiendo una cierta versión y los profesores
añaden su sello personal en el proceso de enseñanza-aprendizaje" (J.
GIMENO, 1985: 243), y, en definitiva, que
"el libro de texto (...), en su expresión estandarizada, es una
herramienta ya pensada, para que el profesor o profesora no tengo que pensar.
Es una herramienta -un medio de producción cultural- separado de quienes van a
utilizarlo, elaborado en un contexto externo a la práctica de sus usuarios,
los profesores" (J. MARTINEZ 1991:
61).
RICHAUDEAU (1981),
en un interesante trabajo realizado por encargo de la UNESCO, afirma que en la
mayor parte de paises, el denominado manual escolar sigue siendo el medio más
económico y el más utilizado de manera que el 85% de los gastos mundiales en
material pedagógico se hace en libros de texto y en otras impresiones (atlas,
diccionarios). Podría añadir más citas pero creo que son suficientes para
resaltar la importancia educativa de este tipo de materiales.
Aunque es cierto que en los últimos tiempos se han producido algunos
cambios, el libro de texto sigue arrastrando una historia que le ha
caracterizado por responder a las siguientes características (ZABALA y
PARCERISA, 1995: 9):
• presentar una guía de
contenidos que se convierten en prescriptivos, lo cual se compagina muy
difícilmente con un Proyecto curricular propio del centro.
• presentar. una serie
de actividades cerradas, homogéneas y, en ocasiones, autosuficientes, lo cual
se compagina mal con un planteamiento de adaptación al propio contexto y a la
diversidad.
• ofrecer unidades
cerradas, lo cual no responde a la complejidad que es inherente al proceso de
enseñanza.
A lo anterior aún hay
que añadir que los libros de texto y otros materiales editados son una mercancía
regulada por la ley de la oferta y la demanda, con todo lo que ello implica.
A pesar de todo lo
anterior, se da la evidencia de que los libros de texto son el material
didáctico por excelencia y un recurso fundamental para la mayor parte de
profesorado. En este sentido, ZABALZA ( 1985:43)
señala muy acertadamente que "los profesores que denostaban el texto en
sus intervenciones públicas, siguen usándolo en su trabajo" Los libros y
otros materiales están ahí, y para rematarlo resulta que además son útiles.
Ante ello la pregunta que deberíamos formularnos es: ¿cómo usarlos de manera
más adecuada? ¿Cómo conseguir que los materiales curriculares se conviertan en
un buen recurso para ayudar a desarrollar un proceso educativo de calidad y en
sintonía con una visión de la educación basada en valores de autonomía
personal, de inserción social crítica y de convivencia?
Evaluar
los materiales curriculares, un requisito imprescindible... aunque de entrada
cueste
Si entendemos la
evaluación como un proceso que consiste en recoger información, en analizarla y
en tomar decisiones consecuentes, la evaluación de los materiales curriculares
por parte del profesorado se convierte en imprescindible para un uso adecuado
de esos materiales.
Hay que recoger
información sobre las características de los materiales y analizarla para
poder tomar decisiones sobre cuales de ellos son más adecuados pero también
para tomar decisiones sobre de que manera se usarán en el aula. En ocasiones,
hay profesores o profesoras que comentan que sus posibilidades de mejorar en el
uso de materiales están muy limitadas porque no han podido tomar parte en el
proceso de selección de los mismos. Cuando me plantean este inconveniente
(real, por otra parte) les respondo que evaluar materiales puede servir para el
proceso de su selección, pero también para elaborarlos y, sobre todo, para
usarlos más adecuadamente en el aula. La evaluación de los materiales para
posibilitar un uso más coherente al servicio de un modelo y de un proyecto
docente, se inscribe en una perspectiva de uso reflexivo del material por
parte del profesorado.
Evaluar materiales,
como cualquier otra tarea docente, requiere una concienciación sobre la
importancia de esta tarea pero también un aprendizaje sobre como realizarla.
Analizar y evaluar materiales es, en definitiva, un procedimiento y, como tal,
sólo se aprende a hacerlo, haciéndolo en diversas ocasiones hasta que se
termina dominando.
En todo caso, esta
evaluación es imprescindible para conocer si el material en cuestión es
coherente con el proyecto curricular de la institución, si se adapta al
contexto, si tiene rigor científico, que valores -explícitos e implícitos-
vehicula—. Usar los materiales curriculares de manera que se encuentren al servicio
de nuestro proyecto docente implica. necesariamente evaluar aquellos materiales
para poder tomar las decisiones más adecuadas en el momento de seleccionarlos
pero también en el de elaborarlos o usarlos. Aunque realizar esta evaluación
puede parecer algo complejo, esta complejidad es la propia del hecho educativo
y afrontar la complejidad requiere necesariamente de procesos de análisis y de
reflexión.
Ámbitos para el análisis y la evaluación de materiales curriculares
Recogiendo una
propuesta de trabajos anteriores que se ha aplicado en diversos centros,
(PARCERISA, 1996), creo que un modelo de evaluación de materiales curriculares
debería partir de los siguientes criterios:
• considerar el proceso de aprendizaje como un
proceso de construcción personal
• tener en cuenta la influencia de los modelos y del currículum oculto
que el material vehicula
• considerar que los responsables de evaluar deben
serlas profesoras y los profesores que después utilizarán estos materiales en
las aulas
• plantear que los objetivos de la evaluación son
ayudar a seleccionar o elaborar los materiales más adecuados y ayudar a
establecer criterios de uso en el aula de aquellos materiales.
Partiendo de estos criterios, propongo que en
el análisis y evaluación (una vez descritas las características básicas del
material, tales como área, nivel, etc.) se tengan en cuenta cuatro grandes
ámbitos: las intenciones educativas, los elementos favorecedores del proceso
de aprendizaje, la atención a la diversidad y los aspectos formales. Estos
cuatro ámbitos cubren las grandes cuestiones a analizar: qué pretende enseñar
el material, que elementos favorecedores del proceso de construcción del
aprendizaje incluyen, como contempla un aspecto tan relevante como la atención
a la diversidad, y cuales son sus características formales.
Veamos brevemente algunos
aspectos clave a considerar en cada ámbito:
Ámbito
de análisis en función de las intenciones educativas
La intencionalidad es un rasgo característico de la
educación escolar. Las decisiones curriculares (en este caso, las que se
reflejan en el material) tienen que poder justificarse en función de las
intenciones educativas definidas, las cuales tienen que estar debidamente
fundamentadas. Hay que analizar la coherencia de los materiales con relación a
los acuerdos recogidos en el Proyecto del Centro. Este análisis nos tiene que
proporcionar información sobre la adecuación de los contenidos que se
desarrollan en el material de manera que podamos decidir si se requiere
efectuar cambios, añadiendo y/o suprimiendo y/o adaptando contenidos, etc.
Es importante analizar también si en el material se
pretende desarrollar objetivos correspondientes a temas transversales. Asimismo
hay que analizar cuales son los valores y las actitudes que fomenta
implícitamente el material; estos contenidos aparecen en las ilustraciones, en
el texto expositivo, en los ejercicios, etc. Este análisis es particularmente
interesante ya que uno de los mecanismos básicos de aprendizaje de actitudes y
valores es el aprendizaje vicario o de imitación de modelos, y el material
curricular vehicula determinados modelos. Ser necesario analizar, por ejemplo,
la amplitud que se da al concepto de familia; el papel que se otorga a personas
de distinto sexo, raza o edad; la presencia y el tratamiento que se da a
ámbitos geográficos diferentes, etc.
Ámbito
de análisis en función de los elementos favorecedores del aprendizaje
En este ámbito podemos analizar la coherencia de las
propuestas del material con relación a los elementos que favorecen un proceso
de aprendizaje de construcción personal y funcional. Para hacer más sencillo
el análisis se pueden contemplar aspectos específicos, según si se analiza un
material o una parte de un material de tipo informativo, un material o una
parte con propuestas de actividades o un material o una parte específicamente
pensado para el aprendizaje de la comprensión lectora. A título orientativo, a
continuación propongo algunos elementos que se pueden analizar en los dos
primeros tipos de materiales señalados.
• Materiales informativos o de consulta:
a) Adecuación del nivel lingüístico
b) Densidad informativa
c) Carácter dogmático o
abierto (según sí se ofrecen o no distintos puntos de vista, por ejemplo)
d) Secuencias de lectura de la información:
• existencia de
introducciones y de organizadores previos que facilitan la conexión de los
nuevos contenidos con los aprendizajes previos de cada alumno o alumna
• elementos
facilitadores de la motivación (referencias directas a personas del contexto
del alumnado, ejemplos de la vida cotidiana, preguntas, bromas, etc.)
• posibilidad de
diferentes grados de lectura, diferenciando entre informaciones esenciales,
complementarias y anecdóticas, entre contenido central y ejemplificaciones,
etc.
• existencia de síntesis y
resúmenes que faciliten la comprensión del texto
• Materiales con propuestas de actividades
El análisis de las actividades
que propone el material nos servirá para conocer que aspectos están bien
resueltos y que tipo de actividades se tendrían que añadir o complementar -o
suprimir de entre las propuestaspara ayudar a que se den elementos que
favorezcan el aprendizaje del alumnado.
Las actividades propuestas en
el material se organizan en secuencias o series. A partir de la selección de
algunas de estas secuencias se puede analizar si en ellas aparecen actividades
de los siguientes tipos:
a) Actividades que
tienen como fin el conocimiento de los aprendizajes previos realizados por el
alumnado
b) Actividades para
ayudar a la motivación y de relación con la realidad
c) Actividades fomentadoras de la
interrogación y el cuestionamiento
d) Actividades de elaboración y de
construcción de significados
e) Actividades de descontextualización y de
aplicación
f) Actividades de ejercitación
g) Actividades de síntesis
h) Actividades de evaluación (inicial, formativa y
formadora, sumativa)
i) Actividades de trabajo en grupo
Ámbito
de análisis en función de la atención a la diversidad
La atención a la
diversidad del alumnado constituye una cuestión clave. Aunque los materiales
estandarizados tienen dificultades para constituir medios especialmente
facilitadores de aquella atención, hay que analizar si le permiten y si
sugieren posibilidades en este sentido: propuesta de distintos niveles de
objetivos y contenidos; de actividades complementarias, de ampliación y de
refuerzo; de distintas posibilidades de actividades para el aprendizaje de un
mismo contenido; de diferentes posibilidades de evaluación; ...
Tanto en este ámbito como en
los anteriores hay que buscar las justificaciones en la guía didáctica pero
teniendo en cuenta que, en ocasiones, los materiales incluyen propuestas que
sólo formalmente responden a algunas de las cuestiones señaladas pero que, en
realidad, no aportan nada nuevo a un enfoque bastante homogéneo que suele
caracterizar a la mayoría de libros de texto.
Ámbito
de análisis en función de los aspectos formales
Este último ámbito se
refiere a aquellos aspectos formales que no se hayan contemplado con anterioridad
al analizar los ámbitos anteriores: diseño, maquetación, precio,...
¿Y
después de la evaluación que hacemos?
La evaluación incluye
recogida y análisis de información pero también toma de decisiones. En el caso
que nos ocupa, estas decisiones no deberían pensarse tanto en el sentido de la
adecuación o inadecuación del material analizado como en el sentido de
plantearse para qué es adecuado el material, para qué no lo es, y para qué lo
puede ser siempre que se use de determinada manera.
Que un material
curricular sea un recurso al servicio de nuestro proyecto docente o que se
convierta él mismo en el propio proyecto (al servicio del cuál nos ponemos
nosotros) no es una cuestión de blanco o negro, sino de grados, ya que como
sucede en la mayor parte de cuestiones educativas se trata de algo complejo:
desde la total dependencia a la total autonomía de los materiales editados se
da un continuum en el cual el profesor o la profesora (o el equipo, a ser
posible) tiene que ubicarse en cada momento.
Aunque proceder al análisis de materiales curriculares para tomar decisiones cada vez mejor fundamentadas puede resultar de entrada una tarea algo laboriosa, planteársela significa que decidimos profundizar en la reflexión sobre el sentido de nuestra acción educativa y sobre como entendemos nuestra profesionalidad. Y el análisis y la reflexión sobre nuestra práctica son el mejor camino para mejorarla, día a día.
GIMENO, J. (1985) En: GIMENO, J.; PÉREZ, A. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid:
Akal.
GOLDSTEIN,
P. (1978): Changing the American Schoolbook. Lexington, Mass., D.C:. Heath.
MARCELO, M. (1987): El pensamiento del profesor. Barcelona: CEAC.
MARTINEZ, J. (1991): "El cambio profesional mediante los
materiales". En: Cuadernos de Pedagogía, n° 189,
pp. 61-64.
PARCERISA, A. (1996): Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Graó.
RICHAUDEAU, F. (1981): Concepción y producción de
manuales escolares. Guía práctica. Bogot
-París: Secab; Cerlal; Unesco.
ZABALA, A.; PARCERISA (1994): Pautas para la elaboración de
materiales curriculares. Madrid: MEC.
ZABALZA, M. A. (1985): Problemática didáctica del libro
de texto. (Ponencia presentada en las jornadas sobre el
libro de texto, organizadas por el Gabinete de Medios Didácticos del MEC).
(Documento policopiado).