LA TRIPLE FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA OBLIGATORIA

                                                   

Manuel Alcalá*

Después de realizar un breve, pero incisivo recorrido por la trayectoria que ha seguido la escuela en los últimos sesenta años, haciendo hincapié en las cambiantes funciones sociales de la misma y en el distinto rol que ha ido desempeñando el profesorado, el autor centra su análisis en las tres funcio­nes de la escuela actual: acogida y custodia, educar en valores democráti­cos y transmisión de conocimientos validados. De la buena armonía del desarrollo de estas tres funciones concluye el autor, es donde se confiere al profesorado un papel social significativo y preeminente.

Estoy convencido de que tener una idea clara de cuál o cuáles han de ser las funciones de la escuela hoy y, por tanto, cuáles han de ser los rasgos propios de la profesión docente, es quizá, una de las mejo­res ayudas para todo profesorado de cualquier centro educativo. Pues vivimos tiempos en los que parece que los viejos esquemas y concep­tos ya no son válidos.

En efecto, todo evoluciona ..... y el mundo escolar, aunque nos resistamos a percibirlo, también evoluciona. Estaremos de acuerdo en que la escuela es una institución social, pública, y, por lo tanto, supeditada siempre a los cambios sociales, a los vaivenes políticos, a las demandas de una sociedad cam­biante. El que la sociedad en la que vivimos sea, afortunadamente, diná­mica y cambiante se traduce para el mundo educativo en que, con el tiempo, (a) van renovándose las concepciones educativas y generán­dose un nuevo discurso pedagógico mayoritariamente compartido, al tiempo que (b) va adoptando nue­vas formas la instrumentalización política que se hace de la escuela. Pero también hay que señalar otros dos fenómenos que nos alcanzan de lleno: van apareciendo (c) nue­vas exigencias familiares hacia la escuela, ya que van transformándo­se las condiciones de crianza de la infancia y (d) consecuentemente, se requiere (d) un perfil de la profe­sión docente que va modificándose a tenor de la evolución de la demanda.

Esta idea del cambio permanen­te es, a mi modo de ver, un requisi­to indispensable, una precondición para poder analizar los problemas actuales de la enseñanza, de la escuela obligatoria. Todo cambia y la escuela, que es una parte más de la realidad social, ha de ir acompa­ñando, adecuándose a ese cambio; a veces, incluso, promoviendo, impul­sando el cambio social. Es esta idea, digamos "evolucionista", sobre lo educativo lo que quisiera transmitir. Y, de paso, convencer de la necesi­dad de estar permanentemente preocupados por evolucionar noso­tros, el profesorado, a tenor de las necesidades y demandas de nuestro entorno social.

Bien, dicho lo anterior, vayamos al tema que nos ocupa: ¿cuáles son las funciones primordiales que se le asignan a la institución escolar?; ¿qué se le pide hoy a la escuela? En definitiva, ¿cuál es el papel de cada escuela en su entorno? Obviamen­te, coincidiremos en que la escuela es la institución social encargada de la socialización de la generación joven. Sí, pero considerada la pro­blemática desde dentro de la insti­tución, ¿qué se nos pide?, ¿cuál es nuestro papel? ¿Se pide a la escuela hoy que cumpla las mismas exigen­cias que se le pedían hace veinte o treinta años? Evidentemente, no. La escuela actual ha de cumplir, esen­cialmente, una triple función.

Pues bien, antes de entrar en la discusión de esas tres funciones vamos a contextualizarlas mirando, aunque sea someramente, el pasado reciente. Vamos a ver la trayectoria que ha seguido la escuela, trayecto­ria siempre supeditada a la evolu­ción social. Y lo vamos a hacer ate­niéndonos a los puntos citados antes: cambios sociopolíticos, finali­dades explícitas y discurso pedagó­gico dominante, instrumental ización política, rol docente.

 

 

I. Desde los años cuarenta hasta los setenta

¿Cómo era la escuela primaria a lo largo de todo ese período? Era, como es bien sabido, una escuela de texto único -principalmente Enciclopedia Álvarez-, de género único y de maestro/a único. ¿Eda­des?: desde los seis años hasta los 9, 10, 11 ,.....hasta que las circunstan­cias familiares lo permitían. ¿Conte­nidos? Fundamentalmente, las cua­tro operaciones aritméticas básicas y la resolución de problemas métri­cos o mercantiles, llamados "de la vida real". Metodología en torno al esquema didáctico explicación - ejer­cicios; a la breve explicación del maestro seguía un tiempo intermi­nable de ejercicios y más ejercicios. ¿El ambiente del aula?: orden, silen­cio y disciplina. Escuela ideologiza­da, politizada en una sola dirección y adoctrinadora.

La enseñanza del cálculo y la lec­toescritura, junto con nociones de geografía e historia de España, de formación cívico-política y de His­toria Sagrada conformaban el núcleo de los contenidos de la escuela elemental de entonces.

Llegados a los sesenta se vislum­bran tímidos cambios, pero seguía­mos al margen del gran movimiento de cambio internacional que se estaba fraguando por estos años. Sí había instituciones y personas que participaban en encuentros y traba­jos de carácter internacional, inter­cambios, etc., pero el corsé legisla­tivo impedía que fueran concreta­das ideas o medidas contrarias a la línea política dominante. No obs­tante hay que decir que se estaba ausentes del movimiento interna­cional, pero no parados. Por ejem­plo, en el 64 se legisló la obligato­riedad de la enseñanza hasta los 14 años, en el 65 se aprobaron unos nuevos Cuestionarios Nacionales de Enseñanza Primaria; en estos años se hizo, también, un esfuerzo importante en construcciones esco­lares, etc. Mas la escuela, su vida interna, seguía estando donde antes había estado.

El maestro/a era concebido aun en los sesenta como funcionario al servicio de las directrices de un Estado de organización centralizada y concepción totalitaria. Como fun­cionario debía seguir fielmente las consignas recibidas. La imagen, patriótica y manjoniana, del maes­tro como forjador de hombres y modelador de almas seguía vigente

Pero aquella concepción nacio­nal-católica de la educación, la visión jerárquica y autoritaria de las relaciones en el rito escolar y la máxima de "la letra con sangre entra" comenzaron a diluirse llegan­do a los setenta. Serán los años setenta los que vivan unos cambios determinantes para el futuro de la educación y, por tanto, para la enseñanza de las matemáticas, cam­bios en estrecha dependencia de la influencia exterior

 

II. Los años setenta: La década prodigiosa

Fue al final de la década de los sesenta, con la Ley General de Edu­cación, "ley Villar Palasí'', 1970, y sus Nuevas Orientaciones Pedagógicas cuando se produce un hito trascen­dental. La "ley Villar Palasí" viene a significar la apertura a las corrientes exteriores, pues introduce noveda­des (como los contenidos de la "nueva matemática"; por ejemplo) y adapta el sistema escolar a los paí­ses del entorno. Además, viene a producirse en los años finales de la dictadura política, lo que es de especial importancia pues, a medida que la década iba avanzando, la entrada de influencias foráneas y la efervescencia ideológica y política del entorno social se trasladaban a la escuela.

La orden ministerial del 2-XII­1970 recoge las "Nuevos Orientacio­nes Pedagógicas". En ellas se explici­tan las metas de cada una de las áreas del nuevo curículo, directri­ces pedagógicas generales, sugeren­cias de posibles actividades y los niveles básicos de referencia (con­tenidos) formulados en términos de objetivos operacionales. Las Nuevas Orientaciones se hacen eco de las corrientes internacionales.

Bajo una óptica humanista (recordemos la enseñanza "persona­lizoda" de entonces) se asignan a las diferentes áreas del currículo obje­tivos que pretendían el desarrollo del individuo frente a la mera reten­ción de conocimientos. Y se sugie­ren indicaciones pedagógicas en cierto modo rupturistas con la ran­cia tradición. Por ejemplo, en las Orientaciones Didácticas se reco­mienda explícitamente:

"Se evitará, por otra parte, la memorización de conceptos"(I)

 

En los primeros años de la déca­da se producen dos hechos de con­siderable trascendencia. De un lado, la entrada y difusión de ideas políticas y sociopedagógicas hasta ahora prohibidas o desconocidas; de otro, el descontento sociopolíti­co generalizado (final de la dictadu­ra). Ambos hechos favorecen la emergencia del movimiento asocia­tivo de los maestros, principalmen­te jóvenes y contestatarios, y con ello el nacimiento de colectivos y movimientos de renovación peda­gógica.

Los movimientos pedagógicos (MCEP, las E. de Verano de Catalu­ña impulsadas por la asociación Rosa Sensat y que darían lugar a diversos movimientos, Adarra en el País Vasco, Acción Educativa en Madrid, Nova Escola Galega, etc., etc.) serán los principales difusores de las nuevas ideas pedagógicas entre el resto de docentes por medio de encuentros, grupos de trabajo, Escuelas de Verano, divul­gación de textos y experiencias innovadoras. Estas nuevas ideas (entiéndase "nuevos" para el magis­terio español), que tienen en común plantear nuevos objetivos a la educación y modelos de enseñan­za diferentes e, incluso, antagónicos al tradicional hicieron su entrada, a nivel impreso, por dos vías princi­palmente:

a) Ciertas editoriales de libros de texto "avanzadas" que refundían, adaptaban o elaboraban libros de texto a imagen de otras angloame­ricanas.

b) Otra vía fue a través de edi­toriales como Avance, Laia o Fonta­nella, que promovieron la llegada a España de textos pedagógicos, pre­ferentemente italianos y franceses.

Hay que destacar también la publicación de revistas por los colectivos de renovación como "Perspectiva escolar" y "Guix", de ámbito catalán, y "Reforma de la Escuela" y "Colaboración" de ámbito estatal. Pero sobre todas destacó la poderosa influencia de "Cuadernos de Pedagogía", foco permanente y cualificado de irradiación de ideas y propuestas. La revista "Vida Esco­lar", de carácter oficioso y sujeta a

los vaivenes de la Administración se hizo eco, frecuentemente, de ideas e innovaciones estadounidenses, pero su influencia entre el profeso­rado era mucho menor.

La década del setenta en España fue un tiempo de efervescencia política e ideológica. Años de ilusio­nes utópicas y de intentos de expe­riencias de aula soñadoras. La influencia de textos críticos y alter­nativos se hacía notar en los secto­res más dinámicos del profesorado. Recordemos a Reimer, lllich, Suchodolski, ....; a la "escuela popu­lar" de Freinet, a Neill con su Sum­merhill, a Lorenzo Milani y su Carta a una maestra, etc. etc.

A nivel de práctica en el aula aquel cúmulo de influencias podría­mos aglutinarlo en torno a cuatro puntos o núcleos que vamos a lla­mar, sin ánimo despectivo ni mucho menos, "modas pedagógicos": cuatro grandes núcleos ideáticos que se extendieron entre el profesorado más activo hacia la segunda mitad de la década. Tales fueron:

• la globalización como forma de organizar los aprendizajes;

• la investigación del entorno y, por extensión, enseñar investigando;

• lo corpóreo en la escuela (psico­motricidad, expresión corporal, etc.) y

• la psicología piagetiana como fun­damentación de cuantas innovacio­nes se preciaran de tal.

Estos cuatro grandes núcleos ideáticos, que toman arraigo en los setenta, van a ejercer un importan­te influjo en los ochenta.

Aun a riesgo de simplificar demasiado digamos que a medida que avanzaba la década se iban aglu­tinando las ideas y perspectivas en torno a dos opciones que, por con­cebir la escuela y el trabajo en ella de modo diferente, se les ha venido denominando:

- pedagogía tradicional, enseñanza tradicional o escuela tradicional

- pedagogía activa, enactivaseñanza activa o escuela

Los términos "tradicional" y ''activa" eran los más usados entonces, aunque hoy ya están semántica­mente obsoletos. El hecho es que la vida interna de los centros vivía un debate permanente, una bipolariza­ción, una pugna entre lo viejo y caduco y lo nuevo que emergía, a veces de modo radical y rupturista. Veamos, aunque sea muy somera­mente algunos rasgos distintivos de ambos bloques.

Enseñanza tradicional

Los rasgos más destacados pue­den condensarse en los cuatro pun­tos siguientes:

I. Tratamiento disciplinar y autónomo en un tiempo fijado para cada área, frente a las opciones de trabajo globalizado con otras áreas. El libro de texto como material y programa únicos.

2. El maestro es el centro del aula. Posee el saber, que trata de transmitir, y el poder de decidir en todos los ámbitos.

3. Metodología basada en el esquema explicación verbal-ejercicios. Todos aprenden el mismo conteni­do de la misma forma y al mismo tiempo. Y son de la misma forma calificados

4. Organización espacial fija del aula, normalmente en filas: el aula frontal.

Enseñanza alternativa

Bajo el término "activa" se englobaba aquellas propuestas y experiencias que se hacían eco de las aportaciones de los pedagogos del movimiento internacional de Escuela Nueva y similares: Dewey, Decroly, Montessori, Freinet, etc.

Aquí podemos incluir la varie­dad de colectivos pedagógicos de base que van tomando cuerpo por estos años y que comienzan a tener influencia entre el profesorado mediados de los 70.

Rasgos esenciales:

I) La escuela se concibe como instrumento de transformación social y se rechaza su papel tradi­cional de transmisora de ideología, conductas y conocimientos de dudosa validez. La escuela debe adaptarse a las necesidades e inte­reses de los niños considerados como individuos y no al revés. Por lo tanto han de practicarse meto­dologías alternativas a lo tradicio­nal: innovadoras.

2) El maestro es el adulto dialo­gante, motivador, organizador del trabajo y favorecedor del aprendi­zaje. Frente al sistema disciplinario tradicional del empleo sistemático del castigo y el premio, el maestro busca formas organizativas demo­cráticas para que los alumnos viven­cien la responsabilidad personal en un contexto de libertad.

3) Se enfatiza el aprendizaje mediante la manipulación y la expe­rimentación directa frente al esque­ma exposición verbal del maestro-ejer­cicios. El libro de texto pasa a segundo plano o se suprime. Se da más importancia a la actividad autó­noma e investigadora que a la recepción pasiva de conocimientos.

4) La organización espaciotem­poral del aula es flexible. Además, se propugna conjugar el trabajo en grupo con las sesiones colectivas y los momentos de trabajo individua­lizado.

Evidentemente, son dos enfo­ques que conciben el aprendizaje y la enseñanza de forma muy diferen­te y que, por lo tanto, hacen que el debate no se reduzca, simplemente, a aspectos prácticos puntuales.

El rol del maestro y la función de la escuela

¿Cómo se concibe el rol y la imagen del maestro? Ciertamente, la posible homogeneidad al respec­to que pudo haber a principios de la década fue diversificándose a lo largo de ella a medida que fueron emergiendo exigencias sociales, ide­ologías políticas y opciones educati­vas encontradas.

Desde el sentir "tradicional" la figura del maestro puede quedar bien representada en la sentencia siguiente:

"El maestro es aquella persona de buen carácter que además de saber guardar el orden en clase, sabe enseñar" (2)

En cambio, desde las opciones de pedagogía activa o de escuela alternativa a la tradicional -opcio­nes de signos ideológicos diversos­vamos a resaltar tres visiones del oficio de maestro.

El maestro compañero: anticul­tural, antiauto ritario, libertario

"El verdadero educador es la comunidad autogobernada" (3)

El maestro militante revoluciona­rio: triple militancia social, pedagógi­ca y política

"Consideramos al maestro como un obrero al servicio de la cultura. Queda, por tanto, fuera de todo sentido la visión del maestro como funcionario al servicio de un régimen políti­co concreto" (4)

• Y, por supuesto, una que sería denominador común: el maestro como persona que organiza el ambiente del aula y el trabajo en ella tanto para guiar el crecimiento moral de los niños como para favo­recer sus aprendizajes académicos, pues el niño es concebido como persona con voluntad y opinión, como individuo que debe aprender la responsabilidad de decidir sobre su propio aprendizaje.

Valgan esos ejemplos, aunque sean simplificadores, para mostrar que la imagen social del maestro, su perfil, sus competencias esperadas, etc. van cambiando y lo va a hacer aun más en la década siguiente.

¿Y la escuela? La escuela fue sufriendo un cambio profundo a la velocidad que marcaban los vaive­nes políticos y la evolución sociológica, pues si antes era concebida como lugar de adiestramiento en enseñanzas pretendidamente útiles (al tiempo que de adoctrinamiento político), ahora va siendo concebida como institución encargada de transmitir valores democráticos, con todo lo que esto conlleva en el plano organizativo y funcional.

 

III. Los ochenta: Consolidación de la escuela democrática y ade­cuación internacional

La educación en los años ochen­ta va a estar inmersa en una reno­vación continua, un gran debate a todos los niveles, que concluirá a finales de la década con la promul­gación de la LOGSE (3 de octubre de 1990) y los documentos de apoyo (recuérdense las "cajas rojas", por ejemplo). Si hemos de caracte­rizar estos años no cabe duda que son dos los rasgos más sobresalien­tes: la consolidación de la escuela obligatoria como institución encar­gada de socializar a la generación nueva en valores democráticos, entre otras funciones; y la armoni­zación de nuestro sistema educati­vo (contenidos, materiales, méto­dos, etc.) con el contexto interna­cional. Pero ello fue un proceso difícil del que hay que reseñar algu­nos puntos.

I) El desencanto generalizado

Los últimos setenta y primeros ochenta fueron años en los que la mayoría de los colegios vivían la confrontación antes mencionada entre enseñanza "tradicional" y enseñanza "activa". La discusión pedagógica y metodológica era viva. Se plasmaron experiencias movidas por ideales y construcciones teóri­cas utópicas e ilusionantes. Por otra parte, era la época de democratiza­ción de la gestión del centro, de reivindicaciones de mejora, de esperanzas populares. Sin embargo, el desarrollo de los acontecimien­tos (política educativa poco decidi­da, expansión de la ideología neoli­beral en dirección contraria a los valores de igualdad, solidaridad, etc. ......) fue calando y produciendo un fenómeno ideológico y emocional que vamos a calificar de "desencanto". Muchos maestros y maestras que habían tomado su trabajo como un modo de contribuir desde la escuela a la consecución de una sociedad más justa y solidaria vie­ron cómo, poco a poco, la sociedad evolucionaba en otro sentido, y que el poder establecido no acometía las reformas que ellos esperaban.

En efecto, la educación es un fenómeno muy complejo, sometido a múltiples condicionantes; la reno­vación metodológica, o el cambio de contenidos son sólo ciertos ingredientes de ese complejo fenó­meno. Pues bien, no es éste lugar adecuado para describir ese proce­so de desencanto que sufrió la parte más viva del profesorado de E.G.B., pero sí hay que decir que sus ideas y propuestas habían veni­do calando en todos los sectores de la enseñanza. Como bien señalan L. Rico y M. Sierra a propósito de la educación matemática, pero que es extensible a todas las áreas del currículo:

"La historia de la Educación Matemática en España hubie­ra sido muy distinta sin la pre­sencia activa, desbordante y, a veces provocadora de los gru­pos de innovación a finales de los 70. Casi todo lo que se ha desarrollado posteriormente fue tratado y considerado por estos grupos de innovación.." (5)

A pesar de ese desencanto y de la progresiva desaparición de muchos grupos de innovación, fui­mos pasando, con el esfuerzo de todos, de la escuela concebida como lugar de adoctrinamiento político a la escuela en la que prima la educación en valores democráti­cos. Y, por supuesto, a una ense­ñanza en continua renovación y mejora, debido, en buen medida, a que instituciones de nueva creación como los Centros de Profesores y algunas iniciativas de la Administra­ción incorporaron en sus actuacio­nes gran parte de las propuestas de los sectores ahora "desencanta­dos".

2) El equilibrio

La fervescencia ideopedagógica de años atrás dio paso a la modera­ción. De un lado los partidarios del orden y la disciplina por encima de todo, del castigo como sistema, del aprender mediante el ejercicio repetido fueron acogiendo y plas­mando suaves modificaciones en su práctica como concesiones a las presiones recibidas. Recordemos que el castigo como recurso (hacer repetidas copias, dejar sin recreo, castigo físico,.....) fue quedando casi extinguido.

De otro, los defensores de uto­pías educativas y metodologías didácticas radicales fueron aceptan­do las limitaciones que a todo ello impone lo real: las necesidades humanas, las expectativas familiares, etc. Así, lemas como trabajar sin libro de texto, abolir las notas y los exámenes, delegar la autoridad en el grupo de clase y actuar como mero orientador y consejero para que el grupo gestione su propio aprendizaje, aplicar en exclusiva el experimentalismo (el aula taller, el aprendizaje por descubrimiento, etc.) y eliminar las tareas para hacer en casa ("los deberes') fueron mos­trando sus límites.

Las experiencias desarrolladas no parecían conseguir los resulta­dos pretendidos y, además, el esfuerzo personal o trabajo extra que precisaba el desarrollo de experiencias radicales era difícil­mente sostenible durante varios años seguidos. La crítica y la consta­tación de la práctica fueron mos­trando -e imponiendo- el camino de la moderación.

3) El intercambio fluido con el exterior

A medida que avanzaba la déca­da, los movimientos de renovación, antes muy activos, iban perdiendo consistencia, pero emergían otros colectivos de orden sectorial: las Sociedades de Profesores de distin­tas disciplinas.

El intercambio con el exterior es mucho más fluido que en la década precedente y se produce un desplazamiento hacia Gran Bretaña y Norteamérica. La influencia angló­fona va a ser dominante a todos los niveles. Tanto en el ámbito de la teorización pedagógica como en el concreto de materiales y propuestas para el aula, el escenario es pre­ponderantemente anglonorteameri­cano.

El estructuralismo de los setenta y el dominio piagetiano decayeron y fue ganando influencia la psicología cognitiva en sentido amplio Vigotsky, Piaget, Bruner, ..... El cog­nitivismo subyace a la gran reforma que desde el gobierno central se impulsa, en sustitución de la psico­logía piagetiana. Años de muchos ensayos (sobre todo en el Ciclo Superior de la EG.B.) y de un gran debate sobre la enseñanza. El prota­gonismo en los cambios y los deba­tes pasó de los grupos de renova­ción, que eran grupos de base, al ámbito de los departamentos uni­versitarios.

Por otra parte, la conexión y el intercambio con el exterior es flui­do, hasta el punto de que nuestra enseñanza va quedando perfecta­mente armonizada con el contexto internacional en lo que a metas, contenidos, métodos y materiales se refiere.

IV.- Los noventa: Globalización, constructivismo y diversidad

Entramos en la década de los noventa con una flamante ley elabo­rada tras un largo proceso de discu­sión a todos los niveles, -la LOGSE, 3 de octubre de 1990-, ampliando la escolaridad obligatoria hasta los 16 años y creando nuevas expecta­tivas de mejora y cambio. Mejoras que se verán frustradas por la falta, entre otras cosas (y, al igual que sucediera con la ley del 70), de una adecuada financiación.

Los años noventa van a estar presididos por tres grandes pala­bras: globalización, constructivismo y diversidad. La globalización como fenómeno económico y cultural tiene su reflejo en la educación en la fluidez con la que se expanden, a lo largo y ancho de "la aldea global" las propuestas e iniciativas forjadas en Occidente, hasta el punto de que el currículo escolar en determi­nadas áreas como, por ejemplo, la de matemáticas viene a ser muy similar en todos los países del mundo. En encuentros internacio­nales, intercambios, el uso de inter net, etc. se va configurando y deba­tiendo el cúmulo de hechos, ideas y problemas que dan cuerpo a la enseñanza actual. De ahí la homo­geneidad entre curriculos.

En ese dinámica hay un corpus teórico, un combinado de episte­mología y psicología con sus deriva­ciones didácticas denominado cons­tructivismo que ha cobrado fuerza y constituye el conjunto de explica­ciones más aceptado acerca de los fenómenos de enseñanza y aprendi­zaje. Hoy, gran parte de los ámbitos de discusión didáctica, pedagógica y psicopedagógica se hallan inundados por el constructivismo. Así, del estructuralismo y la psicología pia­getiana de los setenta fuimos deri­vando hacia el cognitivismo de los ochenta, lo que ha venido a desem­bocar en el constructivismo actual.

La tercera de las grandes pala­bras caracterizadora de esta década no podía ser otra que la de diversi­dad. Los fenómenos sociológicos como el racismo o los enfrenta­mientos culturales así como de res­peto a ese mínimo común denomi­nador ideológico y político comun­mente respetado que vienen a ser los Derechos Humanos, nos condu­cen a situar la educación al servicio del respeto a la diferencia (de etnia, de cultura, de género, de religión, .....). Si a ello unimos otra faceta de lo mismo cual es la necesidad de respetar la idiosincrasia y especifici­dad de cada una de las personas de la población escolar (inteligencia, habilidades, discapacidades, etc) lle­gamos, necesariamente, a hablar de diversidad. La escuela se ve hoy como un microcosmos en el que destaca, como característica más acusada, la diversidad y la necesidad de actuar bajo el respeto a esa diversidad.

Pero a lo largo de estos últimos años se han venido produciendo ciertos fenómenos sociales que afectan directamente a la escuela y que quisiera resaltar porque si la escuela pretende hacerse eco de ellos, dar respuesta a sus demandas, entonces es inevitable la necesidad de unos nuevos planteamientos. Tales fenómenos son, por un lado, la evolución del conocimiento válido socialmente y el complejo de aspec­tos a los que atañe: actitud ante el conocimiento académico, valora­ción de la profesión docente, etc. Por otro, la evolución de la estructu­ración familiar y la crianza. Comen­cemos por el primero.

Antes hemos visto como la escuela ha venido haciendo un esfuerzo por incorporar aquellos conocimientos que se consideran básicos para cualquier ciudadano en un momento histórico dado. De aquel currículo de los años cincuen­ta y sesenta se pasó al de la Ley Villar, que derivó hacia el contenido de la LOGSE actual. Ciertamente, el desarrollo de algunas áreas científi­cas en detrimento de otras, la deva­luación social del conocimiento propio de las "humanidades y len­guas clásicas" y, sobre todo, el gran desarrollo científico-tecnológico, especialmente de la tecnología digi­tal, son fenómenos que han afecta­do todos los campos de la actividad humana, produciéndose un cambio importante en la valoración de cier­tos saberes. Como consecuencia de ello, en nuestros días, frente al saber enciclopédico se valora el saber práctico. Más aun, desde la perspectiva del mundo laboral se sobredimensiona la necesidad del individuo de estar permanentemen­te aprendiendo, lo que se traslada a la escuela bajo el lema "aprender a aprender", pues, en efecto, en nues­tros días se valora más el desarrollo de habilidades de aprendizaje (téc­nicas, procedimientos, etc.) que la acumulación de conocimientos.

Por otra parte, el hecho de que hoy se pueda acceder por otras vías, y quizá de mejor forma, al conocimiento que antes era privati­vo de la enseñanza formal, y el que ese acceso esté al alcance de cual­quiera, conduce a que la escuela ha de replantearse si ella es hoy el lugar de instrucción que era antes. ¿Qué es, entonces, lo que la escuela ha de transmitir?

En este contexto se sitúa hoy al docente como una figura ambigua. A diferencia de antes cuando todo profesor era fuente de conocimien­to en su área, distribuidor de infor­mación, sabio, hoy lo que el profe­sor sabe está disponible y al alcance de quien lo desee a un módico pre­cio: he ahí las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Consecuentemente, la "sabiduría" del profesor, entendida como canti­dad de conocimiento sobre cierta temática no es valorada socialmen­te de la misma manera que hace unos años, pues quien lo desee puede adquirir, poseer, ese conoci­miento. Pero es más, es que el conocimiento mismo que posee el profesor ya no vale para medrar como antaño, no vale para ganar más dinero, pues, en efecto, el nivel económico no está necesariamente supeditado a un buen expediente académico. El saber académico no es imprescindible para ganarse la vida, y eso lo devalúa. Devalúa al saber escolar y a quienes lo impo­nen: el profesorado.

Inevitablemente, el profesorado ha de cambiar su antiguo rol , sobre todo en Secundaria, que lo convertía en "dictador de lecciones" desde la tarima. Hoy son otros rasgos los que se valoran y agrandan la figura del docente. Este fenómeno de devaluación del profesor en virtud de "valores académicos"; pero valo­ración de su actuación en función de otras exigencias se da de modo más acusado en la Secundaria. Como ejemplo, veamos las palabras de unos profesores de Secundaria:

"El docente es aceptado y valo­rado en su aula en función de su habilidad social y comunica­tiva. En ausencia de motivacio­nes claras para estudiar por parte del alumnado, y dada la experiencia de precariedad laboral que traspasa las pare­des de los institutos, la capaci­dad de 'conectar' de algunos y algunas profesionales y la com pensación que produce inme­diatamente lo que se aprende pasan a situarse en primer tér­mino. La apelación al futuro y la exaltación de lo cultura per­sonal ya no funcionan demasia­do. Antes la 'empatía' no era un factor imprescindible para gestionar una clase; ahora, sí." (6)

 

Después de esta reflexión cabe una pregunta: ¿cuál es la función primordial de la institución escolar ahora que ya no está valorado como imprescindible el conocimien­to académico? Y, consecuentemen­te, ¿cuál es la función del profesora­do si ya no es esencial la transmi­sión de conocimientos?

El otro núcleo de cambios son los referidos al entorno familiar y a la crianza. De la familia patriarcal típica de hace un par de décadas hemos venido derivando a una gran variedad de entornos familiares. Los entornos familiares son los nichos ecológicos primeros y básicos para la crianza y la educación de los indi­viduos de la nueva generación. La desestructuración actual del nicho tradicional y su sustitución tempra­na -aunque a tiempo parcial- por guarderías y escuelas infantiles, tiene una innegable influencia en la formación de la infancia. Si a ello se unen los cambios de hábitos en el entorno familiar llegados de la mano de televisión y artefactos de tecnología digital; nuevas formas de comunicación y relación social pro­ducidas, también, por la existencia de horarios diferentes de trabajo de padre o madre, por la imposibilidad de que el niño/a pueda estar con sus iguales en la calle u otros espa­cios, etc, etc. Todo eso hace que los progenitores vayan demandando de las instituciones servicios y aten­ciones que hace años no se pedían a la escuela. Y la escuela, como ins­titución pública que es, debe cono­cerlos y tratar de prestarlos.

Pues bien, a tenor de todos estos cambios y nuevas necesida­des cabe preguntarse cuál es el papel de la escuela actual, conven­cidos de que la institución escolar debe responder a los tiempos que vivimos y no a los requerimientos de hace veinte o treinta años. Es decir, cuál es esa triple función social de la que hablábamos al ini­cio de este artículo.

V. La profesión docente y las funciones de la escuela actual

La escuela obligatoria de hoy vive una etapa tranquila, alejada de debates ideológicos intensos y de transformaciones estructurales. Es cierto, también, que vivimos en una sociedad democrática con institu­ciones consolidadas. Y en esta sociedad nuestra la escuela es la institución encargada de promover la socialización de la generación joven en la cultura de la preceden­te. Bien, pero decir eso equivale a decir todo y nada. En concreto, y desde la perspectiva del docente, ¿qué se le pide a la escuela obligato­ria de hoy?

Pues bien, en la actualidad se pide a la escuela que cumpla, en esencia, tres funciones.

a) Acogida y custodia

b)Educar en valores democráticos

c)Transmisión de conocimientos validados

A) La primera y más urgente es la de acogida y custodia. Se requiere de los centros escolares que sean lugares seguros, entornos protegi­dos, en donde permanezcan los hijos mientras sus progenitores atienden obligaciones laborales. Que sean lugares para la estancia y la convivencia, lo que exige que los docentes organicen la vida en el centro y en el aula bajo esa pers­pectiva.

La escuela actual no es -no debe ser, no se quiere que sea- una simple academia ni un aulario donde la infancia esté "enjaulada" durante unas horas al día. La socie­dad demanda cada vez con mayor urgencia que los centros escolares sean entornos de acogida y estancia de la infancia y adolescencia duran­te el mayor número de horas posi­ble; entornos en donde niños y niñas estén relacionándose entre sí, realizando actividades que contribu­yan a su desarrollo personal, que favorezcan su crecimiento social y personal.

Pero la escuela actual no está pensada en ese sentido, ni funciona bajo este criterio. En primer lugar porque su organización horaria está realizada en base a intereses gre­miales de los profesionales que tra­bajan en ella. La cantidad de tiempo global, el número de horas de determinadas áreas, el horario de funcionamiento, etc., etc. no está realizado en base a criterios peda­gógicos.

En segundo lugar porque -y esto es especialmente importante en los centros de Secundaria- ni el funcionamiento (horario elaborado en base a criterios propios del ámbito fabril), ni la docencia (que ha de ser parcelada, rígida y autori­taria), ni la ambientación del centro tienen en cuenta las características psicoafectivas de sus destinatarios. Es un verdadero disparate pedagó­gico el que el alumnado de 12 a 16 años haya de estar seis horas segui­das encerrado en esos edificios inhóspitos, y la mayor parte del tiempo sentado en una silla y en silencio.

Pero hoy, por las condiciones sociales de aislamiento e incomuni­cación en que vivimos (se ha ido imponiendo el modo de vida urba­no) es cada vez mayor el número de alumnos que encuentran en el centro escolar el único lugar en donde pueden entablar relación con sus iguales. La organización de la sociedad y el modo de vida perso­nal-familiar les hace hallarse la mayor parte de su tiempo recluidos en la vivienda, teniendo como acompañante fraternal -compañía peligrosa por ser tan reiterada- el televisor y demás fuentes emisoras de realidad virtual. Los niños y ado­lescentes necesitan espacios de relación social, lugares de conviven­cia, ámbitos en donde puedan estar realizando actividades propias de su edad bajo la protección, la vigilan­cia, la orientación y el cuidado de unos adultos conscientes de su papel social.

Desde esta perspectiva, la socie­dad encomienda a los profesionales de la educación, delega en ellos, el cuidado y orientación de su infancia, de la generación futura. Y ello confie­re una especial relevancia social a

nuestro trabajo. La profesión docente adquiere así una dimensión educadora ineludible, dimensión que la eleva y da protagonismo social. Pero buena parte de los docentes -en especial en Secunda­ria- no quieren apreciar esa dimen­sión de la profesión. Son docentes que confunden, intencionadamente, educación con instrucción, centro educativo con academia, queriendo reducir su oficio a la cómoda impartición de clases a alumnos dóciles y bien capacitados.

B) En segundo lugar, a la escuela se le encarga la transmisión de valo­res y normas tendentes a favorecer la socialización y el crecimiento personal de la generación nueva. Socialización y educación moral son fines prioritarios de la institución y es responsabilidad de docentes y padres organizar y llevar a efecto esa función.

¿Qué marco de valores? Eviden­temente, aquellos que la mayoría social considera apropiados para ser asimilados por la nueva genera­ción. De la filosofía de los Derechos Humanos y del ideal democrático emana el núcleo básico, pues esta­remos de acuerdo que en una sociedad democrática la escuela tiene por misión fundamental socia­lizar a niños y niñas en valores democráticos. La solidaridad, el res­peto mutuo, la conciencia del deber, etc., etc.

¿Cómo hacer para transmitir? Mediante la vivencia diaria. De ahí que el centro escolar sea -deba ser- un entorno organizado demo­cráticamente y que funcione como tal a todos los niveles: debe conver­tirse en entorno donde se vivencien esos valores. Y eso es responsabili­dad principal del equipo de profeso­res del centro. El profesorado, recabando la ayuda y colaboración de familias e instituciones, ha de saber organizar, crear y mantener una dinámica en la vida del centro que haga de éste un contexto edu­cativo. Y es que la escuela es -se le pide que sea- un lugar social que ha de cumplir una función educativa organizada, a cargo de adultos con actitud y conciencia educativas.

En definitiva, a la escuela se le exige que acoja a la infancia y, ade­más, que la eduque en los valores hoy mayoritariamente comparti­dos: el ideal democrático. La escue­la es una institución encargada de inculcar los valores positivos (res­peto mutuo, tolerancia, honesti­dad,....), pues los disvalores llegan a los niños por otros conductos mucho más persuasivos que los escolares. Esa exigencia confiere a nuestro oficio un valor añadido pues todo maestro, toda maestra, (en definitiva, todo docente) es -se le pide que sea- un educador por encima de cualquier otra conside­ración. La profesión docente viene a ser así una profesión digna y valiosa, cada vez mejor valorada. (Dicho entre paréntesis, todos los estudios y encuestas que se han venido publicando en los últimos años sobre la enseñanza dan una alta valoración al profesorado por parte de padres y alumnos. Un dato a tener en cuenta.)

De hecho, en aquellos centros escolares de Secundaria en los que el equipo docente se toma en serio intervenir educativamente, enseñan­do (a la vez que exigiendo al alum­nado) conductas válidas e intervi­niendo permanentemente en la resolución positiva de conflictos, apenas tienen problemas cívicos que lamentar. Por el contrario, donde el profesorado rehuye su función esencial e ignora intencio­nadamente los problemas de con­ducta, a la postre esos centros devienen entornos deseducativos y perniciosos para todos.

C) Y en tercer lugar, a la escue­la le compete la impartición de enseñanzas instrumentales social­mente validadas: lectoescritura, matemáticas, idiomas,...... Enseñan­zas valiosas tanto por su presunta utilidad futura como por el desarro­llo de capacidades que su imparti­ción espera conseguir.

En este ámbito, el docente es un profesional que tiene autonomía, aunque relativa, pues ha de trabajar en consonancia con el centro. Estar a cargo de un aula y tener que impartir unos saberes le coloca en condiciones de ser creativo y per­sonal en su trabajo, de indagar y experimentar materiales y técnicas, de elaborar recursos propios, etc.. Es decir, el docente es -debe y puede ser- un protagonista didáctico creativo.

Pues bien, nos encontramos con el hecho de que, en general, por inercia corporativa y comodidad personal, el profesorado organiza la actividad del centro priorizando la tercera función: la transmisión de conocimientos. Rituales de exáme­nes y calificaciones, sesiones de eva­luación, comunicación a las familias, la "lucha por el nivel" del centro, etc., etc. ocupa la mayoría de la actividad colegiada (reuniones, ciclos, departamentos,....). Sí, de hecho también se le dedican esfuer­zos y tiempo a hechos relativos a la segunda función. Pero organizar la vida del centro desde el nivel de Consejo Escolar hasta el nivel de aula de acuerdo con un marco de valores consensuado y asumido, y con el fin explícito de que alumnado y profesorado practiquen unas con­ductas acordes con dicho marco es, realmente, más complicado. Y exige del grupo de docentes un esfuerzo continuado y permanente. La segunda de las funciones está, por tanto, en el segundo lugar de las prioridades actuales.

Con respecto a la primera de las funciones -acogida y cuidado­se produce un curioso fenómeno en la escolaridad obligatoria. A medida que ascendemos en los niveles escolares el profesorado va confiriéndole menor importancia. Así, en el tramo de Infantil se ve como fundamentalísima esa función de cuidador mientras que llegando a la Secundaria se obvia casi total­mente. Hay, incluso, quien enfática­mente proclama que "un profesor no es un cuidador de niños". Pero, se quiera o no, todo docente es, en primera instancia, un cuidador de niños y, por consiguiente, un educa­dor. Y eso es, precisamente, lo que le confiere un papel social significa­tivo y preeminente.

En definitiva, un centro educati­vo moderno y actual, ya sea de Pri­maria o de Secundaria, que quiera adaptarse a los tiempos que corren y estar a la altura de lo que se exige

de él, ha de ponderar las tres fun­ciones y desarrollar su actividad armonizándolas, dedicándole tiem­po y atención a las tres.

¿Qué decir de la profesión docente?, ¿hay que redefinirla? Como hemos visto, el rol de maes­tro, de profesor ha ido evolucio­nando en las últimas décadas a tenor de las exigencias sociopolíti­cas y las necesidades sociales. Es verdad que con esa evolución han ido apareciendo imágenes ideales y propuestas que enfatizan determi­nadas dimensiones del oficio. A aquellas citadas a propósito de la década del setenta (el "maestro com­pañero", "el maestro militante", etc.) hay que unir otras que han emergi­do a lo largo de los ochenta y noventa: el "profesor investigador" (Stenhouse), el profesor como "práctico reflexivo" (Shön), como "intelectual crítico" (Giroux), etc.. Todas ellas interesantes, pero, en mi opinión, hoy se le pide al profe­sional de la enseñanza que sea consciente de su triple papel: cuida­dor, educador, protagonista didácti­co creativo. Ciertamente, es la nuestra una de las profesiones más difíciles y complejas de desempeñar, pero también puede ser una de las más gratificantes si tomamos con­ciencia de nuestra función social y procuramos desempeñarla en la medida de nuestras posibilidades.

Referencias bibliográficas

(I) Tomado de la 7ª edición de las Nuevas Orientaciones Pedagógicas, Ed. Escuela Española, Madrid, 1978, pag. 63

(2) AA.VV.(1996): Enseñar matemáti­cas. Grao, Barcelona, pag. 13

(3) SCHMID, J.R.(1973): El maestro compañero y la pedagogía libertario. Fon­tanella, Barcelona, pag. 32

(4) M.C.E.P.(1979): La Escuela Moder­na en España. Zero-zyx, Granada, pag. 127

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