LA TRIPLE FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA OBLIGATORIA
Manuel Alcalá*
Después de realizar un breve, pero incisivo recorrido por la trayectoria que ha seguido la escuela en los últimos sesenta años, haciendo hincapié en las cambiantes funciones sociales de la misma y en el distinto rol que ha ido desempeñando el profesorado, el autor centra su análisis en las tres funciones de la escuela actual: acogida y custodia, educar en valores democráticos y transmisión de conocimientos validados. De la buena armonía del desarrollo de estas tres funciones concluye el autor, es donde se confiere al profesorado un papel social significativo y preeminente.
Estoy convencido de que
tener una idea clara de cuál o cuáles han de ser las funciones de la escuela
hoy y, por tanto, cuáles han de ser los rasgos propios de la profesión docente,
es quizá, una de las mejores ayudas para todo profesorado de cualquier centro
educativo. Pues vivimos tiempos en los que parece que los viejos esquemas y
conceptos ya no son válidos.
En efecto, todo
evoluciona ..... y el mundo escolar, aunque nos resistamos a percibirlo,
también evoluciona. Estaremos de acuerdo en que la escuela es una institución
social, pública, y, por lo tanto, supeditada siempre a los cambios sociales, a
los vaivenes políticos, a las demandas de una sociedad cambiante. El que la
sociedad en la que vivimos sea, afortunadamente, dinámica y cambiante se
traduce para el mundo educativo en que, con el tiempo, (a) van renovándose las
concepciones educativas y generándose un nuevo discurso pedagógico
mayoritariamente compartido, al tiempo que (b) va adoptando nuevas formas la
instrumentalización política que se hace de la escuela. Pero también hay que
señalar otros dos fenómenos que nos alcanzan de lleno: van apareciendo (c) nuevas
exigencias familiares hacia la escuela, ya que van transformándose las
condiciones de crianza de la infancia y (d) consecuentemente, se requiere (d)
un perfil de la profesión docente que va modificándose a tenor de la evolución
de la demanda.
Esta idea del cambio
permanente es, a mi modo de ver, un requisito indispensable, una precondición
para poder analizar los problemas actuales de la enseñanza, de la escuela
obligatoria. Todo cambia y la escuela, que es una parte más de la realidad
social, ha de ir acompañando, adecuándose a ese cambio; a veces, incluso,
promoviendo, impulsando el cambio social. Es esta idea, digamos
"evolucionista", sobre lo educativo lo que quisiera transmitir. Y, de
paso, convencer de la necesidad de estar permanentemente preocupados por
evolucionar nosotros, el profesorado, a tenor de las necesidades y demandas de
nuestro entorno social.
Bien, dicho lo anterior,
vayamos al tema que nos ocupa: ¿cuáles son las funciones primordiales que se le
asignan a la institución escolar?; ¿qué se le pide hoy a la escuela? En
definitiva, ¿cuál es el papel de cada escuela en su entorno? Obviamente,
coincidiremos en que la escuela es la institución social encargada de la
socialización de la generación joven. Sí, pero considerada la problemática
desde dentro de la institución, ¿qué se nos pide?, ¿cuál es nuestro papel? ¿Se
pide a la escuela hoy que cumpla las mismas exigencias que se le pedían hace
veinte o treinta años? Evidentemente, no. La escuela actual ha de cumplir, esencialmente,
una triple función.
Pues bien, antes de entrar en la discusión de esas
tres funciones vamos a contextualizarlas mirando, aunque sea someramente, el
pasado reciente. Vamos a ver la trayectoria que ha seguido la escuela, trayectoria
siempre supeditada a la evolución social. Y lo vamos a hacer ateniéndonos a
los puntos citados antes: cambios sociopolíticos, finalidades explícitas y
discurso pedagógico dominante, instrumental ización política, rol docente.
I. Desde los años cuarenta hasta
los setenta
¿Cómo era la escuela primaria a lo largo de todo ese período? Era,
como es bien sabido, una escuela de texto único -principalmente Enciclopedia
Álvarez-, de género único y de maestro/a único. ¿Edades?: desde los seis años
hasta los 9, 10, 11 ,.....hasta que las circunstancias familiares lo permitían.
¿Contenidos? Fundamentalmente, las cuatro operaciones aritméticas básicas y
la resolución de problemas métricos o mercantiles, llamados "de la vida
real". Metodología en torno al esquema didáctico explicación - ejercicios;
a la breve explicación del maestro seguía un tiempo interminable de ejercicios
y más ejercicios. ¿El ambiente del aula?: orden, silencio y disciplina.
Escuela ideologizada, politizada en una sola dirección y adoctrinadora.
La enseñanza del cálculo y la lectoescritura,
junto con nociones de geografía e historia de España, de formación
cívico-política y de Historia Sagrada conformaban el núcleo de los contenidos
de la escuela elemental de entonces.
Llegados a los sesenta se vislumbran
tímidos cambios, pero seguíamos al margen del gran movimiento de cambio
internacional que se estaba fraguando por estos años. Sí había instituciones y
personas que participaban en encuentros y trabajos de carácter internacional,
intercambios, etc., pero el corsé legislativo impedía que fueran concretadas
ideas o medidas contrarias a la línea política dominante. No obstante hay que
decir que se estaba ausentes del movimiento internacional, pero no parados.
Por ejemplo, en el 64 se legisló la obligatoriedad de la enseñanza hasta los
14 años, en el 65 se aprobaron unos nuevos Cuestionarios Nacionales de
Enseñanza Primaria; en estos años se hizo, también, un esfuerzo importante en
construcciones escolares, etc. Mas la escuela, su vida interna, seguía estando
donde antes había estado.
El maestro/a era concebido aun en los
sesenta como funcionario al servicio de las directrices de un Estado de
organización centralizada y concepción totalitaria. Como funcionario debía
seguir fielmente las consignas recibidas. La imagen, patriótica y manjoniana,
del maestro como forjador de hombres y modelador de almas seguía vigente
Pero aquella concepción nacional-católica
de la educación, la visión jerárquica y autoritaria de las relaciones en el
rito escolar y la máxima de "la letra con sangre entra" comenzaron a
diluirse llegando a los setenta. Serán los años setenta los que vivan unos
cambios determinantes para el futuro de la educación y, por tanto, para la
enseñanza de las matemáticas, cambios en estrecha dependencia de la influencia
exterior
II. Los años setenta: La
década prodigiosa
Fue al final de la década de los sesenta,
con la Ley General de Educación, "ley Villar Palasí'', 1970, y sus Nuevas
Orientaciones Pedagógicas cuando se produce un hito trascendental. La
"ley Villar Palasí" viene a significar la apertura a las corrientes
exteriores, pues introduce novedades (como los contenidos de la "nueva
matemática"; por ejemplo) y adapta el sistema escolar a los países del
entorno. Además, viene a producirse en los años finales de la dictadura
política, lo que es de especial importancia pues, a medida que la década iba
avanzando, la entrada de influencias foráneas y la efervescencia ideológica y
política del entorno social se trasladaban a la escuela.
La orden ministerial del 2-XII1970 recoge
las "Nuevos Orientaciones Pedagógicas". En ellas se explicitan las
metas de cada una de las áreas del nuevo curículo, directrices pedagógicas
generales, sugerencias de posibles actividades y los niveles básicos de
referencia (contenidos) formulados en términos de objetivos operacionales. Las
Nuevas Orientaciones se hacen eco de las corrientes internacionales.
Bajo una óptica humanista (recordemos la
enseñanza "personalizoda" de entonces) se asignan a las diferentes
áreas del currículo objetivos que pretendían el desarrollo del individuo
frente a la mera retención de conocimientos. Y se sugieren indicaciones
pedagógicas en cierto modo rupturistas con la rancia tradición. Por ejemplo,
en las Orientaciones Didácticas se recomienda explícitamente:
"Se evitará, por
otra parte, la memorización de conceptos"(I)
En los primeros años de
la década se producen dos hechos de considerable trascendencia. De un lado,
la entrada y difusión de ideas políticas y sociopedagógicas hasta ahora
prohibidas o desconocidas; de otro, el descontento sociopolítico generalizado
(final de la dictadura). Ambos hechos favorecen la emergencia del movimiento
asociativo de los maestros, principalmente jóvenes y contestatarios, y con
ello el nacimiento de colectivos y movimientos de renovación pedagógica.
Los movimientos
pedagógicos (MCEP, las E. de Verano de Cataluña impulsadas por la asociación
Rosa Sensat y que darían lugar a diversos movimientos, Adarra en el País Vasco,
Acción Educativa en Madrid, Nova Escola Galega, etc., etc.) serán los
principales difusores de las nuevas ideas pedagógicas entre el resto de
docentes por medio de encuentros, grupos de trabajo, Escuelas de Verano, divulgación
de textos y experiencias innovadoras. Estas nuevas ideas (entiéndase
"nuevos" para el magisterio español), que tienen en común plantear
nuevos objetivos a la educación y modelos de enseñanza diferentes e, incluso,
antagónicos al tradicional hicieron su entrada, a nivel impreso, por dos vías
principalmente:
a) Ciertas editoriales
de libros de texto "avanzadas" que refundían, adaptaban o elaboraban
libros de texto a imagen de otras angloamericanas.
b) Otra vía fue a través de editoriales como Avance,
Laia o Fontanella, que promovieron la llegada a España de textos pedagógicos,
preferentemente italianos y franceses.
Hay que destacar también
la publicación de revistas por los colectivos de renovación como
"Perspectiva escolar" y "Guix", de ámbito catalán, y
"Reforma de la Escuela" y "Colaboración" de ámbito estatal.
Pero sobre todas destacó la poderosa influencia de "Cuadernos de
Pedagogía", foco permanente y cualificado de irradiación de ideas y
propuestas. La revista "Vida Escolar", de carácter oficioso y sujeta
a
los vaivenes de la Administración se hizo eco,
frecuentemente, de ideas e innovaciones estadounidenses, pero su influencia
entre el profesorado era mucho menor.
La década del setenta en
España fue un tiempo de efervescencia política e ideológica. Años de ilusiones
utópicas y de intentos de experiencias de aula soñadoras. La influencia de
textos críticos y alternativos se hacía notar en los sectores más dinámicos
del profesorado. Recordemos a Reimer, lllich, Suchodolski, ....; a la "escuela
popular" de Freinet, a Neill con su Summerhill, a Lorenzo Milani y su
Carta a una maestra, etc. etc.
A nivel de práctica en
el aula aquel cúmulo de influencias podríamos aglutinarlo en torno a cuatro puntos o núcleos que vamos a llamar, sin ánimo despectivo
ni mucho menos, "modas pedagógicos": cuatro grandes núcleos ideáticos
que se extendieron entre el profesorado más activo hacia la segunda mitad de la
década. Tales fueron:
• la
globalización como forma de organizar los aprendizajes;
• la
investigación del entorno y, por extensión, enseñar investigando;
• lo corpóreo en la
escuela (psicomotricidad, expresión corporal, etc.) y
• la psicología piagetiana como fundamentación de
cuantas innovaciones se preciaran de tal.
Estos cuatro grandes núcleos ideáticos, que toman
arraigo en los setenta, van a ejercer un importante influjo en los ochenta.
Aun a riesgo de
simplificar demasiado digamos que a medida que avanzaba la década se iban aglutinando
las ideas y perspectivas en torno a dos opciones que, por concebir la escuela
y el trabajo en ella de modo diferente, se les ha venido denominando:
- pedagogía tradicional, enseñanza tradicional o escuela tradicional
- pedagogía activa, enactivaseñanza activa o escuela
Los términos "tradicional" y
''activa" eran los más usados entonces,
aunque hoy ya están semánticamente obsoletos. El hecho es que la vida interna
de los centros vivía un debate permanente, una bipolarización, una pugna entre
lo viejo y caduco y lo nuevo que emergía, a veces de modo radical y rupturista.
Veamos, aunque sea muy someramente algunos rasgos distintivos de ambos
bloques.
Los rasgos más destacados pueden condensarse en los cuatro puntos
siguientes:
I. Tratamiento disciplinar y
autónomo en un tiempo fijado para cada área, frente a las opciones de trabajo
globalizado con otras áreas. El libro de texto como material y programa únicos.
2. El maestro es el centro del
aula. Posee el saber, que trata de transmitir, y el poder de decidir en todos
los ámbitos.
3. Metodología basada en el
esquema explicación verbal-ejercicios. Todos aprenden el mismo contenido de la
misma forma y al mismo tiempo. Y son de la misma forma calificados
4. Organización espacial fija
del aula, normalmente en filas: el aula frontal.
Bajo el término "activa" se englobaba aquellas propuestas y
experiencias que se hacían eco de las aportaciones de los pedagogos del
movimiento internacional de Escuela Nueva y similares: Dewey, Decroly,
Montessori, Freinet, etc.
Aquí podemos incluir la variedad
de colectivos pedagógicos de base que van tomando cuerpo por estos años y que
comienzan a tener influencia entre el profesorado mediados de los 70.
Rasgos esenciales:
I) La escuela se concibe como instrumento de
transformación social y se rechaza su papel tradicional de transmisora de
ideología, conductas y conocimientos de dudosa validez. La escuela debe
adaptarse a las necesidades e intereses de los niños considerados como
individuos y no al revés. Por lo tanto han de practicarse metodologías
alternativas a lo tradicional: innovadoras.
2) El maestro es el adulto dialogante, motivador, organizador del trabajo y favorecedor del aprendizaje. Frente al sistema disciplinario tradicional del empleo sistemático del castigo y el premio, el maestro busca formas organizativas democráticas para que los alumnos vivencien la responsabilidad personal en un contexto de libertad.
3) Se enfatiza el aprendizaje mediante la manipulación y la experimentación directa frente al esquema exposición verbal del maestro-ejercicios. El libro de texto pasa a segundo plano o se suprime. Se da más importancia a la actividad autónoma e investigadora que a la recepción pasiva de conocimientos.
4) La organización espaciotemporal del aula es flexible. Además, se propugna conjugar el trabajo en grupo con las sesiones colectivas y los momentos de trabajo individualizado.
Evidentemente, son dos enfoques que conciben
el aprendizaje y la enseñanza de forma muy diferente y que, por lo tanto,
hacen que el debate no se reduzca, simplemente, a aspectos prácticos puntuales.
¿Cómo se concibe el rol y la imagen del maestro? Ciertamente, la posible homogeneidad al respecto que pudo haber a principios de la década fue diversificándose a lo largo de ella a medida que fueron emergiendo exigencias sociales, ideologías políticas y opciones educativas encontradas.
Desde el sentir
"tradicional" la figura del maestro puede quedar bien representada en
la sentencia siguiente:
"El maestro es aquella persona de buen carácter que
además de saber guardar el orden en clase, sabe enseñar" (2)
En cambio, desde las opciones de pedagogía
activa o de escuela alternativa a la tradicional -opciones de signos
ideológicos diversosvamos a resaltar tres visiones del oficio de maestro.
• El maestro compañero:
anticultural, antiauto ritario, libertario
"El verdadero educador es la comunidad autogobernada" (3)
• El maestro militante revolucionario: triple militancia social, pedagógica
y política
"Consideramos al maestro como un obrero al servicio de la cultura. Queda, por tanto, fuera de todo sentido la visión del maestro como funcionario al servicio de un régimen político concreto" (4)
• Y, por supuesto, una que sería
denominador común: el maestro como persona que organiza el ambiente del aula y
el trabajo en ella tanto para guiar el crecimiento moral de los niños como para
favorecer sus aprendizajes académicos, pues el niño es concebido como persona
con voluntad y opinión, como individuo que debe aprender la responsabilidad de
decidir sobre su propio aprendizaje.
Valgan esos ejemplos, aunque sean
simplificadores, para mostrar que la imagen social del maestro, su perfil, sus
competencias esperadas, etc. van cambiando y lo va a hacer aun más en la década
siguiente.
¿Y la escuela? La escuela fue
sufriendo un cambio profundo a la velocidad que marcaban los vaivenes
políticos y la evolución sociológica, pues si antes era concebida como lugar de
adiestramiento en enseñanzas pretendidamente útiles (al tiempo que de
adoctrinamiento político), ahora va siendo concebida como institución encargada
de transmitir valores democráticos, con todo lo que esto conlleva en el plano
organizativo y funcional.
III. Los ochenta: Consolidación de la escuela democrática y adecuación
internacional
La educación en los años ochenta
va a estar inmersa en una renovación continua, un gran debate a todos los
niveles, que concluirá a finales de la década con la promulgación de la LOGSE
(3 de octubre de 1990) y los documentos de apoyo (recuérdense las "cajas
rojas", por ejemplo). Si hemos de caracterizar estos años no cabe duda
que son dos los rasgos más sobresalientes: la consolidación de la escuela
obligatoria como institución encargada de socializar a la generación nueva en
valores democráticos, entre otras funciones; y la armonización de nuestro
sistema educativo (contenidos, materiales, métodos, etc.) con el contexto
internacional. Pero ello fue un proceso difícil del que hay que reseñar algunos
puntos.
I) El
desencanto generalizado
Los últimos setenta y primeros ochenta fueron años en los que la
mayoría de los colegios vivían la confrontación antes mencionada entre
enseñanza "tradicional" y enseñanza "activa". La discusión
pedagógica y metodológica era viva. Se plasmaron experiencias movidas por
ideales y construcciones teóricas utópicas e ilusionantes. Por otra parte, era
la época de democratización de la gestión del centro, de reivindicaciones de
mejora, de esperanzas populares. Sin embargo, el desarrollo de los acontecimientos
(política educativa poco decidida, expansión de la ideología neoliberal en
dirección contraria a los valores de igualdad, solidaridad, etc. ......) fue
calando y produciendo un fenómeno ideológico y emocional que vamos a calificar
de "desencanto". Muchos maestros y maestras que habían tomado su
trabajo como un modo de contribuir desde la escuela a la consecución de una
sociedad más justa y solidaria vieron cómo, poco a poco, la sociedad
evolucionaba en otro sentido, y que el poder establecido no acometía las
reformas que ellos esperaban.
En efecto, la educación es un fenómeno muy complejo,
sometido a múltiples condicionantes; la renovación metodológica, o el cambio
de contenidos son sólo ciertos ingredientes de ese complejo fenómeno. Pues
bien, no es éste lugar adecuado para describir ese proceso de desencanto que
sufrió la parte más viva del profesorado de E.G.B., pero sí hay que decir que
sus ideas y propuestas habían venido calando en todos los sectores de la
enseñanza. Como bien señalan L. Rico y M. Sierra a propósito de la educación
matemática, pero que es extensible a todas las áreas del currículo:
"La historia de la Educación
Matemática en España hubiera sido muy distinta
sin la presencia activa, desbordante y, a veces provocadora de los grupos de
innovación a finales de los 70. Casi todo lo que se ha desarrollado posteriormente fue tratado y
considerado por estos grupos de innovación.." (5)
A pesar de ese desencanto y de
la progresiva desaparición de muchos grupos de innovación, fuimos pasando, con
el esfuerzo de todos, de la escuela concebida como lugar de adoctrinamiento
político a la escuela en la que prima la educación en valores democráticos. Y,
por supuesto, a una enseñanza en continua renovación y mejora, debido, en buen
medida, a que instituciones de nueva creación como los Centros de Profesores y
algunas iniciativas de la Administración incorporaron en sus actuaciones gran
parte de las propuestas de los sectores ahora "desencantados".
2) El
equilibrio
La
fervescencia ideopedagógica de años atrás dio paso a la moderación. De un lado
los partidarios del orden y la disciplina por encima de todo, del castigo como
sistema, del aprender mediante el ejercicio repetido fueron acogiendo y plasmando
suaves modificaciones en su práctica como concesiones a las presiones
recibidas. Recordemos que el castigo como recurso (hacer repetidas copias,
dejar sin recreo, castigo físico,.....) fue quedando casi extinguido.
De otro, los defensores
de utopías educativas y metodologías didácticas radicales fueron aceptando
las limitaciones que a todo ello impone lo real: las necesidades humanas, las
expectativas familiares, etc. Así, lemas como trabajar sin libro de texto,
abolir las notas y los exámenes, delegar la autoridad en el grupo de clase y
actuar como mero orientador y consejero para que el grupo gestione su propio
aprendizaje, aplicar en exclusiva el experimentalismo (el aula taller, el
aprendizaje por descubrimiento, etc.) y eliminar las tareas para hacer en casa
("los deberes') fueron mostrando sus límites.
Las experiencias desarrolladas no parecían conseguir
los resultados pretendidos y, además, el esfuerzo personal o trabajo extra que
precisaba el desarrollo de experiencias radicales era difícilmente sostenible
durante varios años seguidos. La crítica y la constatación de la práctica
fueron mostrando -e imponiendo- el camino de la moderación.
3) El
intercambio fluido con el exterior
A medida que avanzaba la década, los movimientos de renovación, antes
muy activos, iban perdiendo consistencia, pero emergían otros colectivos de
orden sectorial: las Sociedades de Profesores de distintas disciplinas.
El intercambio con el
exterior es mucho más fluido que en la década precedente y se produce un
desplazamiento hacia Gran Bretaña y Norteamérica. La influencia anglófona va a
ser dominante a todos los niveles. Tanto en el ámbito de la teorización
pedagógica como en el concreto de materiales y propuestas para el aula, el
escenario es preponderantemente anglonorteamericano.
El estructuralismo de
los setenta y el dominio piagetiano decayeron y fue ganando influencia la
psicología cognitiva en sentido amplio Vigotsky, Piaget, Bruner, ..... El cognitivismo
subyace a la gran reforma que desde el gobierno central se impulsa, en sustitución
de la psicología piagetiana. Años de muchos ensayos (sobre todo en el Ciclo
Superior de la EG.B.) y de un gran debate sobre la enseñanza. El protagonismo
en los cambios y los debates pasó de los grupos de renovación, que eran
grupos de base, al ámbito de los departamentos universitarios.
Por otra parte, la conexión y el intercambio con el
exterior es fluido, hasta el punto de que nuestra enseñanza va quedando
perfectamente armonizada con el contexto internacional en lo que a metas,
contenidos, métodos y materiales se refiere.
IV.-
Los noventa: Globalización, constructivismo y diversidad
Entramos en la década de
los noventa con una flamante ley elaborada tras un largo proceso de discusión
a todos los niveles, -la LOGSE, 3 de octubre de 1990-, ampliando la escolaridad
obligatoria hasta los 16 años y creando nuevas expectativas de mejora y
cambio. Mejoras que se verán frustradas por la falta, entre otras cosas (y, al
igual que sucediera con la ley del 70), de una adecuada financiación.
Los años noventa van a estar presididos por tres
grandes palabras: globalización, constructivismo y diversidad. La
globalización como fenómeno económico y cultural tiene su reflejo en la
educación en la fluidez con la que se expanden, a lo largo y ancho de "la
aldea global" las propuestas e iniciativas forjadas en Occidente, hasta el
punto de que el currículo escolar en determinadas áreas como, por ejemplo, la
de matemáticas viene a ser muy similar en todos los países del mundo. En
encuentros internacionales, intercambios, el uso de inter net, etc. se va
configurando y debatiendo el cúmulo de hechos, ideas y problemas que dan
cuerpo a la enseñanza actual. De ahí la homogeneidad entre curriculos.
En ese dinámica hay un corpus teórico, un combinado de epistemología y psicología con sus derivaciones didácticas denominado constructivismo que ha cobrado fuerza y constituye el conjunto de explicaciones más aceptado acerca de los fenómenos de enseñanza y aprendizaje. Hoy, gran parte de los ámbitos de discusión didáctica, pedagógica y psicopedagógica se hallan inundados por el constructivismo. Así, del estructuralismo y la psicología piagetiana de los setenta fuimos derivando hacia el cognitivismo de los ochenta, lo que ha venido a desembocar en el constructivismo actual.
La tercera de las grandes palabras caracterizadora de esta década no podía ser otra que la de diversidad. Los fenómenos sociológicos como el racismo o los enfrentamientos culturales así como de respeto a ese mínimo común denominador ideológico y político comunmente respetado que vienen a ser los Derechos Humanos, nos conducen a situar la educación al servicio del respeto a la diferencia (de etnia, de cultura, de género, de religión, .....). Si a ello unimos otra faceta de lo mismo cual es la necesidad de respetar la idiosincrasia y especificidad de cada una de las personas de la población escolar (inteligencia, habilidades, discapacidades, etc) llegamos, necesariamente, a hablar de diversidad. La escuela se ve hoy como un microcosmos en el que destaca, como característica más acusada, la diversidad y la necesidad de actuar bajo el respeto a esa diversidad.
Pero a lo largo de estos últimos años se han venido produciendo ciertos fenómenos sociales que afectan directamente a la escuela y que quisiera resaltar porque si la escuela pretende hacerse eco de ellos, dar respuesta a sus demandas, entonces es inevitable la necesidad de unos nuevos planteamientos. Tales fenómenos son, por un lado, la evolución del conocimiento válido socialmente y el complejo de aspectos a los que atañe: actitud ante el conocimiento académico, valoración de la profesión docente, etc. Por otro, la evolución de la estructuración familiar y la crianza. Comencemos por el primero.
Antes hemos visto como la escuela ha venido haciendo un esfuerzo por incorporar aquellos conocimientos que se consideran básicos para cualquier ciudadano en un momento histórico dado. De aquel currículo de los años cincuenta y sesenta se pasó al de la Ley Villar, que derivó hacia el contenido de la LOGSE actual. Ciertamente, el desarrollo de algunas áreas científicas en detrimento de otras, la devaluación social del conocimiento propio de las "humanidades y lenguas clásicas" y, sobre todo, el gran desarrollo científico-tecnológico, especialmente de la tecnología digital, son fenómenos que han afectado todos los campos de la actividad humana, produciéndose un cambio importante en la valoración de ciertos saberes. Como consecuencia de ello, en nuestros días, frente al saber enciclopédico se valora el saber práctico. Más aun, desde la perspectiva del mundo laboral se sobredimensiona la necesidad del individuo de estar permanentemente aprendiendo, lo que se traslada a la escuela bajo el lema "aprender a aprender", pues, en efecto, en nuestros días se valora más el desarrollo de habilidades de aprendizaje (técnicas, procedimientos, etc.) que la acumulación de conocimientos.
Por otra parte, el hecho de que hoy se pueda acceder por otras vías, y
quizá de mejor forma, al conocimiento que antes era privativo de la enseñanza
formal, y el que ese acceso esté al alcance de cualquiera, conduce a que la
escuela ha de replantearse si ella es hoy el lugar de instrucción que era
antes. ¿Qué es, entonces, lo que la escuela ha de transmitir?
En este contexto se sitúa hoy al docente como una figura ambigua. A
diferencia de antes cuando todo profesor era fuente de conocimiento en su
área, distribuidor de información, sabio, hoy lo que el profesor sabe está
disponible y al alcance de quien lo desee a un módico precio: he ahí las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Consecuentemente, la
"sabiduría" del profesor, entendida como cantidad de conocimiento
sobre cierta temática no es valorada socialmente de la misma manera que hace
unos años, pues quien lo desee puede adquirir, poseer, ese conocimiento. Pero
es más, es que el conocimiento mismo que posee el profesor ya no vale para
medrar como antaño, no vale para ganar más dinero, pues, en efecto, el nivel
económico no está necesariamente supeditado a un buen expediente académico. El
saber académico no es imprescindible para ganarse la vida, y eso lo devalúa.
Devalúa al saber escolar y a quienes lo imponen: el profesorado.
Inevitablemente, el profesorado ha de cambiar su antiguo rol , sobre
todo en Secundaria, que lo convertía en "dictador de lecciones" desde
la tarima. Hoy son otros rasgos los que se valoran y agrandan la figura del
docente. Este fenómeno de devaluación del profesor en virtud de "valores
académicos"; pero valoración de su actuación en función de otras
exigencias se da de modo más acusado en la Secundaria. Como ejemplo, veamos las
palabras de unos profesores de Secundaria:
"El docente es aceptado y valorado en su
aula en función de su habilidad social y comunicativa. En ausencia de
motivaciones claras para estudiar por parte del alumnado, y dada la
experiencia de precariedad laboral que traspasa las paredes de los institutos,
la capacidad de 'conectar' de algunos y algunas profesionales y la com pensación que produce inmediatamente lo que se aprende pasan a
situarse en primer término. La apelación al futuro y la exaltación de lo
cultura personal ya no funcionan demasiado. Antes la 'empatía' no era un
factor imprescindible para gestionar una clase; ahora, sí." (6)
Después de esta reflexión cabe una pregunta: ¿cuál es la función
primordial de la institución escolar ahora que ya no está valorado como
imprescindible el conocimiento académico? Y, consecuentemente, ¿cuál es la
función del profesorado si ya no es esencial la transmisión de conocimientos?
El otro núcleo de cambios son los referidos al entorno familiar y a la
crianza. De la familia patriarcal típica de hace un par de décadas hemos venido
derivando a una gran variedad de entornos familiares. Los entornos familiares
son los nichos ecológicos primeros y básicos para la crianza y la educación de
los individuos de la nueva generación. La desestructuración actual del nicho
tradicional y su sustitución temprana -aunque a tiempo parcial- por guarderías
y escuelas infantiles, tiene una innegable influencia en la formación de la
infancia. Si a ello se unen los cambios de hábitos en el entorno familiar
llegados de la mano de televisión y artefactos de tecnología digital; nuevas
formas de comunicación y relación social producidas, también, por la
existencia de horarios diferentes de trabajo de padre o madre, por la
imposibilidad de que el niño/a pueda estar con sus iguales en la calle u otros
espacios, etc, etc. Todo eso hace que los progenitores vayan demandando de las
instituciones servicios y atenciones que hace años no se pedían a la escuela.
Y la escuela, como institución pública que es, debe conocerlos y tratar de
prestarlos.
Pues bien, a tenor de todos estos cambios y nuevas necesidades cabe
preguntarse cuál es el papel de la escuela actual, convencidos de que la
institución escolar debe responder a los tiempos que vivimos y no a los
requerimientos de hace veinte o treinta años. Es decir, cuál es esa triple
función social de la que hablábamos al inicio de este artículo.
V. La profesión docente y las funciones de la
escuela actual
La
escuela obligatoria de hoy vive una etapa tranquila, alejada de debates
ideológicos intensos y de transformaciones estructurales. Es cierto, también,
que vivimos en una sociedad democrática con instituciones consolidadas. Y en
esta sociedad nuestra la escuela es la institución encargada de promover la
socialización de la generación joven en la cultura de la precedente. Bien,
pero decir eso equivale a decir todo y nada. En concreto, y desde la
perspectiva del docente, ¿qué se le pide a la escuela obligatoria de hoy?
Pues
bien, en la actualidad se pide a la escuela que cumpla, en esencia, tres
funciones.
a)
Acogida y custodia
b)Educar
en valores democráticos
c)Transmisión
de conocimientos validados
A) La primera y más urgente es la de acogida y custodia. Se requiere de
los centros escolares que sean lugares seguros, entornos protegidos, en donde
permanezcan los hijos mientras sus progenitores atienden obligaciones
laborales. Que sean lugares para la estancia y la convivencia, lo que exige que
los docentes organicen la vida en el centro y en el aula bajo esa perspectiva.
La escuela actual no es -no debe
ser, no se quiere que sea- una simple academia ni un aulario donde la infancia
esté "enjaulada" durante unas horas al día. La sociedad demanda cada
vez con mayor urgencia que los centros escolares sean entornos de acogida y
estancia de la infancia y adolescencia durante el mayor número de horas posible;
entornos en donde niños y niñas estén relacionándose entre sí, realizando
actividades que contribuyan a su desarrollo personal, que favorezcan su
crecimiento social y personal.
Pero la escuela actual
no está pensada en ese sentido, ni funciona bajo este criterio. En primer lugar
porque su organización horaria está realizada en base a intereses gremiales de
los profesionales que trabajan en ella. La cantidad de tiempo global, el
número de horas de determinadas áreas, el horario de funcionamiento, etc., etc. no está realizado en base a
criterios pedagógicos.
En segundo lugar porque
-y esto es especialmente importante en los centros de Secundaria- ni el
funcionamiento (horario elaborado en base a criterios propios del ámbito
fabril), ni la docencia (que ha de ser parcelada, rígida y autoritaria), ni la
ambientación del centro tienen en cuenta las características psicoafectivas de
sus destinatarios. Es un verdadero disparate pedagógico el que el alumnado de
12 a 16 años haya de estar seis horas seguidas encerrado en esos edificios
inhóspitos, y la mayor parte del tiempo sentado en una silla y en silencio.
Pero hoy, por las
condiciones sociales de aislamiento e incomunicación en que vivimos (se ha ido
imponiendo el modo de vida urbano) es cada vez mayor el número de alumnos que
encuentran en el centro escolar el único lugar en donde pueden entablar
relación con sus iguales. La organización de la sociedad y el modo de vida
personal-familiar les hace hallarse la mayor parte de su tiempo recluidos en
la vivienda, teniendo como acompañante fraternal -compañía peligrosa por ser
tan reiterada- el televisor y demás fuentes emisoras de realidad virtual. Los
niños y adolescentes necesitan espacios de relación social, lugares de
convivencia, ámbitos en donde puedan estar realizando actividades propias de
su edad bajo la protección, la vigilancia, la orientación y el cuidado de unos
adultos conscientes de su papel social.
Desde esta perspectiva, la sociedad encomienda a los profesionales de
la educación, delega en ellos, el cuidado y orientación de su infancia, de la
generación futura. Y ello confiere una especial relevancia social a
nuestro trabajo. La profesión docente adquiere así
una dimensión educadora ineludible, dimensión que la eleva y da protagonismo
social. Pero buena parte de los docentes -en especial en Secundaria- no
quieren apreciar esa dimensión de la profesión. Son docentes que confunden,
intencionadamente, educación con instrucción, centro educativo con academia,
queriendo reducir su oficio a la cómoda impartición de clases a alumnos dóciles y bien capacitados.
B) En segundo lugar, a la escuela se le encarga
la transmisión de valores y normas tendentes a favorecer la socialización y el
crecimiento personal de la generación nueva. Socialización y educación moral
son fines prioritarios de la institución y es responsabilidad de docentes y
padres organizar y llevar a efecto esa función.
¿Qué marco de valores?
Evidentemente, aquellos que la mayoría social considera apropiados para ser
asimilados por la nueva generación. De la filosofía de los Derechos Humanos y
del ideal democrático emana el núcleo básico, pues estaremos de acuerdo que en
una sociedad democrática la escuela tiene por misión fundamental socializar a
niños y niñas en valores democráticos. La solidaridad, el respeto mutuo, la
conciencia del deber, etc., etc.
¿Cómo hacer para
transmitir? Mediante la vivencia diaria. De ahí que el centro escolar sea -deba
ser- un entorno organizado democráticamente y que funcione como tal a todos
los niveles: debe convertirse en entorno donde se vivencien esos valores. Y
eso es responsabilidad principal del equipo de profesores del centro. El
profesorado, recabando la ayuda y colaboración de familias e instituciones, ha
de saber organizar, crear y mantener una dinámica en la vida del centro que
haga de éste un contexto educativo. Y es que la escuela es -se le pide que
sea- un lugar social que ha de cumplir una función educativa organizada, a
cargo de adultos con actitud y conciencia educativas.
En definitiva, a la escuela se le exige que acoja a la infancia y, además,
que la eduque en los valores hoy mayoritariamente compartidos: el ideal
democrático. La escuela es una institución encargada de inculcar los valores
positivos (respeto mutuo, tolerancia, honestidad,....), pues los disvalores
llegan a los niños por otros conductos mucho más persuasivos que los escolares.
Esa exigencia confiere a nuestro oficio un valor añadido pues todo maestro,
toda maestra, (en definitiva, todo docente) es -se le pide que sea- un educador
por encima de cualquier otra consideración. La profesión docente viene a ser
así una profesión digna y valiosa, cada vez mejor valorada. (Dicho entre
paréntesis, todos los estudios y encuestas que se han venido publicando en los
últimos años sobre la enseñanza dan una alta valoración al profesorado por
parte de padres y alumnos. Un dato a tener en cuenta.)
De hecho, en aquellos centros escolares de
Secundaria en los que el equipo docente se toma en serio intervenir
educativamente, enseñando (a la vez que exigiendo al alumnado) conductas
válidas e interviniendo permanentemente en la resolución positiva de
conflictos, apenas tienen problemas cívicos que lamentar. Por el contrario,
donde el profesorado rehuye su función esencial e ignora intencionadamente los
problemas de conducta, a la postre esos centros devienen entornos
deseducativos y perniciosos para todos.
C) Y en tercer lugar, a la escuela le compete la
impartición de enseñanzas instrumentales socialmente validadas:
lectoescritura, matemáticas, idiomas,...... Enseñanzas valiosas tanto por su
presunta utilidad futura como por el desarrollo de capacidades que su impartición
espera conseguir.
En este ámbito, el
docente es un profesional que tiene autonomía, aunque relativa, pues ha de
trabajar en consonancia con el centro. Estar a cargo de un aula y tener que
impartir unos saberes le coloca en condiciones de ser creativo y personal en
su trabajo, de indagar y experimentar materiales y técnicas, de elaborar
recursos propios, etc.. Es decir, el docente es -debe y puede ser- un
protagonista didáctico creativo.
Pues bien, nos
encontramos con el hecho de que, en general, por inercia corporativa y
comodidad personal, el profesorado organiza la actividad del centro priorizando
la tercera función: la transmisión de conocimientos. Rituales de exámenes y
calificaciones, sesiones de evaluación, comunicación a las familias, la
"lucha por el nivel" del centro, etc., etc. ocupa la mayoría de la
actividad colegiada (reuniones, ciclos, departamentos,....). Sí, de hecho
también se le dedican esfuerzos y tiempo a hechos relativos a la segunda
función. Pero organizar la vida del centro desde el nivel de Consejo Escolar
hasta el nivel de aula de acuerdo con un marco de valores consensuado y
asumido, y con el fin explícito de que alumnado y profesorado practiquen unas
conductas acordes con dicho marco es, realmente, más complicado. Y exige del
grupo de docentes un esfuerzo continuado y permanente. La segunda de las
funciones está, por tanto, en el segundo lugar de las prioridades actuales.
Con respecto a la primera de las funciones -acogida
y cuidadose produce un curioso fenómeno en la escolaridad obligatoria. A
medida que ascendemos en los niveles escolares el profesorado va confiriéndole
menor importancia. Así, en el tramo de Infantil se ve como fundamentalísima esa
función de cuidador mientras que llegando a la Secundaria se obvia casi totalmente.
Hay, incluso, quien enfáticamente proclama que "un profesor no es un cuidador
de niños". Pero, se quiera o no, todo docente es, en primera instancia, un
cuidador de niños y, por consiguiente, un educador. Y eso es, precisamente, lo
que le confiere un papel social significativo y preeminente.
En definitiva, un centro educativo moderno y actual, ya sea de Primaria
o de Secundaria, que quiera adaptarse a los tiempos que corren y estar a la
altura de lo que se exige
de él, ha de ponderar las tres funciones y desarrollar su actividad
armonizándolas, dedicándole tiempo y atención a las tres.
¿Qué
decir de la profesión docente?, ¿hay que redefinirla? Como hemos visto, el rol
de maestro, de profesor ha ido evolucionando en las últimas décadas a tenor
de las exigencias sociopolíticas y las necesidades sociales. Es verdad que con
esa evolución han ido apareciendo imágenes ideales y propuestas que enfatizan
determinadas dimensiones del oficio. A aquellas citadas a propósito de la
década del setenta (el "maestro compañero", "el maestro
militante", etc.) hay que unir otras que han emergido a lo largo de los
ochenta y noventa: el "profesor investigador" (Stenhouse), el
profesor como "práctico reflexivo" (Shön), como "intelectual
crítico" (Giroux), etc.. Todas ellas interesantes, pero, en mi opinión,
hoy se le pide al profesional de la enseñanza que sea consciente de su triple
papel: cuidador, educador, protagonista didáctico creativo. Ciertamente, es
la nuestra una de las profesiones más difíciles y complejas de desempeñar, pero
también puede ser una de las más gratificantes si tomamos conciencia de
nuestra función social y procuramos desempeñarla en la medida de nuestras
posibilidades.
Referencias bibliográficas
(I) Tomado de la 7ª
edición de las Nuevas Orientaciones Pedagógicas, Ed. Escuela Española, Madrid,
1978, pag. 63
(2) AA.VV.(1996): Enseñar matemáticas. Grao, Barcelona, pag. 13
(3) SCHMID, J.R.(1973):
El maestro compañero y la pedagogía libertario. Fontanella, Barcelona, pag. 32
(4) M.C.E.P.(1979): La
Escuela Moderna en España. Zero-zyx, Granada, pag. 127
(5) KILPATRICK,J.,RICO,L.
y SIERRA, M. (1994): Educación matemática e investigación. Síntesis, Madrid,
pag. 166
(6) CASARES, R.,SÁNCHEZ,
J. Y SEMPERE, J.(1999): "¿Qué pasa en la Enseñanza Secundaria?".
Cuadernos de Pedagogía, nº 281 , pag. 88.