LA ESCUELA: UN PEDAZO DE VIDA

Una concepción culturalista del aula

Cristobal Gómez Mayorga*

Este artículo analiza la complejidad de la nueva escuela bajo concepciones culturalistas del aprendizaje. Además, sugiere dos propuestas metodológicas que respetan el desarrollo integral del alumnado de Educación Infantil: las actividades globales y los rincones de actividad libre.

Alguien me dijo en cierta ocasión que antiguamente se tenían hasta 40 alumnos en el aula y que ahora solo se tienen 25. Quería inferir la dificultad de la antigua escuela frente a la actual contemplando sólo un elemento. Yo le argumenté que los 40 alumnos de antes estaban quietos, mientras que los actuales se mueven. Con este argumento quería apuntar uno de los cambios más importantes que se está produciendo en el aula actual. El paso de una escuela tradicional a una escuela moderna conlleva el movi­miento como característica primordial que complejiza enormemente la racio­nalización del centro escolar.

Esta modernización del centro educativo ha cambiado el aula estruc­turada por un aula en continua estructuración, un aula estable por un aula en movimiento, unos espacios estáti­cos por una zona de tránsitos, un lugar fijo por un espacio practicado. De ser el niño o la niña de la 3ª fila se ha pasado a ser maría o Alberto con toda la complejidad de su identidad cambiante y su personalidad en conti­nua elaboración. La escuela actual está evitando esta dificultad cuando se resiste a determinados cambios meto­dológicos que implican movilidad del alumnado. Pero a su vez está creando violencia al someter al alumnado a la disciplina organizativa del tiempo y el espacio.

El aula es un espacio que en Educación Infantil­ está por construir, no tanto físicamente sino simbólicamente. Cada vez que nos llega el alumnado por primera vez podemos reinventar el aula y debemos ayudara a las fami­lias a redefinir sus propias concepcio­nes de aula, que consciente o incons­cientemente está determinando el pensamiento de sus vástagos. En esta definición de aula existe una lucha de significados y experiencias en la que cada individuo aporta sus visiones, espacios, deseos y necesidades. El alumnado querrá imponer un espacio a partir de los conocidos, su casa, el parque, la calle, su cuarto, la televi­sión, etc. El profesorado negociará en la práctica sus intenciones pedagógicas explícitas e implícitas con estas impo­siciones de factos, y las familias volcarán­ siempre en sus hijos las experien­cias de escuela que vivieron.

La organización de aula es viscosa, no está sujeta a las racionalizaciones rígidas y simplistas. Al aprehenderla cambia de forma. Es por ello que los conceptos que empleamos para defi­nirla deben ser leves, romos, comple­jos. Cualquier conceptualización demasiado precisa dejará que se esca­pe entre los dedos la vida del aula. Son los instrumentos estadísticos y numéricos los menos apropiados para aprehender la realidad el aula. La pro­visionalidad de los conceptos abiertos, ambiguos, indefinidos; los conceptos en continuo proceso de conceptuali­zación negociada son los que pode­mos emplear para comprender algo de lo que pasa en el aula. Y es que en el aula pasan muchas acosas y a mucha velocidad. El vértigo que produce esta paradoja de intentar comprender una realidad compleja con instrumentos indefinidos nos produce cierta angus­tia. No obstante, no parece apropiado asumir la tranquilidad que produce los métodos más simples de conocimien­tos ya que no nos informa sobre la vida real.

A veces, no sólo evitamos la complejidad de métodos para estudiar la realidad del aula, sino que intentamos simplificar el funcionamiento del mismo aula para que se acople a los análisis simplistas. Por el contrario, creo que debemos de crear una orga- nización de la clase en la que de forma real surja la complejidad de una orga­nización social, y en la que se aprenda a vivir en un contexto cultural real aprendizajes de todo tipo: de toma de decisión, de autonomía, libertar, sentimientos, voluntades, valores, cariño, respeto, de luchas de poder, de jerar­quías, liderazgo, de deseos, de organi­zación, de enfrentamientos, de cari­ños, sueños, etc. No creo que se pueda aprender todos estos aspectos y situaciones simuladas en aulas empobrecidas con la simplificación y rigidez de los elementos organizativos ( sitios fijos, silencio, actividades ritua­¡izadas, etc.).

 

* Maestro de Educación Infantil.

Desde concepciones de aprendiza­je culturalistas (BRUNER, J. 1997) la cul­tura da forma a lamente de los indivi­duos y los significados de la mente tie­nen sus orígenes en la cultura en la que se han creado. Debemos, por tanto, crear en el aula ambientes cul­turales ricos en los que el alumnado se desarrolle. Los cuentos, vivencias, salidas, proyectos, etc. son situaciones de aprendizaje propicias que engan­chan con el universo infantil. "El pez Brillo", "Juanito el Pirata" o "la Bruja Maruja", funcionan como narraciones mitológicas en nuestra cultura de aula: explican nuestros sentimientos, nos dirigen el camino, nos ayudan en las reflexiones, nos crean esquemas lógi­cos y narrativos que nos ayudarán a comprender el mundo. El teatro que hacemos para la fiesta nos presta sus personajes para vivir sentimientos, o reflexionar sobre conflictos vitales.

La concepción de cultura escolar implica incertidumbre, complejidad, imprevisibilidad, duda, algo que sólo profesionales autónomos está dis­puestos a asumir. Autónomos no implica infalibles, sino capaces de asu­mir los desaciertos, de encajar los conflictos, de perdonarse los errores.

El aula es una entidad social con una potencialidad de estructuración social importante por sus característi­cas de grupo de iguales, de un tamaño mediano, con múltiples posibilidades de relación, con relaciones afectivas fuertes, etc. Este tipo de grupo es hoy necesario en sociedades claramente desestructuradas, en la que proliferan desestructuraciones familiares, caren­cias de organizaciones sociales, desa­parición de barrios, etc.

En la escuela se vive en una conti­nua paradoja desarrollando la indivi­dualidad y la construcción social. Del pensamiento subjetivo, único, indivi­dual, pasamos a lo social, a la cultura del aula, a la estructuración social. Entre esos dos mundos hay un conflicto permanente de intereses y deseos. La labor del maestro es paradójica en cuando que debe atender a los dife­rentes desarrollos individuales dentro de un contexto social que es el aula. Es necesario realizar un puente entre esos dos sistemas que siempre serán contrapuestos a la vez que comple­mentarios. A veces, es necesario tra­bajar en lo individual, otras, en lo social. Los dos niveles son interdepen­dientes de forma que no podemos potenciar la identidad del individuo si no es dentro de un contexto de aula con su propia identidad con sus flujos de relaciones de amistad, de compe­tencia, afectiva, de celos, de amor, de luchas... de vida.

Frente a saberes acabados que la escuela debe trasmitir mediante la seducción de los métodos motivado­res se propone la concepción cons­tructivista del saber que se reconstru­ye de forma negociada mediante acti­vidades diversas de comunicación en la que los sujetos participan de forma activa, implicando sus conocimientos, deseos y afectos. Podríamos decir que construimos para dentro a la vez que para afuera. Nos construimos mien­tras construimos; organizamos nues­tra mente mientras organizamos el exterior.

Podemos distinguir dos elementos metodológicos que propician en la práctica un aprendizaje desde concepciones culturalistas: los rincones libres de actividad y las actividades globales vivenciales.

 

Las actividades globales viven­ciales y los proyectos de trabajo son la forma de conocimiento que mejor se adecuan a las características del alumnado de infantil y a las finali­dades educativas que perseguimos, ya que cada proyecto es un trozo de vida real que llevamos al aula y de la que aprendemos. El aula debe abrir la puerta a la vida: a las familias, al placer, al miedo, al sexo, al cuerpo, a las emociones, a los sentimientos. No debemos convertir los contenidos en objetos de conocimientos aislados de la vida, sino en parte integrante de nuestro ser. Estudiar el cuerpo debe significar ver las posibilidades de conocer, sentir y vivir cada trocito de él. Debemos hacer huellas con cada uno de los elementos de nuestro cuerpo mientras vivimos y comparti­mos las sensaciones que nos produce. Como ya sabemos, el conocimien­to no se trasmite sino que se constru­ye, y construyéndolo construimos la realidad. Por ello las actividades globa­les permiten respetar ritmos y estilos de aprendizajes, acepta la diversidad y crea una identidad de clase al participar todos de unas narraciones de unas formas de pensamientos, de una cultu­ra de aula. La narración es una forma de pensamiento y un vehículo para la creación de significado y no sólo una actividad decorativa. Una salida, una canción, un cuento o un teatro rea, como diría Bruner, un andamiaje construido socialmente por el que se mueve la inteligencia.

Creemos que debemos de sustituir nuestras programaciones por proyectos. En las progra- maciones tradicionales todo está predeterminado las actividades, los objetivos, la evaluación, el tiempo, etc. Los proyectos de trabajo enmarcan la actividad educati­va sin encorsetarla, están abiertos a la experimentación y a la creación. Un proyecto es dotar de una actitud edu­cadora a una actividad cotidiana. Es pasar la realidad por un esquema edu­cativo; una hipótesis de trabajo, un "se hace camino al andar"; una idea abier­ta que la realidad limita; es un proble­ma con múltiples soluciones; es una pregunta abierta a múltiples  respues­tas. Los proyectos de trabajo van tomando cuerpo a medida que se desarrollan, y en esta construcción participan los familiares, el alumnado y la comunidad. Frente a las programa­ciones tradicionales que nos asegura el itinerario de todo el curso, en las que todo está atado y bien atado, los proyectos crean cierta incertidumbre a la que, a veces, no estamos dispues­to a exponernos. El proyecto apunta un camino que al ir recorriéndolo nos ayuda a definirlo. De ahí, que las pro­gramaciones sólo se escriben definiti­vamente después de realizadas (Ver algunos proyectos realizados este curso en un resumen de la Programa­ción Anual). No se puede dejar en el camino múltiples posibilidades suge­rentes que van apareciendo y que no estaban previstas. El día que no pudi­mos ir a la radio porque llovía estuvi­mos hablando de la lluvia, del hombre del tiempo, de las nubes, de Dios, de la causalidad, de nuestros sentimien­tos al no poder ir de excursión, etc. (GOMEZ MAYORGA, 1999)

 

 

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Como ejemplo de Actividad Glo­bal podemos ver las posibilidades edu­cativas que surgieron de la canción titulada "Juanito es un pirata", basada en el cuento "El pirata valiente" de Gusti/Ricardo Alcántara, editado por SM. Las actividades que surgidas per­mitieron, de forma natural, trabajar contenido de los diferentes ámbitos de desarrollo, partiendo de las necesi­dades del alumnado. Se aprendieron técnicas plásticas para la construcción de disfraces de piratas, se experimen­to con materiales diversos para real¡zar barcos, se realizaron mapas, imagi­namos tesoros escondidos, y fuimos desarrollando nuestra personalidad mientras nos controlábamos en las luchas simuladas y nos expresábamos de mil y una formas.(Ver esquema de Programación de "Juanito el pirata") Desde entonces ''Juanito el pirata" es parte del universo cultural de nuestra aula.

La metodología por rincones libres de actividad implica la crea­ción en el aula de unos espacios viven­ciales en donde se produce una cultu­ra que propicia el aprendizaje (ver plano del aula) En una aula organizada por rincones de actividades libres es donde mejor se forja la socialización por que se evidencia de forma real el conflicto entre el deseo y la realidad, que viene a reducirse a la batalla entre nuestro deseo y todos los demás deseos (RO- DRIGUEZ GONZALEZ, 1994). La tan cacareada disciplina surge de la propia convivencia en este espacio social. La lógica del funcionamiento de cada actividad va creando las normas de convivencia. La reflexión en grupo de los conflictos que van apareciendo nos ayudan a crear normas de convi­vencia, a la vez elaboramos en nuestro interior la necesidad de aceptar nor­mas sociales.

Por otro lado, parece que no es la enseñanza sistemática individualizada la responsable de los éxitos y fracasos escolares, sino la pertenencia o no a medios culturales afines a la cultura escolar. PÉREZ GOMEZ (1998) argu­menta que las desigualdades sociocul­turales de las familias es la principal causa de las diferencias de desarrollo y de aprendizaje del alumnado. Con metodologías individualistas estamos acentuando estas diferencias sociales, potenciando a los que ya están favore­cido culturalmente. Solo desde cultu­ras de aula que acepte la diversidad, que ayude a los más desfavorecidos y que eduque en el respeto al otro, sea cual sea sus capacidades, podremos prosperar en el desarrollo integral de todo alumnado.

Educamos para la comunidad si hacemos comunidad, educamos para la democracia si vivimos la democracia en nuestras aulas. Educamos en los sentimientos si nos queremos, si esta­blecemos lazos afectivos, si propicia­mos, mediante metodologías abiertas, todo tipo de relaciones. Educamos para la libertad si dejamos a los niños y niñas libres para actuar a diario en nuestras aulas. Desarrollaremos su voluntad si les dejamos elegir entre las múltiples actividades posibles que les ofrecemos. Estas son las ventajas que propicia una metodología por Rinco­nes de Actividad Libre, en la que el alumnado decide qué hacer, cuando hacerlo, con quien, para qué, etc.

Argumenta PÉREZ GOMEZ (1998) que la educación es un importante encarnación de la forma de vida de la cultura, no simplemente una prepara­ción para ella. Debemos de enseñar a conocer, vivir y disfrutar las acciones culturales de la vida llevándolas al aula y estructurando el espacio del aula de una forma acogedora, estética, afecti­va y sugerente, construyendo espacios que respondan a las necesidades del alumnado (HERAS MONTOYA, 1997). El aula se conceptualiza como una sub­cultura de aprendices mutuos y crea comunidad educativa e identidad como aula. Esta identidad es impor­tante para la elaboración de su perso­nalidad. Construir culturas escolares de ayuda mutua y educarse unos a los otros es la forma más completa de educación y solo se desarrolla si deja­mos un tiempo y un espacio libre para que se produzca. Como dice BRUNER (1997), la inteligencia refleja una microcultura de la praxis, y es esa cul­tura la que hay que recrear en el aula. Referencias bibliográficas

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