Vacaciones en la ciudad

La ruptura del centralismo de la escuela en el sistema educativo italiano ha dado vida, hacia finales de los años 70, a un compromiso de energías para la búsqueda de nuevas formas de educación y formación de la infancia. Y en este proceso, un papel esencial lo ha desem­peñado el "Territorio" del ambiente urbano.

STEFANO VITALE*

 

Este fenómeno ha modificado inclusive el sector de las vacaciones propo­niendo situaciones como los llama­dos "Centros Estivales".

En muchas ciudades, particularmente las industrializadas, el desarrollo del Centro Estival, en ciudad, ha podido representar una ayuda de tipo social para muchas familias: los niños, que, terminada la escuela, no tenian otro punto de referencia, podían vivir una experiencia educativa de tiempo libre utilizando las estructuras de la ciu­dad. En los centros metropolitanos, tal iniciativa terminaba luego por unir­se a proyectos de más altos vuelos dirigidos a la "prevención" de la delin­cuencia juvenil ofreciendo espacios "protegidos" de actividad y socializa­ción alternativos para combatir cier­tas formas de abandono.

Con el paso del tiempo han apareci­do claras, en las realidades más pedagogicamente responsables, las perspectivas que podían desarrollar­se: más allá del simple "aparcamien­to" o de una aproximación, ya tam­bién fundamental, estrictamente lúdi­ca, ha surgido una linea de tenden­cias que privilegiando formas diversi­ficadas de "educación ambiental" valora la ciudad como colaboradora de la acción educativa.

La utilización de la ciudad como recurso educativo ha modificado incluso el mundo de la escuela: "La ciudad como laboratorio" no es ya por tanto un slogan y, aunque sea con muchas contradicciones, son nume­rosas las realidades italianas que han buscado proponer un "sistema forma­tivo integrado" entre territorio y escuela, para hacer salir a ésta últi­ma de sus propios muros.

Pero el planteamiento de los Centros Estivales no debe confundirse con una simple prolongación del "sistema de laboratorios" territoriales que se atreve a volver a proponer a las chi­cas y chicos dinámicas educativas, aunque innovadoras en el plano de los contenidos, pero aún tradicionales en el plano del método y recorridos formativos. Es preciso, en nuestra opinión, utilizar el "Centro Estival", un momento de libertad, como una especie de correctivo de una mentali­dad demasiado cognotivista, sin rechazar la posibilidad de nuevos conocimientos, valorando su originali­dad y su especifidad.

El Centro Estival en la ciudad es, pre­cisamente, antes que nada un momento de vacaciones que las niñas y los niños pasan con adultos que ni son sus enseñantes, ni sus padres, ni instructores deportivos: de esta manera pueden desarrollarse relaciones y modelos de comporta­miento inéditos y sorprendentes.

En segundo lugar, las niñas y niños y adultos pueden disponer de todo el tiempo: no existen horarios de "labo­ratorios" obligatorios ni materias que desarrollar.

Además, las actividades pueden ser proyectadas, mejor dicho negociadas y no sólo programadas a priori: res­petando, por consiguiente, la globali­dad de las necesidades de las niñas y niños, favoreciendo su participación real y activa en la elaboración y reali­zación de las actividades.

Finalmente, puede desarrollarse una relación más profunda con todo el ambiente circundante en el que se encuentran inmersos.

Desde este punto de vista, la ciudad aparece realmente como un laborato­rio permanente de la vida real del grupo. Las diversas iniciativas nacen del contacto con los recursos de la ciudad: el territorio es "el campo abierto de la investigación" que res­peta el crecimiento, los intereses y las motivaciones del grupo. Las Inte­ligencias múltiples" de Gardner no precisan encasillarse a priori en un castillo omnicomprensivo donde muchas estancias acaban por ser visitadas presurosamente. Por el con­trario, la historia del grupo puede crear una "casa propia" hecha de salones, estancias, paredes y jardi­nes cargados de afectividad y conoci­miento realmente explorados, colore­ados, jugados, vividos.

Evidentemente no se olvida el papel de los adultos: los educadores tienen la tarea de hacer propuestas, orientar al grupo, poner a su disposición posi­bilidades, garantizar el funcionamien­to de la investigación, hacer descubrir nuevas posibilidades de acción que no "claven" a los niños y niñas en una falsa espontaneidad irreflexiva. De la misma manera que no se infravalora la necesidad de conceptualizar las experiencias vividas: sencillamente es preciso aprender a "razonar por redes" teniendo en cuenta a los suje­tos auténticos de la acción educativa. Es por eso por lo que ya nos parecen definitivamente superadas las viejas experiencias de la animación con los centros estivales "con tema", donde todo esta preordenado por los adul­tos y la socialización reducida a un hecho formal centrado en la producti­vidad y donde los niños y niñas son penosamente obligados a estar durante tres semanas como una tribu de pieles rojas o de hombres primiti­vos.

Las vacaciones en ciudad, si se enfocan adecuadamente en el plano pedagógico, pueden por el contrario realizar simultáneamente las dos hipótesis formuladas por Ulf Hannerz en su libro "Explorare la cittá. Antro­pologia della vita urbana, II Moule­no 1992" (Explorar la ciudad. Antropo­logia de la vida urbana, El Molino 1992), a propósito de la formación de los sistemas colectivos de significado necesarios para la adquisición cons­ciente del ambiente urbano: por un lado, "las personas participan en una misma situación del mismo modo, interpretando el mismo papel y comu­nicándose entre ellos a propósito de esta implicación", de otro lado "el segundo tipo de situaciones es aque­lla donde las personas llegan a una especie de conciencia común a partir de experiencias diversas" (pag. 464­-465).

Todo sistema colectivo de significa­dos se amplía en la medida en que los individuos afrontan juntos nuevas experiencias y descubren aspectos nuevos de sus sistemas personales de significados: la ciudad no es sólo el escenario de este proceso, sino un agente real y activo.

En este contexto, liberado de los didacticismos preconstituídos, es posible desarrollar, en un clima de confianza, experiencias de investiga­ción incluso muy intensas que se revelan a los chicos y chicas como muy útiles, haciéndolos entendidos no exclusivamente como "alumnos y alumnas", sino incluso como ciudada­nos.

Los niños y niñas acogidos en las actividades de "Vacaciones en la ciu­dad" manifiestan, en la mayor parte de los casos, las consecuencias de las dificultades de la vida urbana habitual: ritmos de vida no adaptados y fatigosos, alimentación apresurada y desequilibrada, salud frágil, relacio­nes poco diversificadas, actividades demasiado estandarizadas.

En este sentido llega a ser esencial plantear el trabajo según objetivos tendentes a corregir tales disfuncio­nes y que definan el cuadro de los dispositivos pedagógicos de fondo en los que insertar la posibilidad de pro­yectar actividades de "educación ambiental".

Ahora, sin querer ser exhaustivos, nos parece importante señalar algu­nas pistas de trabajo sacadas de la experiencia concreta vivida en los centros estivales de ciudad con los CEMEA.

La ciudad es un ecosistema global: puede partirse desde cualquier punto. Demos un ejemplo: en la ciudad es preciso desplazarse, probablemente utilizando los medios de transporte públicos. Ya de por sí, para muchos niños y niñas, es ésta una novedad y una manera de percibir el paisaje urbano de una manera nueva. Pero es también principio para hacerse preguntas susceptibles de definir pro­yectos ya considerados: ¿existen antagonismos o complementarieda­des entre los diversos modos de transporte? ¿Cuál es el impacto de la red de transportes en el paisaje urba­no? ¿Qué otras soluciones originales de desplazamiento, pistas para bici­cletas, islas peatonales, senderos urbanos, etc., podemos poner de manifiesto? ¿Cuáles son los códigos, las reglas que hay que respetar?

Y pueden utilizarse instrumentos como:

- la elaboración de un plano propio de la ciudad,

- el mapa del mundo conocido y vivi­do,

- las pistas alternativas,

- Juegos de observación.

 

Y desde ahí, veamos otras. Por ejem­plo se observa que la ciudad ofrece espacios verdes: parques urbanos, plazas, jardines, campos de juego, espacios protegidos, etc.

Se pueden organizar visitas, recorri­dos de descubrimiento, y a partir de ahí estructurar actividades que nos permitan vivir en estrecho contacto con tales espacios, conocerlos, apro­piarnos de ellos y valorarlos a través de su uso directo.

Entonces llegará a ser interesante poder pasear con lápiz, mapa y plan­cheta de madera para hacer dibujos, aprender a utilizar una brújula en la ciudad mediante un juego de pistas, hacer el plano de una zona a partir de los espacios verdes, utilizar el mapa o plano heliosensible para inventar imágenes con los elementos naturales hallados en la ciudad, hacer fotografías o vídeos, construir una maqueta, habituarse a la lectura del paisaje a partir de las formas, de los volúmenes, de los colores, jugar con los sonidos de la naturaleza den­tro de la ciudad e inventar una histo­ria, etc.

Y luego, individualizar los espacios idóneos para un juego deportivo, un espectáculo teatral o de marionetas, hacer volar una cometa o un globo de gas, jugar con las bolas o el skatebo­ard... sin desdeñar las oportunidades que la ciudad ofrece para todos y todas: una excursión en barca sobre el río, un picnic en el parque, un día en la piscina...

La ciudad es también un recurso cul­tural: ofrece espectáculos teatrales, revistas cinematográficas, museos, exposiciones de pintura y fotografía, existen centros que conviene cono­cer: ludotecas, centros sociales, cen­tros de encuentro, equipos deporti­vos, veladas de barrio, etc.

Está bien poder hacer el inventario de estos recursos, valorar sus niveles de accesibilidad, hacer hipótesis sobre las modificaciones precisas según las exigencias del grupo: no es un simple trabajo de "contabilidad funcional", sino un modo para sentir­se cómodos en un ambiente que ha llegado a ser demasiado familiar y por ello extraño (un dossier completo de estas actividades ha sido realiza­do por los CEMEA como consecuen­cia de las jornadas de estudio "Edu­cation á l'environnement en milieu urbain" (Educación en el medio urba­no) -Montreuil 23/29 enero 1993).

Mapas mentales y percepciones del espacio urbano, búsqueda de suge­rencias para nuevas actividades y uti­lización de los recursos, transforma­ción del ambiente y nuevos recorri­dos cognitivos se entrelazan en una atmósfera lúdica y consciente al mismo tiempo, en una dimensión de interacciones entre diversas metodo­logías y prácticas pero que, poniendo en el centro de sus preocupaciones la relación entre personas y ambien­te, privilegia lo que es típicamente antropológico, y por ello incluso edu­cativo, está potencialmente presente en tal relación.

Las "Vacaciones en la ciudad" no son un "pasatiempo" poco exótico, sino una ocasión de crecimiento personal y social de muchos modos que toda­vía no es valorada a fondo.

*Director del CEMEA del Piamonte, Italia.