LAS REFORMAS CURRICULARES Y EL PROFESORADO

 

 

LOS PROFESORES EN EL DESA­RROLLO Y DISEÑO DEL CURRÍ­CULUM: ANÁLISIS DE UNA FUN­CIÓN INSTITUCIONALIZADA

De entre todas las tareas que se puedan adscribir al profesor como propias de su quehacer profesional, sea cual sea la orientación que se adopte, resaltan siempre todas aque­llas relacionadas con las funciones de desarrollar el currículum del nivel correspondiente en el que trabaja. Aparte de las funciones de atención personal a los alumnos, puede afir­marse que todo lo que tenga relación con el desarrollo del currículum en las aulas forma el cometido más in­mediato de los profesores como pro­fesionales de la enseñanza.

Por desarrollo del currículum entendemos aquí todas aquellas operaciones, secuenciación de pa­sos, previsión de cometidos asigna­dos a diversos tipos de personas, ma­teriales, etc., que es preciso dar para concretar en planes didácticos la se­lección de cultura y sus correspon­dientes directrices, que un determi­nado currículum prevé para un nivel y tipo de enseñanza. El desarrollo del currículum, dada la complejidad de los sistemas escolares, su misma institucionalización y la propia com­plicación técnica que han experi­mentado, hoy no es una competencia ejercida solamente por los profeso­res. Y es utópico pensar que ellos so­los puedan ejercerla. En qué medida deban hacerlo es un problema de de­cisiones más bien políticas y estraté­gicas o de oportunidad, según sea la capacitación de los profesores para ejercerla. En el desarrollo del currí­culum la tarea específica del diseño cobra un significado y un valor estra­tégico de primera importancia por cuanto es a través de 61 como se con­creta en la acción el desarrollo del currículum (Beauchamp, 1981, pág. 108).

El diseño del currículum, como función pedagógica, tiene como co­metido la propuesta de planes didác­ticos justificados psicopedagógica­mente, transformando los conteni­dos de cultura que se han selecciona­do como adecuados para un deter­minado tipo de alumnos de acuerdo con los objetivos educativos que se aceptan para ellos. Dependiendo de cómo sea el diseño de un currículum o de una parte del mismo se logrará o no una enseñanza de calidad que aúne la exigencia, que en ocasiones se ha presentado como contradicto­ria, de tener una escuela que impar­te cultura con procedimientos psico­pedagógicamente adecuados. Es la operación más decisiva en orden a dar sentido educativo y psicológico a los elementos culturales que componen los currícula.. Podría decirse que es la operación que transforma la cultu­ra con claves psicopedagógicas creando un ambiente que debiera ser estimulante y atractivo. Parte de ese proceso del diseño de la enseñanza le corresponde al profesor, pero otras muchas decisiones son previas a él o son realizadas por otros ele­mentos o personas, editoriales de material didáctico, etc. En el diseño intervienen diversos agentes que se reparten de forma peculiar entre ellos esa función, de suerte que se forma un entramado de responsabi­lidades interdependientes que se condicionan mutuamente.

Puede decirse que no se puede hablar de cómo diseñan o han de di­señar la enseñanza los profesores, de cómo han de organizar y prever su propia acción de enseñanza, sin ha­cer referencia a cómo se estructura el proceso global de desarrollo curri­cular dentro del nivel o tipo de ense­ñanza de que se trate.

Como cualquier otra actividad que forma el universo de la profesio­nalidad de los que enseñan, ésta que ahora comentamos se enmarca en el contexto de la educación institucio­nalizada, regida por unas pautas de comportamiento determinadas. La tarea del diseño como concreción del desarrollo del currículum, es una «competencia» pedagógica dentro de los sistemas educativos repartida deforma su¡ generis para cada caso, que tiene repercusiones en la distri­bución de tareas «profesionales» en­tre los diversos agentes del desarro­llo curricular. La profesionalidad docente, el modo de entenderla, el grado de autonomía y de responsabi­lidades de la misma en el diseño de la enseñanza es­tán condiciona­dos por el cómo se reparte esa competencia. El diseño o progra­mación a reali­zar por los pro­fesores es una competencia institucional so­cial y política­mente condicio­nada.

Por ello, el diseño de la enseñanza, antes que analizarlo como la secuencialización de unos deter­minados contenidos culturales y ac­tividades de aprendizaje -lo que se ajusta más a un enfoque estrictamen­te técnico de tipo psicológico o di­dáctico- es una estrategia que go­bierna el comportamiento de las per­sonas y partes que intervienen en el desarrollo del currículum.

Para entender mejor lo que quiero decir, pondré un ejemplo: cuando en ocasiones, desde una perspectiva de renovación pedagógi­ca, se preconiza la supresión de los libros de texto, sugiriendo que sean los propios profesores los que elabo­ren los materiales para utilizar en clase, ha de pensarse que el libro de texto es el soporte más decisivo del que dispone una cantidad importan­te de profesorado para guiar su ac­ción, a través del que se propaga un tipo de diseño de la enseñanza y del proceso de aprendizaje de los alum­nos. Es decir, que en esos casos el li­bro de texto y la editorial es el agen­te más decisivo del desarrollo del cu­rrículum.

Por otra parte, la administra­ción educativa prediseña de alguna forma la práctica cuando avanza en sus disposiciones sobre el currícu­lum modelos pedagógicos determi­nados como sugerencias u obligacio­nes para los profesores.

Se trata de un reparto de com­petencias, como decíamos, en el pro­fesor dependiente de ese material y de esas disposiciones administrati­vas y puede tener un papel secunda­rio frente al papel más decisivo que desempeñan los otros agentes. Ese reparto hace que el papel de los pro­fesores quede enmarcado por unos límites legales, usos institucionaliza­dos o tendencias del mercado de ma­terial didáctico, que regulan de algu­na forma su trabajo en esta faceta de diseñar la enseñanza, como en otras muchas. El desarrollo de la profesio­nalidad de los profesores exige que éstos participen en el diseño de la en­señanza como recurso para ejercer la creatividad de su profesión y un cierto control sobre la misma.

Cuando exista una situación en la que el papel asignado al profesor sea reducido o éste tenga pocas po­sibilidades de flexibilizarlo, bien por la rigidez de las disposiciones, bien por una inadecuada formación pro­fesional, bien porque exista un mer­cado de material con productos po­co variados y flexibles, pedir que los diseños se acomoden a la peculiari­dad cultural del medio o de grupos concretos de alumnos supone la ne­cesidad de trastocar el reparto de competencias en el diseño que se ha configurado históricamente en una determinada situación. En conse­cuencia, esa propuesta de renova­ción pedagógica debe abordar un nuevo marco de redistribución de competencias técnicas en el diseño del currículum, y calibrar si son po­sibles o no en unas circunstancias concretas las alternativas que se pro­pongan. De lo contrario fracasarán en sus intentos.

LOS PLANOS Y NI­VELES DE LA INNO­VACIÓN Y DEL DI­SEÑO

Por ello, cuando se habla de renovación o innovación de los programas escolares, es preciso diferenciar varios niveles:

a) El de los conte­nidos de cultura que formarán la base co­mún de formación de los alumnos, su selec­ción, forma de organi­zarlos, su mayor o menor conexión interdisciplinar, la diferente ponde­ración de sus componentes, etc. Co­mo consecuencia de la discusión y de las actuaciones en este nivel tiene que deducirse una orientación dife­rente en la cultura escolar, excesiva­mente encerrada en sí misma y justi­ficada por sus propios ritos. Este ni­vel de discusión no es frecuente en­tre nosotros, estando como estamos muy polarizados a veces por una pe­dagogía y una psicología centrada más aún en los procesos de aprendi­zaje sin referentes culturales.

b) El cambio de metodologías que puede necesitar una determina­da orientación en los procesos de aprendizaje de estos contenidos del currículum, adecuadas para un tipo de alumnado y que seguramente ne­cesitan otro tipo de profesorado, otro tipo de formación para ellos, etc. De este plano de discusión y ac­tuación se puede y debe esperar cambios importantes en la calidad de la enseñanza, más acordes con las orientaciones psicopedagógicas mo­dernas.

c) Pero existe un tercer nivel, que situamos en el plano estratégico de la innovación, que se refiere a la caracterización del puesto de trabajo de los profesores y a los cambios que una innovación pueda introducir en el mismo. Y ello referido, a su vez, a dos aspectos: 1) Al cómo se ejerce el puesto de trabajo en los centros es­colares, individual o colectivamente, en contacto con otros centros, etc. (lo que define la dimensión indivi­dual o colectiva de la profesionali­dad, las posibilidades de configurar grupalmente una actuación profe­sional de calidad); 2) El plano que hace referencia al reparto de compe­tencias y el tipo de papeles asignados a cada uno de los elementos partici­pantes en la función pedagógica del diseño del currículum.

En los dos primeros planos es­tamos ante un cambio de programas, de sus contenidos y de sus orienta­ciones metodológicas; en el tercero se nos plantea la necesidad de una al­ternativa en la estrategia de cambio de programas, en la que es preciso plantear de distinta forma la renova­ción de los programas. Aquí se trata de la misma estructura de la renova­ción. Una reforma en profundidad de la enseñanza exige actuar coordi­nadamente con una política de obje­tivos a largo plazo en los tres planos, en los que el tempo de progreso es muy desigual.

En correspondencia con estos tres planos me parece necesario se­ñalar tres ámbitos de discusión nece­sarios. Qué tipo de culturas vamos a facilitar a nuestros alumnos no uni­versitarios, qué justificación psicoló­gica y pedagógica han de tener las orientaciones metodológicas, y có­mo ha de entenderse el papel de los profesores para la renovación edu­cativa en los dos niveles indicados.

Me parece, además, que la pro­fundidad del cambio en educación tiene relación con el dónde se sitúe el énfasis de la renovación. Cambiar los contenidos es importante pero puede ser inútil sin cambiar los pro­cedimientos. Cambiar los procedi­mientos mejorará la calidad de la práctica, pero si se trabaja sólo des­de una perspectiva o justificación psicopedagógica de los mismos, que sería peligroso entenderla al margen de un cambio en la sustancialidad de la cultura que se imparte en las au­las, el cambio de procedimientos puede quedar al servicio de conteni­dos parecidos. Actuar en ambos pla­nos con más eficacia, a más largo pla­zo, y trastocar las claves más profun­das del funcionamiento del sistema de enseñanza para mejorar la cali­dad en un sentido que yo llamaría so­ciopolítico, requiere actuar en el pla­no estratégico de la innovación, en la modificación del puesto de trabajo de los profesores.

Esas tres perspectivas o planos de la innovación a discutir interrela­cionadamente, sugieren la necesidad de tratar el diseño del currículum a distintos niveles, de forma interrela­cionada también.

Creo que existen diversos nive­les en los enfoques de que ha sido ob­jeto el diseño de la enseñanza, todos ellos necesarios de plantear jerar­quizadamente.

a) Por un lado, puede hablarse de un diseño o programación centra­do en la secuenciación lógica de con­tenidos, una vez que se han seleccio­nado como valiosos para un cierto grupo o tipo de alumnos. Cuando es­ta perspectiva se convierte en domi­nante y hasta exclusiva, estamos ante una concepción de la enseñanza al servicio del dominio de los saberes considerados valiosos en sí mismos. Como cualquier otra posición, tiene una apoyatura lógica importante: el que los saberes del currículum tie­nen valor cultural por sí mismos, y su lógica interna proporciona una guía para la ordenación de su enseñanza.

Esta perspectiva es bastante dominante en estilos educativos tra­dicionalmente caracterizados por su academicismo, como ocurre muchas veces en nuestro bachillerato e inclu­so en la propia EGB.

b) Por la creciente influencia de los enfoques psicopedagógicos de que es objeto la enseñanza moderna, se ha planteado muchas veces como tarea prioritaria del diseño la estruc­turación de actividades apropiadas e interesantes para los alumnos, para acomodarlas a la forma propia de aprender que tiene un determinado tipo de sujetos.

En este propósito de «psicope­dagogizar» el diseño de la enseñan­za se puede encontrar desde los que pretenden acomodarlo a un determi­nado enfoque o corriente científica, legitimando técnicamente esta op­ción, hasta los que preconizan esa actitud simplemente basados en una idea romántica de la infancia que no tiene o tenga nada que ver con los sa­beres de la cultura adulta que han si­do poco o nada significativos para los más jóvenes. En otros casos se trata de mera resistencia a una tradición academicista de cultura sin sentido para los que la recibían.

Lo cierto es que en nuestra cul­tura moderna se ha asentado una es­pecie de pensamiento pedagógico en el que ha perdido peso el discurso sobre el valor del conocimiento en la educación. El progresismo pedagó­gico, apoyado muchas veces en justi­ficaciones psicológicas, es una ofer­ta de pedagogía vacía de cultura o que da un valor relativo a ésta.

Este discurso repercute en una carencia de argumentación para es­tructurar una enseñanza interesante pero culturalmente valiosa, y, en consecuencia, una caracterización de las competencias profesionales - psicopedagógicas- del profesor, un tanto «aculturales», podríamos de­cir. Lo que ha impedido ofrecer una alternativa real a una enseñanza que sigue centrada inevitablemente en los contenidos, porque son una exi­gencia cultural y social inevitable, aunque siga ganando terreno el dis­curso psicopedagógico al tratar los problemas de la educación.

Incluso para ciertos profesores autocalificados de renovadores, puede parecer poco progresista un planteamiento didáctico en el que se dé valor psicopedagógico a los con­tenidos.

Creo que conviene revisar mu­chas elaboraciones conceptuales psicológicas y pedagógicas cataloga­das de científicas que se han elabo­rado bajo lo que Shulman (1986), ha llamado el paradigma «desapareci­do» refiriéndose a la ausencia del re­ferente relativo al valor de los conte­nidos culturales en los esquemas y conceptos que la psicología y la pe­dagogía han vertido en los análisis de las realidades pedagógicas, así como en las proposiciones para la acción que se deducen de ellos.

La psicología no elaborada desde las necesidades y preocupa­ciones de la educación puede fácil­mente obviar la referencia a los con­tenidos de la cultura, incluso bajo el pretendido paraguas de la legitima­ción científica de la práctica pedagó­gica.

c) Desde un punto de vista pe­dagógico, el diseño cobra el papel de ser un plan operativo para el profe­sor que le ayuda a trasladar a su prác­tica las ideas que vertebran un pro­yecto pedagógico. Y en este sentido, cualquier esquema o modelo que se ofrezca a los profesores para realizar el diseño o programación de la ense­ñanza o se atiene a las necesidades globales y dimensiones de la situa­ción real en la que tiene que actuar el profesor o no posee valor operati­vo global. El diseño es la oportuni­dad de conectar teoría o fundamen­tación científica con la práctica, por un lado, y utopía con posibilidades de esa práctica, por otro.

Por tanto, en una situación con­creta, para la renovación educativa han de ofertarse esquemas que sean útiles al profesorado desde el estado de sus propias necesidades para pro­gresar hacia una mayor y progresiva autonomía profesional.

Como tal plan operativo, el di­seño de la enseñanza engloba muy diferentes aspectos: consideración de contenidos, peculiaridades de los alumnos, materiales disponibles, ex­periencias de aprendizaje que la me­todología adecuada debe estimular, ciertas particularidades organizati­vas de los centros, etc. Lo que pone de manifiesto la necesidad de inte­grar saberes diferentes en un profe­sor para afrontar con éxito esta tarea didáctica. Es el momento en el que todas las «ideas útiles» deben con­juntarse armoniosamente en un pro­yecto de acción. No en vano el dise­ño del currículum es un instrumento privilegiado en la comunicación teo­ría-práctica.

Lo que ocurre es que el poder de decisión de un profesor y las po­sibilidades de ejercerlo, en tanto po­sea los saberes necesarios para ha­cerlo, es muy diferente en cada una de esas variables que se entrecruzan en el diseño. Mientras los profesores tienen teóricamente un ámbito real de autonomía en los aspectos meto­dológicos o en la contextualización de los saberes que transmite el currí­culum, por ejemplo, aunque fuerte­mente condicionada por las estruc­turas escolares, su ámbito de autono­mía en diseñar la organización de los contenidos es mucho más baja. Lo mismo que tiene escasa autonomía en la modificación de las trabas or­ganizativas.

Este desigual poder de inter­vención en unos aspectos u otros re­fleja el carácter social e institucional de su puesto de trabajo. Y ello nos habla del nivel estructural de la inno­vación que tienen que abordarse pa­ra una renovación educativa más profunda. El papel del profesor en el diseño es la expresión de un determi­nado concepto de profesionalidad. Y todo diseño concreto expresa los márgenes de sus actuaciones posi­bles.

EL DISEÑO COMO MARCO DE LA FORMACIÓN DE PROFESO­RES

De aquí que el capítulo del di­seño y sus dimensiones culturales, psicopedagógicas y estructurales sea un buen punto de referencia para concretar buena parte de los componentes de la formación y perfeccionamiento de profe­sores, así como de las orienta­ciones que ha de tener ésta. Más o menos directamente, unas determinadas líneas de formación y perfeccionamien­to de profesores son coheren­tes con un determinado plan­teamiento curricular, bien porque se forme decidida­mente a los profesores para que después ellos reproduz­can determinadas orientacio­nes del currículum, o bien por­que, de forma implícita, la pro­pia formación de profesores, como parte del sistema de va­lores, creencias y prácticas que im­pregnan todo el sistema educativo, esté contaminada por esos valores y prácticas dominantes y sea coheren­te con ellas.

No olvidemos que los curricula son los resúmenes codificados de la cultura que se quiere transmitir, y en ese sentido la modelación de la men­talidad de los profesores con un de­terminado código curricular resulta esencial para el cumplimiento de la labor que se les asigna a éstos.

La orientación dominante en un momento determinado de cómo enfocar el desarrollo del currículum es un marco de referencia inevitable para la formación y actualización de los profesores. Por citar algún ejem­plo, diré que cuando la apropiación de un currículum por parte de los alumnos se entiende como el domi­nio de una serie de contenidos elabo­rados, las «destrezas» fundamenta­les en los profesores consisten en do­minar previamente esos contenidos, así como las técnicas propias de la transmisión. Cuando, por el contra­rio, un currículum, o algún compo­nente del mismo pretende utilizar unos ciertos elementos culturales para que los alumnos entiendan me­jor la realidad que les circunda, en­tonces la competencia profesional del profesorado tiene que ser algo diferente. Siempre se pueden y se de­ben buscar, con las disfuncionalida­des previsibles, ciertas correspon­dencias e isomorfismos entre las orientaciones que se dan para desa­rrollar los curricula y la forma de en­tender la formación y perfecciona­miento de los profesores.

Como afirma Grace (1978) lo que se entiende en un momento de­terminado como «buen profesor» es una construcción social en un doble sentido. Por un lado, en la medida en que en ese concepto se pongan de manifiesto los valores ideológicos que configuran el sistema educativo, y por otra parte, en la medida en que obedece a los requerimientos de la práctica concreta en la que ha de ejercer su profesión, que a su vez es­tá configurada por esos valores. Mu­chos valores y pautas de comporta­miento técnico de los profesores que en un momento determinado se consideran adecuados en el ejercicio de su profesionalidad son la expresión de necesidades de configurar esa profesionalidad docente desde un punto de vista técnico para hacer via­ble un tipo concreto de práctica pe­dagógica acorde con un determina­do contexto de valores sociales.

El conocimiento de la práctica pedagógica, como sugiere Popke­witz (1986) implica la comprensión de las interrelaciones que se estable­cen entre tres contextos: 1) el contexto-pedagógico configurado por las prácticas cotidianas en la clase que completan el discurrir de la vida dentro de las escuelas, que viene a ser lo que llamamos «la prácti­ca». 2) el contexto profesional propio del trabajo de los ense­ñantes en tanto que comunidad social, que se arropa de ciertos conocimientos e ideologías que legitiman su práctica cotidiana, tratando de darle un matiz técni­co y que en muchos casos supone simplemente una absorción de los valores dominantes en un con­texto social. 3) Un contexto socio­cultural más amplio que propor­ciona los valores y contenidos de conocimiento dominantes o «valiosos» en un momento determi­nado.

Las exigencias propias del tra­bajo de los profesores y las circuns­tancias en las que se desarrolla con­figuran el contenido técnico del mis­mo. Y esas exigencias dependen de la forma cómo se plantea el currícu­lum y del papel que se asigna a los profesores en su desarrollo en las au­las. El currículum, tanto por sus con­tenidos como por los mecanismos de transmisión que implica, prefigura un tipo de actuación profesional de­terminada y reclama la posesión de una capacidad técnica concreta.

Ese marco curricular le exige unas tareas determinadas al profe­sor, una forma de realizarlas en con­creto, unos márgenes de actuación profesional más flexibles o más rígi­dos, unas determinadas oportunida­des de ejercer unas competencias y unos conocimientos u otros muy dis­tintos, unos conocimientos técnicos para legitimar profesionalmente su actuación, etc.

El concepto de buen profesor y las competencias técnicas concretas que incluye esa acepción dependen de cómo un sistema educativo plantea el curriculum para un determinado nivel educativo. Si por competencias téc­nicas incluimos pues, los usos meto­dológicos que tiene el profesor y to­do el bagaje de creencias que los sus­tentan, puede afirmarse que los con­tenidos de las competencias técnicas de los profesores quedan determina­dos por los marcos curriculares en los que ellos desarrollan su labor. Y, más en concreto, el papel que al pro­fesor se le propone en el diseño del proyecto de enseñanza- aprendizaje es la expresión de lo que se espera de él en el proceso de planificar su pro­pia actuación para un grupo deter­minado de alumnos.

El papel de los profesores en el desarrollo del currículum -más en concreto a través de cómo participan en el diseño de la enseñanza- es un campo privilegiado para compren­der la relación entre los tres contex­tos anteriormente señalados. Las prácticas profesionales, curricular­mente condicionadas, que configu­ran el puesto de trabajo (siendo el currículum la expresión de unos va­lores sociales, culturales, etc.) deter­minan las prácticas de enseñanza en las que se expresan esos valores so­ciales.

El diseño de la enseñanza, o lo que en nuestro contexto llamamos más a menudo programación, es una tarea docente central en la caracteri­zación de la profesión de los que en­señan. Por ello sirve como centro pa­ra ver reflejada en esa «destreza» profesional cómo se entiende técni­camente la enseñanza y a qué con­cepción se halla ligada.

El diseño de la enseñanza en tanto, supone pensar y estructurar anticipadamente la acción a realizar que es posible en torno a unos con­tenidos culturales y actividades de aprendizaje para unos alumnos, es uno de los momentos clave para el ejercicio de la profesionalidad del do­cente. Es el momento donde se pue­de analizar toda la capacidad de ra­cionalización que un profesor posee como pretendido experto para fun­damentar científicamente las pro­puestas de actuación didáctica. Es ahí donde se proyectan todas las jus­tificaciones «científicas» de su ac­ción y donde debe hacerse explícito el proyecto educativo que posee. En el diseño de la enseñanza se pone de manifiesto con claridad meridiana la concepción de la profesionalidad del profesor que se tiene.

Es cuando se puede pretender transformar los límites de la realidad organizativa institucional, es cuando se puede diseñar un proyecto indivi­dual o colectivo de centro, es cuando se pueden conectar en equipo profe­sionales «prácticos» y «teóricos».

Las labores de diseño de la en­señanza son oportunidades desde un punto de vista profesionalizador pa­ra los profesores. Al tiempo puede decirse que el fomento de la profesionalidad de los docentes pasa por capacitarles y ayudarles en ese pro­ceso de diseño de su práctica.

Esto debe tenerse muy presen­te cuando se pretende analizar el pensamiento y los mecanismos de procesamiento de información que llevan a cabo los profesores durante la realización de sus quehaceres pro­fesionales. No hay pensamiento ni comportamiento profesional autó­nomo, al margen de las circunstan­cias establecidas con anterioridad, en las que se realiza su trabajo. Las condiciones de su práctica marcan en muy buena medida los caminos, contenidos y los límites de su pensa­miento y de su acción. La forma de entender el currículum, los mecanis­mos para llevarlo a cabo, los medios de que se dispone, el papel que se le asigna a los profesores en todo ello, son factores decisivos para condicio­nar la mentalidad y el desarrollo de la profesionalidad.

Por todo ello, no es cuestión baladí, ni mucho menos, plantearse las interrelaciones entre una forma de entender el desarrollo del currí­culum y el profesorado necesario, el tipo de profesional preciso para que ello sea posible. Del mismo modo, es conveniente pensar en el tipo de pro­fesionalidad docente que se desarro­lla a través de las condiciones con­cretas en las que los profesores ejer­cen su trabajo, de acuerdo con el pa­pel y tareas que les asigna un deter­minado estilo, que generalmente es­tá muy asentado, de entender su pa­pel en el diseño de la enseñanza.

Cualquier idea importante, cualquier nuevo planteamiento para la práctica educativa pasará a ésta de forma efectiva en la medida que im­pregne los pensamientos y la forma de actuar de los profesores. La men­talidad y las prácticas de los profeso­res son caminos eficaces a través de los que las ideas transforman la reali­dad. La comunicación teoría-prácti­ca en educación tiene un eslabón in­termedio fundamental, además del diseño, que es el profesorado. Y si ese profesorado trabaja muy condi­cionado por las directrices del currí­culum obligatorio, quiere decirse que las ideas renovadoras deben constituir la espina dorsal de los currícula que se ofrezcan al profesora­do.

Los discursos renovadores, pro­vengan de donde provengan, para ser eficaces, tienen que reflejarse en la oferta del currículum obligatorio que se haga a los profesores. La mera asi­milación de un discurso renovador, con ideas interesantes, provenientes de la psicología o de cualquier otra fuente, crea como máximo el consen­so en torno a ideas-fuerza, pero no garantiza la transformación de la re­alidad, aunque sea, desde luego, im­portante el proporcionar a los profe­sores un discurso intelectual articu­lado que sirva de base justificadora de nuevas prácticas. Esto tiene que completarse con propuestas curricu­lares coherentes.

La enseñanza en cualquier planteamiento educativo, tiene siem­pre un contenido cultural. Y en las sociedades desarrolladas tecnológi­camente ese contenido es imprescin­dible para participar en la sociedad y para entender lo que pasa en ella. Y por eso, es a través del hecho de proporcionar cultura como la escue­la tiene que ser renovadora, lo mis­mo que los profesores. Y este es el reto de la configuración de los currí­cula para un determinado nivel de educación.

Un currículum que es una se­lección de contenidos de cultura or­ganizada de acuerdo con ciertos principios e ideas, que pretende cul­tivar e infundir en los alumnos deter­minadas pautas de valor, de pensa­miento y de comportamiento, se ha­ ce operativo en tanto se traduzca en un diseño apropiado y coherente con las ideas y principios que lo orienten. Los primeros destinatarios de ese di­seño curricular no son los alumnos, sino los profesores.

Una idea dominante en los úl­timos años, después de tantos esfuer­zos realizados en otros países por mejorar la calidad de la enseñanza a través de las reformas del currícu­lum, es la que los curricula, con sus diseños, son medios de educar a los alumnos y a los mismos profesores, que es un camino doble y más dura­dero de incidir sobre los alumnos. Nuevos currícula muy bien confec­cionados han fracasado en tanto no se ha previsto que eran los profeso­res los que tenían que implantarlos y que en ese proceso los mejores pro­yectos se empobrecen en la práctica si su «traductor» -el profesor- no in­corpora a sus esquemas de pensa­miento y de actuación las ideas clave que sustentan las nuevas propuestas curriculares. Por eso innovación cu­rricular va indisociablemente ligada al perfeccionamiento de los profeso­res.

Como afirma Stenhouse (1980) los nuevos currícula se tienen que apoyar en el principio de que no exis­te desarrollo del currículum en la práctica sin desarrollo de los profe­sores, pues las ideas que vertebran al currículum son ideas para mejorar la actuación de los profesores en pri­mer lugar; es a través de la realidad de la enseñanza, de acuerdo con los diseños del currículum que se hagan, donde se prueban las ideas innova­doras que orientan los proyectos culturales. Asegura el autor citado que todas las ideas educativas tienen que encontrar su expresión en el curricu­lum antes de que podamos decir si son sueños o contribuciones a la práctica.

Al profesor se le pueden ofre­cer ideas innovadoras, nuevas pers­pectivas y todo lo que se quiera, y siempre será positivo para su cultura psicopedagógica. Pero son pocas, en general, las ideas que pueden trans­formar las realidades si no se relacio­nan directamente con los contenidos de la enseñanza que se imparten y con el cómo se imparten. En algún sentido puede decirse que fuera del currículum al profesor le quede po­co margen de actuación profesional con sus alumnos, sin que ésta se ago­te del todo en la realización de aquél.

Es decir, reteniendo algunas ideas importantes, el currículum se estructura con una serie de ideas que pretenden renovar la práctica peda­gógica y que han de expresarse en el diseño, y por otro lado, esos diseños son como puntos de referencia para que los profesores los trasladen a su práctica probándolos en sus clases.

A partir de esto se puede dedu­cir que en los diseños de las partes del currículum que lleguen a los pro­fesores se encuentran no sólo los contenidos que se transmiten, sino el valor de esos contenidos según cómo vayan estructurados en el diseño.

De ahí que la formación más operativa del profesorado tiene su oportunidad en los momentos y las maneras como los profesionales abordan el desarrollo de los currícu­la en las aulas. Es el currículum un auténtico medio muy potente de for­mación de los profesores. Y todas las prácticas que de hecho se desarro­llan en ese sentido son el auténtico ambiente pedagógico en el que los profesores aprenden su estilo profe­sional, al margen de la formación ini­cial de partida, pues por muy ade­cuada que sea, siempre carecerá de la cercanía de la práctica y por lo tan­to, de operatividad inmediata.

HACIA UNA ESTRATEGIA DE IN­NOVACI6N A TRAVÉS DEL DE­SARROLLO Y DISEÑO

Todo esto es decisivo en mi opinión para montar una estrategia de renovación pedagógica desde la política de desarrollo curricular que entre nosotros es muy necesaria, porque hasta el momento ha sido prácticamente inexistente. La políti­ca curricular en España se ha asen­tado sobre la desconfianza hacia los profesores y sobre un afán de control ideológico de la educación a través de las regulaciones del currículum.

La administración central o au­tonómica, puede y debe concretar cuál es el contenido y cuál el sentido de un proyecto educativo. Pero pasar de esas definiciones y querer incidir en la realidad en coherencia con esas propuestas, necesita un trabajo que en nuestro contexto educativo nadie cumple salvo las editoriales, que son las confeccionadoras de materiales didácticos, auténticos diseños de los que depende la actuación de los pro­fesores y de los que éstos se hacen dependientes cuando no tienen otra alternativa posible. Nuestro sistema educativo se caracteriza en este sen­tido por carecer de instancias inter­medias de desarrollo del currículum que ayuden a los profesores. La op­ción del profesorado está en depen­der o no de esas editoriales o el ele­gir entre ellas. Y cualquier cambio que quiera introducirse en este as­pecto requerirá modificar las pautas de consumo de materiales y textos en el sistema escolar.

Por todo ello, la transforma­ción cualitativa de nuestra enseñan­za obligatoria tiene que plantearse apoyada en tres pilares básicos, que en este momento son muy débiles e inadecuados: 1) Un profesorado me­jor preparado para desarrollar sus prácticas de acuerdo con supuestos renovadores, 2) Una política que fo­mente la creación de propuestas de nuevos diseños de currículum que sean herramientas útiles para los profesores que tenemos acordes igualmente con esos mismos supues­tos, 3) Una modificación de los con­dicionamientos profesionales del trabajo de los profesores. Me parece que estas tres vertientes serán capi­tales si queremos mejorar nuestra enseñanza, y por ello se convierten en puntos de referencia para anali­zar cualquier política educativa que aspire a mejorar la calidad de la edu­cación.

Por todo ello, la transforma­ción cualitativa de nuestra enseñan­za obligatoria tiene que plantearse apoyada en tres pilares básicos, que en este momento son muy débiles e inadecuados: 1) Un profesorado me­jor preparado para desarrollar sus prácticas de acuerdo con supuestos renovadores, 2) Una política que fo­mente la creación de propuestas de nuevos diseños de currículum que sean herramientas útiles para los profesores que tenemos acordes igualmente con esos mismos supues­tos, 3) Una modificación de los con­dicionamientos profesionales del trabajo de los profesores. Me parece que estas tres vertientes serán capi­tales si queremos mejorar nuestra enseñanza, y por ello se convierten en puntos de referencia para anali­zar cualquier política educativa que aspire a mejorar la calidad de la edu­cación.

Y ahora vienen algunas pre­guntas: ¿se puede disponer de un es­quema básico para diseñar los dife­rentes componentes de los currícula en cualquier área cultural y en todo el proceso de desarrollo del currícu­lum? ¿Existe un modelo de raciona­lidad universalmente válido para to­dos los profesores y para todas las áreas culturales?

Primeramente, hay que mani­festar que el diseño del currículum, desde las primeras instancias de de­cisión en la administración hasta el diseño de unidades didácticas para situaciones concretas de aula, com­prende un proceso muy complejo que es imposible de reducir y de sim­plificar aquí. Aunque a todo ese pro­ceso le llamaremos diseño del currí­culum, la verdad es que comprende operaciones diferentes y repartidas necesariamente.

Pero no sólo pueden distinguir­se operaciones diversas en los dife­rentes niveles, sino que una política coherente de desarrollo del currícu­lum, incluso un esquema didáctico para entrelazar las diversas facetas y niveles que puedan distinguirse, de­be considerar que el contenido de esos niveles tiene que estar coheren­temente conjuntado en cuanto al grado de competencias y de preci­sión que se asigne a cada nivel. Y no creo que pueda pensarse en un es­quema a priori para ver en qué debe consistir cada nivel del diseño, pues ello depende de dos aspectos bási­cos.

1. Del grado de poder modela­dor de los niveles inferiores o más concretos de diseño que se le quiera asignar a un nivel de diseño superior, lo que depende del tipo de política curricular que quiera montarse y del papel que esa política asigne a los ni­veles moduladores intermedios del currículum. Es en buena parte un problema de reparto de competen­cias entre los diversos agentes de modelación del currículum. Y una propuesta concreta en este sentido implica un modelo político. Un siste­ma que quiera potenciar la diferen­ciación cultural, o la adaptación de programas a la realidad sociocultu­ral de los alumnos tiene que contem­plar espacios de modulación para los niveles inferiores de desarrollo cu­rricular. La estructura autonómica de España exige un diseño relativa­mente general del currículum a nive­les de Estado para ser moldeado en las Comunidades Autónomas, por ejemplo. Una estructura política de­terminada, en este caso, impone un grado de precisión y de diferencia­ción de las directrices del currículum en la enseñanza. No se trata de un problema técnico, sino de política escolar.

2. En segundo lugar, el nivel de precisión y de directividad que asu­ma un determinado nivel de diseño curricular depende del grado de pre­paración del profesorado, al que competen las funciones de adapta­ción del diseño a las exigencias de una determinada realidad escolar. Un profesorado más cualificado profesionalmente precisa menos di­rectividad en los niveles de diseño anterior. Creo que pragmáticamente esto es muy importante para tenerlo en cuenta.

Es interesante defender la idea del profesorado como un profesio­nal autónomo, modelador y crítico de su propia práctica por múltiples razones. Porque en el fondo es una idea coherente con un tipo de ense­ñanza y de educación; porque es una forma de facilitar un tipo de actua­ción profesional de más calidad; por­que es una idea liberadora para pro­fesores fuertemente sometidos a pautas de control en su actuación profesional, etc. Pero no puede olvi­darse que todos esos modelos expre­san deseos a conseguir, que es preci­so cultivar con determinadas meto­dologías y forma de funcionamiento de los centros escolares. Un sistema educativo con profesores de peor ca­lidad, en cuanto a sus competencias profesionales en diseño de currícula, necesita una política para perfeccio­nar al profesorado, y un diseño suge­ridor de cómo hacer una práctica mejor es un instrumento liberador de los profesores, en la medida que no fomente la dependencia y estimule a la experimentación de los esquemas que se le proponen al profesor.

Recuerda Beauchamp (1981) que existen dos dimensiones funda­mentales en el diseño de los currícula. El conjunto de decisiones globa­les para dar forma a una propuesta general de currículum para un país, para una comunidad, para un nivel educativo concreto (es el proceso que afecta básicamente a la adminis­tración educativa), y por otro lado, el diseño u organización concreta de las partes del contenido cultural del cu­rrículum general. Esta última parte o proceso tiene que estar subordinada, evidentemente, a la primera, pero no se deduce mecánicamente de aqué­lla.

Dentro de este segundo aspec­to, referido al diseño de las partes del currículum creo conveniente a su vez, hacer una distinción entre los di­seños de componentes curriculares a ofrecer a los profesores y el diseño de la propia práctica concreta que éstos harán para sus aulas. La distin­ción creo que se justifica básicamen­te no por ninguna opción científica, sino por simple pragmatismo. Creo, como decía, que estos esquemas más que científicos son racionalizadores de una política adecuada para la en­señanza en un momento determina­do, y para cubrir ciertas necesidades.

Se exigiría un gran esfuerzo del profesorado, aquí y ahora, como en cualquier otro sistema educativo, si se les pidiese a todos y a cada uno de los profesores que con las directrices que pueda elaborar cualquier admi­nistración al diseñar las líneas gene­rales de un currículum, ellos tuviesen que concretar una práctica de acuer­do con los principios psicopedagógi­cos adecuados, creadora, ligada a su medio, seleccionar los contenidos concretos que es conveniente impar­tir, etc. Las propias condiciones la­borales en las que el profesor desa­rrolla su trabajo hacen inviable esa aspiración.

La renovación cualitativa de nuestra enseñanza no universitaria pasa por armonizar dos principios que pueden parecer contrapuestos. Por un lado, un mayor margen de au­tonomía profesional para los profe­sores y la oferta de ayudas sugerido­ras para realizar su labor, por otro.

La complicación técnica que están experimentando los diseños de currícula que exigen cada vez más materiales potentes, hace de hecho inviable la idea de que los profesores por sí mismos renovarán la práctica educativa. Hacer de una selección cultural, pues eso es básicamente un currículum, algo adecuado para unos alumnos y hacerlo de acuerdo con los principios de la psicología, pedagogía, etc., no queda al alcance de todos y cada uno de los profeso­res de un sistema educativo. Y las re­formas curriculares van dirigidas, como es lógico, a todo el profesora­do para obtener resultados positivos en un tiempo no excesivamente lar­go.

El profesor actúa ante situacio­nes complejas que debe necesaria­mente simplificar y forzosamente tiene que disponer de ayudas opera­tivas que economicen esfuerzos. Por esto es conveniente un di­seño intermedio entre las directrices generales y la práctica de las aulas, que ha de concebirse como una ayu­da a los profesores. Lo que tampoco significa que la administración tenga que hacer esta labor plasmándola en las disposiciones oficiales sobre el currículum, ya que con ello oficializa algo que no tiene por qué hacerse y convierte en algo rígido lo que tiene que tener una cierta flexibilidad, lo que es necesariamente provisional y tentativo.

Pondré un ejemplo. Se puede hablar de la contaminación al tratar la alimentación humana y la de todos los seres vivos, al hablar de la vida en el Tierra, al tratar el desarrollo in­dustrial y agrícola, al desarrollar los problemas de las concentraciones humanas, etc. Esos rótulos pueden servir de base para estructurar el cu­rrículum integrado de ciencias natu­rales y de ciertos conocimientos so­ciales.

Todo eso son opciones aleato­rias de unidades-base de estructura­ción del currículum, que por ello conviene dejar en manos de instan­cias intermedias de desarrollo curri­cular, sin que deban quedar fijadas por el Boletín Oficial. ¿Qué razón hay para interrelacionar el tema de la contaminación desarrollado para niños de 10-12 años, por ejemplo, con el tema de la calidad de la vida y no hacerlo al tratar de los medios de producción industrial? La tradición de nuestra política curricular, en lo que se refiere a la enseñanza básica, es que ese diseño queda también muy determinado por las disposicio­nes oficiales, y en esa medida nos ve­remos impelidos a reformas curricu­lares constantemente. ¿Por qué no permitir y estimular financiando y organizando múltiples opciones de diseño de componentes del currícu­lum?

En el diseño general del currí­culum hay que tomar una serie de de­cisiones de índole política y cultural básicamente, matizadas por el cono­cimiento psicopedagógico disponi­ble en un momento determinado. Se discute qué tipo de cultura va a for­mar parte de la enseñanza, qué pau­tas de control de los centros y de to­do el sistema educativo se van a mon­tar, qué nivel de interpretación se va a permitir de las directrices que se establezcan, qué se entiende como proyecto cultural mínimo para un país, en definitiva, etc. Esto es, con­tradictoriamente, lo que no se discu­te mucho entre nosotros. Desde el punto de vista técnico, en esa fase hay que plantearse cuál es la mejor forma de comunicar a la sociedad y al sistema educativo ese diseño. En una sociedad democrática los profe­sores deben participar en este nivel de decisión, pero no es el ámbito ex­clusivo de su actuación profesional. Exige participaciones de otros ele­mentos.

Es el diseño concreto de las partes del currículum lo que se rela­ciona más directamente con la prác­tica de la enseñanza y del aprendiza­je de los alumnos, y lo que hace refe­rencia, por tanto, al papel de profe­sores y alumnos ante el diseño.

Esta distinción, que puede pa­recer académica, tiene gran valor metodológico para diferenciar ac­ciones a emprender, porque la admi­nistración las trata generalmente en su conjunto sin recapacitar en que debería instrumentar una actuación distinta cuando se diseña el currícu­lum en general y cuando se realizan diseños para que sean instrumentos útiles y renovadores para el profeso­rado. Hacer política de renovación pedagógica con los profesores es una cosa, y diseñar el currículum para un sistema educativo es algo diferente, aunque relacionado. La Administra­ción, si quiere hacer diseños curricu­lares que incidan en la práctica de los profesores, tendrá que hacer otras cosas y no concretar unidades didác­ticas y aprobar libros de texto.

Recordemos los Programas vi­gentes de la EGB que plantean una continuidad entre las decisiones de diseño global del currículum y el de­sarrollo de los diseños concretos pa­ra componentes del currículum en términos de bloques temáticos, con sugerencias metodológicas, pro­puestas de actividades, etc., que por lo general no están adecuada y sufi­cientemente estructuradas para que sean diseños de unidades didácticas útiles a los profesores. Es lo que po­dríamos llamar hacer técnica peda­gógica desde las disposiciones del Boletín Oficial correspondiente.

Otro ejemplo: se están ensa­yando ahora reformas de los curricula en la práctica con los profesores para después extraer -se dice- las dis­posiciones globales que han de con­figurar el diseño de los mínimos obli­gatorios de todo el currículum a ni­vel de Estado o de Comunidades Au­tónomas.

La misma indiferenciación de aspectos o componentes del diseño curricular se puede apreciar a veces cuando los profesores piden diseños a la Administración que les sean guías útiles a ellos en su práctica co­tidiana.

Creo que el diseño general del currículum se debe hacer de una for­ma y tomando una serie de medidas y los diseños que hayan de servir de guía para los profesores de otra. En nuestro país es preciso diferenciar la política curricular y realizar un ma­yor esfuerzo para que los profesores dispongan de ayudas que no sean únicamente los libros de texto actua­les.

El diseño de núcleos didácticos es la unidad estratégica más adecua­da de actuación para renovar el cu­rrículum, porque se convierte en un tipo de unidad de parcelación del cu­rrículum en la que, de forma mane­jable, los profesores pueden encon­trar la coherencia de un bloque es­tructurado adecuadamente, con sen­tido unitario. De hecho, así viene funcionando en los proyectos curri­culares modernos.

Podría decirse que la unidad didáctica es la base para ordenar molarmente la enseñanza en buena parte de los componentes del currí­culum, sin caer en una especificación que rompería el sentido unitario de la enseñanza para los profesores y del aprendizaje para los alumnos. Se daría oportunidad para globalizar en alguna medida conocimientos dife­rentes en torno a temáticas que pue­den dar un significado personal al conocimiento proveniente de dife­rentes campos especializados para entender la realidad circundante. Se pueden proponer actividades meto­dológicas diferentes, confeccionar y aprovechar materiales variados, en­garzar aprendizajes más específicos en unidades más amplias donde en­cuentran sentido; y hasta pueden servir de referencia para realizar una evaluación con sentido pedagógico. Por poner un ejemplo, cito algunos nombres de unidades del proyecto Leaming through Science: El color, Casas y Hombres, El cielo y el espa­cio, El crecimiento, Los Juguetes, etc.

El lenguaje y las matemáticas pueden permitir en ciertos casos programaciones transversales con los contenidos de otras áreas, al me­nos en EGB.

Como tercer aspecto, sería ne­cesario tratar las tácticas más ade­cuadas para que los profesores dise­ñen su propia práctica. Lo que impli­ca a) Un problema de cómo formar­los para ello, b) De cómo vertebrar el trabajo de los profesores para aprovechar la experiencia individual de cada uno de ellos y poder ir, pau­latinamente, extrayendo un «saber hacer» cada vez más depurado, que debe tener dos niveles de tratamien­to, a su vez: el trabajo organizado dentro de los centros y la comunica­ción entre diversos núcleos de profe­sorado, c) Por último, sería preciso estructurar los caminos para que ese trabajo de los profesores se comuni­que, a través de un camino de ida y vuelta, con los equipos de especialis­tas y profesores encargados de reali­zar los diseños de unidades.

El segundo interrogante gene­ral que planteamos era si se puede disponer de un esquema de diseño o de programación, universalmente válido para todos los profesores y pa­ra cualquier tipo de unidad didácti­ca.

En los últimos tiempos se han producido innumerables intentos de ofertar esquemas que sirviesen para racionalizar la práctica pedagógica de los profesores, actuando de guías de sus programaciones, que se han querido extender a la forma de orga­nizar las unidades básicas de conte­nido y a su práctica didáctica cotidia­na.

Los estudios de que dispone­mos son a veces contradictorios pe­ro, en cualquier caso, indican que son las actividades pedagógicas y los contenidos los puntos básicos de re­ferencia en los que se apoyan los pro­fesores a la hora de realizar la pro­gramación de su enseñanza. Si un plan pedagógico o diseño es una guía que visualiza el futuro inmediato de lo que se va a hacer en el aula, los profesores, naturalmente, echan ma­no de los elementos que mejor los ayudan a estructurar su práctica, que son esos dos aspectos señalados (Clark y Peterson, 1986).

Por tanto, las ayudas que se les quiera ofrecer a los profesores de­ben aportar una estructuración ade­cuada de los contenidos culturales objeto de su enseñanza. Contenidos que no pueden ser una mera selec­ción de retazos de los saberes elabo­rados por especialistas, sino verte­brados o integrados en todos, cohe­rentes, que sirvan para proporcionar conjuntos significativos a los alum­nos y sean para ellos auténticamente elementos de cultura.

Las actividades que se propon­gan tienen que respetar la coheren­cia de esos conjuntos, así como los principios del aprendizaje, propor­cionando actividades variadas y apropiadas, apoyadas éstas en los principios psicopedagógicos ade­cuados al nivel de que se trate.

Un modelo de programación, y pueden relacionarse muchos, tiene que guardar una serie de condicio­nes, pero una de ellas muy funda­mental: que sea útil para el profesor, como se dijo más arriba, y que le ayu­de a mantener la coherencia en cada actuación práctica con todas las ideas básicas que guían el diseño ge­neral del currículum. La planifica­ción de unidades, el diseño de esos retazos del currículum, es el recurso de planificación citado por los profe­sores como más importante en inves­tigaciones realizadas al respecto (Clark y Yinger,1979).

El diseño de los componentes del currículum tiene que ser una guía para estructurar el proceso de ense­ñanza-aprendizaje. Los modelos de diseño que no engarcen con la capa­cidad de actuación real de los profe­sores pueden ser válidos desde una óptica científica, pero careciendo de esa adecuación al modo de operar de los profesores pasan a ser instrumen­tos poco útiles.

Es condición de utilidad el que dichos esquemas de diseño sean am­plios para dar entrada a la compleji­dad de la realidad educativa que ma­nejan los profesores y que se estruc­turen en tomo a las variables básicas que maneja el profesor cuando está con sus alumnos pues no serán más operativos por precisos, si no son en­globantes de las situaciones reales. Creo que el diseño de unidades de currículum, además de estructurar el contenido, tiene que sugerir las for­mas de su desarrollo en el contexto escolar. El diseño del currículum desborda el mero diseño de la ins­trucción.

Uno de los defectos que tienen, a mi juicio, los esquemas de diseño de la instrucción que nos aporta la psicología es que son excesivamente específicos y «descarnados», como para abordar la complejidad de los contenidos culturales que se impar­ten en las escuelas, al no dar cabida a la complejidad de variables que tie­ne que manejar el profesor. No son lo suficientemente molares y por ello les falta operatividad didáctica (Regeluth,1983).

Otro problema básico es inte­rrogarse por la posibilidad de pro­porcionar un esquema válido para todos los contenidos. Si el diseño tie­ne que estructurar contenidos con ac­tividades metodológicas, básicamen­te, la especificidad de contenidos im­pone necesariamente una guía al dise­ño. «Allí donde existe una forma de conocimiento, una especificación del mismo, implica de alguna forma cómo manejarse con él», afirma Stenhouse (1984). En los contenidos se pueden encontrar principios de procedimiento para su desarrollo. Es decir, me pregunto si una unidad de literatura para niños o para ado­lescentes se puede estructurar bajo los mismos principios de diseño que una unidad de ciencias naturales, por ejemplo. Creo que no. Parece que, más que buscar un esquema de programación universal de unidades curriculares, habrá que ir buscando esquemas en alguna forma diferen­ciados para distinto tipo de unida­des, según cual sea el contenido bá­sico al que se refieren. Idiomas y len­guaje, artes, ciencias o conocimien­tos sociales necesitan vertebraciones particularizadas. Al menos esta con­clusión parece desprenderse de la experiencia en diseños globales de currícula.

La pretensión de lograr un es­quema general de diseño de las ex­periencias de aprendizaje responde a la aspiración de poseer pautas uni­versales de desarrollar la enseñanza desde una perspectiva técnica, legiti­mada por un conocimiento científi­co, que suele reducir la complejidad misma del diseño de la instrucción, perdiendo de vista que es parte de un proyecto educativo, en el que varia­bles de tipo cultural, el valor de dis­tinto tipo de conocimientos, la rela­ción de los conocimientos del currí­culum con las experiencias de los alumnos, etc., podrían perderse co­mo temas fundamentales para anali­zar y planificar las experiencias esco­lares.

Creo que es preciso ponerse a pensar en el sentido que tiene una se­rie de áreas de conocimiento para unos alumnos determinados dentro de un nivel educativo, para aplicar esa filosofía al diseño de unidades. Por ejemplo, en el lenguaje es básico buscar la potenciación de lo que sea capacidad de comunicación y expre­sión; en los idiomas extranjeros, la capacidad de entenderse con otro en situaciones concretas, en la ciencia, el conocimiento de aportaciones di­versas que explican el mundo, nues­tra realidad inmediata y que además ofrecen una forma de investigar so­bre la realidad; en las ciencias socia­les es básico facilitar la comprensión de los entornos humanos, la génesis de las realidades sociales, etc. Son ejemplos de los que quiero manifes­tar que, lo resumiría en algo tan va­go como la delimitación del sentido educativo de los contenidos de la cul­tura para alumnos que tienen que adquirir una cultura básica y no sólo superar escalones del sistema educa­tivo.

REFERENCIAS

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STENHOUSE, L. (1984): Investiga­ción y desarrollo del currículum. Madrid, Mo­rata.