LA REFORMA Y EL NUEVO CURRICULO DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFIA E HISTORIA.



Valentín Abalo Garea

Profesor de EGB y asesor docente para la reforma de 1.984 a 1.988.


I


Con la publicación de la Ley Orgánica General del Sistema Educa­tivo (LOGSE) y los recientes decretos que la desarrollan se inicia una nueva etapa del sistema educativo español que prolonga la escolarización obliga­toria hasta los 16 años y que establece un nuevo currículo escolar.

Para entender dicho currículo es preciso conocer los diferentes textos legales y su proceso de elaboración, así como las implicaciones que un mo­delo curricular abierto y flexible con­lleva en lo que respecta a formación del profesorado, material didáctico y organización escolar, fundamental­mente.

La elaboración del nuevo currí­culo se inicia, en realidad, con una fase de experimentación en unos cien cen­tros docentes de EGB y de los prime­ros cursos de Enseñanzas Medias, de­sarrollada de 1.983-84 a 1.988. A lo largo de este periodo se estudia, discu­te y pone en marcha una nueva con­cepción de escuela, heredada en lo esencial, de los Movimientos de Reno­vación Pedagógica. Fruto de todo ello han sido cursos de formación, jorna­das, charlas, materiales de apoyo, in­formes, encuestas y documentos di­versos publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y difun­didos en su momento. (1)

Sin embargo, esta fase de expe­rimentación, que constituía un hecho único en nuestra historia educativa por lo que significaba de implicación del profesorado y de participación de toda la sociedad en un debate público sobre la reforma educati­va, adolecía de al­gunos principios, el fundamental, ca­recer de un modelo teórico que sirvie­ra para todas las áreas y para todos los tramos educa­tivos.

Para cubrir tal objetivo se ini­cia una segunda fase, de elaboración teórica, donde el peso principal va a recaer en un equipo de profesores de universidad, junto con los asesores del MEC, pero desligado ya de los cen­tros experimentadores. Se trata de una fase que coincide, además, con la rees­tructuración del ministerio y la crea­ción de la nueva Dirección General de Renovación Pedagógica. Como con­secuencia de este nueva etapa se publi­ca el Diseño Curricular Base (DCB) de Primaria y Secundaria, las Ejemplifi­caciones y el Libro Blanco para la reforma del sistema educativo, en 1.989.(2)

Podemos hablar, finalmente, de una tercera fase que consiste en una formulación legal de todos estos docu­mentos y que lleva a la publicación de la LOGSE (1.990) y de diversos decre­tos que la desarrollan (1.991), en espe­cial el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas y el Real Decreto que esta­blece el Currículo en el territorio MEC. (3)

A lo largo de este proceso diver­sas voces han planteado críticas sobre aspectos concretos de la reforma, des­de perspectivas progresistas. Básica­mente señalan que la fase de experi­mentación queda olvidada en los do­cumentos posteriores y también que hay contradicciones entre los decretos que desarrollan la LOGSE y el DCB anterior (4). Es decir, se critica la ten­dencia hacia un currículo cada vez más tecnocrático y alejado de la realidad escolar.


II


Una vez hecha esta introducción histórica y a pesar de la posible invo­lución con respecto a otros documen­tos generados por el propio MEC en los últimos años, es preciso analizar y valorar las posibilidades que el nuevo currículo ofrece para la escuela en comparación con otras leyes educati­vas (la Ley General de Educación, de 1.970, por ejemplo). Como ya hemos señalado, los textos legales que el pro­fesorado ha de tener en cuenta son: la LOGSE (1.990), el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas (1.991), y el cu­rrículo correspondiente a cada Comu­nidad Autónoma (el del MEC publica­do en 1.991, BOE del 13 de septiembre).

La LOGSE señala los fines y principios del sistema educativo; esta­blece los nuevos tramos, etapas y ci­clos, y señala los objetivos, áreas y titulación del profesorado que impar­tirá cada etapa.

En esta ley orgánica encontra­mos ya una definición de lo que se entiende por currículo, "el conjunto de objetivos, contenidos, métodos peda­gógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema edu­cativo que regula la práctica docente" (Art. 4°.1) y una referencia a la nece­sidad de elaborar unas enseñanzas mí­nimas para todo el Estado español (Art. 41.2). Para el tramo de la Educa­ción Secundaria Obligatoria (ESO) se apunta, además, la existencia de mate­rias optativas, la titulación que recibirá el alumnado y la necesidad de unos programas de garantía social para los alumnos que no alcancen los objeti­vos.

El Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio (BOE del 26 de junio), establece las enseñanzas mínimas co­rrespondientes a la ESO. Fija los obje­tivos de la etapa; las áreas y el grado de opcionalidad; así como la evalua­ción del alumnado y del propio siste­ma de enseñanza- aprendizaje, y tam­bién se refiere a la autonomía de los centros docentes y a las adaptaciones y diversificaciones curriculares (en un anexo se especifican los aspectos bá­sicos del currículo para cada área y el horario correspondiente).

Es preciso hacer una lectura atenta de este decreto, y no limitarse al anexo de cada área, para comprender la dimensión real de lo que se propone (en la práctica, este anexo es el que se suele fotocopiar tanto en los Centros de Profesores como en el propio MEC y, por tanto, la visión que llega a los colegios e institutos es un tanto sesga­da). Insistimos, por ello, en una lectura detenida del articulado del decreto, así como de la introducción, para rescatar, en lo posible la filosofía que inspiraba la redacción de DCB.

En la introducción encontramos toda una declaración de intenciones y aclaraciones sobre cómo se debe inter­pretar el decreto. Entresacamos los pá­rrafos que nos parecen más interesan­tes:

- Después de recordar lo que decía el Art. 4°- de la LOGSE sobre currículo, insiste en que "la noción de currículo no de­be circunscribir­se a un mero programa o plan de estudios, li­mitándose ex­clusivamente a contenidos inte­lectuales, sino que engloba todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela refe­ridos a conocimiento conceptuales, procedimientos, destrezas, actitudes y valores".

- Luego se refiere al papel que tienen la Comunidades Autónomas en la elaboración de los currículos de ca­da nivel y etapa y dice: "Al establecer las enseñanzas mínimas comunes para todo el Estado, así como a la hora de fijar los distintos currículos, se ha de procurar, en primer término, que éstos sean suficientemente amplios, abier­tos y flexibles. De esta forma los pro­fesores podrán elaborar proyectos y programaciones que desarrollen en la práctica las virtualidades del currículo establecido, adaptándolo a las caracte­rísticas de los alumnos y a la realidad educativa de cada centro".

- Se apunta que hay "tres tipos de contenidos: los conceptos, relativos también a hechos y principios; los pro­cedimientos, y, en general, variedades del "saber hacer" teórico o práctico; y los referidos a actitudes, normas y va­lores". Y se añade: "Los contenidos no han de ser interpretados como unida­des temáticas, ni, por tanto, necesaria­mente organizados tal y como apare­cen en este Real Decreto. No constitu­yen tampoco unidades didácticas dife­rentes los tres apartados en que se pre­sentan: Conceptos, procedimientos y actitudes".

- Sobre la evaluación se recuerda que no se refiere sólo al alumnado sino también al mismo proceso de enseñan­za-aprendizaje y se dice: "Los criterios de evaluación, que constan de un enunciado y una breve explicación del mismo, establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento de­terminado, respecto de las capacida­des indicadas en los objetivos genera­les. El nivel de cumplimiento de estos objetivos en relación con los criterios de evaluación fijados no han de ser medido de forma mecánica, sino con flexibilidad, teniendo en cuenta el contexto del alumno, es decir, el ciclo educativo en el que se encuentra, y también sus propias características y posibilidades".

- Además, se recuerda que la ESO es una etapa educativa nueva, con características propias: "Esta novedad y carácter específico deben quedar re­flejados en los contenidos curriculares de la etapa, que no han de ser una suma o fusión de elementos de los últimos y primeros años, respectivamente, de los niveles ahora existentes de EGB, BUP Y FP... hay que asegurar la unidad y coherencia curricular".

- Finalmente, la introducción se refiere al carácter comprensivo de la etapa y la diversidad creciente del alumnado con respecto a intereses, motivaciones y aptitudes (por error se dice actitudes al referirse a capacida­des).

En el articulado del decreto apa­rece una referencia expresa al carácter abierto y flexible del currículo cuando dice: "Al establecer el currículo de la ESO, las Administraciones educativas fomentaran la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favore­cerán el trabajo en equipo de los pro­fesores y estimularán la actividad in­vestigadora de los mismos a partir de su práctica docente" (Art. 8°°-.1) y con­tinúa afirmando: "Los centros docen­tes completarán y desarrollarán el cu­rrículo mediante la elaboración de proyectos y programaciones curriculares. Los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, secuenciación y metodo­logía deben responder a las caracterís­ticas de los alumnos" (Art. 8°.2).

En los anexos encontramos las distintas áreas y los horarios, presen­tándose cada materia a partir de una introducción, unos objetivos genera­les, unos contenidos y unos criterios de evaluación. En el caso del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, la introducción plantea la posibilidad de aplicar criterios disciplinares y/o interdisciplina­res a la hora de organizar los con­tenidos; también señala que los contenidos son tres tipos y que se presentan organizados "en blo­ques de carácter analítico y disci­plinar".

Los bloques temáticos son los siguientes:


1. Sociedad y territorio.

2. Sociedades históricas y cambio en el tiempo.

3. El mundo actual.

4. La vida moral y la reflexión ética.


A partir de estos bloques se van desarrollando los conceptos, los pro­cedimientos (indagación e investiga­ción, tratamiento de la información y explicación multicausal) y las actitu­des (rigor crítico y curiosidad científi­ca, conservación y valoración del pa­trimonio y tolerancia).

Quizás el punto más polémico de este decreto sea el referido a los crite­rios de evaluación que supone una no­vedad con respecto al DCB publicado dos años antes. Por un lado nos encon­tramos con una redacción que recuer­da a los llamados objetivos terminales, es decir, algo medible y cuantificable que en un momento dado podría utili­zarse para validar o no los diferentes proyectos curriculares en función de los resultados escolares del alumnado exclusivamente (precisamente en la introducción se recuerda que no se de­ben explicar de forma mecánica sino con flexibilidad, teniendo en cuenta las características y posibilidades del alumnado, como ya hemos señalado). Por otro lado, estos criterios de evalua­ción (objetivos terminales) se refieren fundamentalmente a contenidos con­ceptuales y tienen un enfoque marca­damente disciplinar, olvidándose de los procedimientos y actitudes (de un total de 29, sólo encontramos cuatro referidos a contenidos procedimenta­les y los actitudinales son casi inexis­tentes). Finalmente, 29 es un número que nos parece excesivo para los cua­tro cursos de la ESO, ya que el atender a tantos criterios de evaluación (obje­tivos terminales) deja poco margen pa­ra la flexibilidad y la adaptación curri­cular.

En definitiva, y a pesar de las declaraciones a favor de un currículo abierto y flexible, que consideramos positivas, podemos decir que se ha pasado de un modelo curricular donde lo esencial era la etapa, definida por sus objetivos generales, y de los que emanaban las áreas, a otro, donde las áreas pasan a ser la piedra angular de todo el edificio curricular. Incluso po­demos decir que el DCB de 1989 es mucho más claro en su aspecto formal, encontrándonos con una primera parte que presenta el modelo teórico, segui­do de una introducción a la etapa y, finalmente, las áreas. En el decreto de Enseñanzas Mínimas es difícil encon­trar el hilo conductor que explique el modelo curricular, algunos aspectos se apuntan en la introducción, otros en el articulado y los concernientes a las áreas en un anexo. Aspectos como "orien­taciones didácticas y para la evalua­ción" del DCB de 1989, quedan to­talmente diluídas, cuando no olvi­dados, en los nuevos decretos mi­nisteriales.


III


Hasta aquí todo lo concerniente al estudio teórico del nuevo modelo curricular, pero cabe señalar también otros muchos aspectos imprescindi­bles para la puesta en marcha de la reforma que ya se apuntaban en el DCB (Capítulo 4, Líneas directrices para una política curricular) y que, después de unos años de aplicación, plantean dudas razonables:

- ¿Qué tipo de organización es­colar conlleva el currículo propuesto, cómo se configura la plantilla de los centros y cómo se realiza la descrip­ción a cada puesto de trabajo, cuál es el nuevo papel de los equipos directi­vos?. ¿Qué tipo de inspección requiere el nuevo modelo?.

- ¿Cómo se va a articular y qué seguimiento se realizara del trabajo en equipo de los centros docentes y cómo se potenciará su actividad investigadora?.

- ¿Cómo se van a realizar proyectos educativos coherentes para la etapa 12-16 años desde los actuales centros de EGB, BUP y FP, hoy por hoy sin cone­xión alguna entre sí?.

- ¿Cómo se realizará la formación del profesorado encargado de impartir el nuevo cu­rrículo, teniendo en cuenta la falta de tradición pedagógica en elaboración de proyectos curriculares y el apego al libro de texto único?.

- ¿Es válido el modelo actual de Centro de Profesores, sin vinculación con la universidad, sin ningún tipo de homologación de los cursos imparti­dos (excepto en el número de horas), sin una evaluación cualitativa de la actividad desarrollada y con una ten­dencia excesiva al certificado y al cur­sillo puntual?.

- ¿Cuáles serán las posibilidades reales de los futuros centros de Secun­daria para atender a la diversidad del alumnado, para desarrollar en la prác­tica las asignaturas optativas y para abordar diversificaciones curriculares que sean atractivas para alumnos y alumnas, incluso de 18 años, y que superen una formación excesivamente enciclopédica?.

Son, en definitiva, dudas y pre­guntas que nos gustaría resolver para que la nueva etapa que ahora se aveci­na con la implantación de la reforma, mejore efectivamente la calidad de la enseñanza, en general, y la escuela pública, en particular.


Madrid, noviembre, 1991.