APRENDER DE LOS OTROS Y CON LOS OTROS


Antoni Tort Bardolet

Escuela de Formación del Profesorado de Vic.

En este artículo se señala el papel central que el aprendizaje escolar como actividad compartida del alumno con sus compañeros debe desempeñar en la educación actual. Así mismo se plantean algunos elementos de reflexión acerca de las dificultades para asumir la centralidad del conocimiento compartido y de la cooperación en el aula.

"En el mundo, las cosas más grandes se llevan a cabo gracias al concurso de otras a las que no prestamos ninguna atención, pequeñas causas que pasamos por alto y que al fnal acaban acumulándose."

G. CH. LICHTENBERG, Aforismos.

"Considerados aisladamente, muchos aspectos de la vida en el aula parecen triviales. Y, en cierto sentido lo son. El entendimiento pleno de su importancia empieza a surgir cuando reflexionamos sobre su presencia acumulativa. Así, además de observar los rasgos dominantes de los intercambios de la instrucción y el diseño general del curriculum, tenemos que sospesar, mientras miramos, el significado de los cosas que aparecen y desa parecen en un instante, como el bostezo de un alumno el ceño de un profesor. Semejantes acontecimientos transitorios pueden contener más información sobre la vida en el aula de lo que parecería a primera vista."

Ph. W. JACKSON. La vida en las aulas.

APRENDER DE LOS OTROS

La aparente obviedad o constatación que supone el hecho de que los alumnos aprenden de sus compañeros en el contexto del aula escolar, no parece que ocupe un lugar central en el desarrollo de la práctica educativa cotidiana, ni en la formación de maestros y profesores. La toma en consideración de muchos de los fenómenos que acontecen en una aula es aún hoy insuficiente. Las referencias a la vida en el aula por lo que respecta a las relaciones entre alumnos y al resultado de dichas relaciones, muchas veces nos llegan más a menudo y mejor descritas a partir de la literatura, de las biografías y libros de
recuerdos en claro contraste con la ausencia de dichos aspectos en muchas monografías pedagógicas. Como si las interrelaciones y el aprendizaje realizado por los alumnos sin la intervención explícita del maestro, formara parte de un mundo paralelo y más o menos subterráneo, hecho de pequeñas anécdotas irrelevantes.

En el ámbito de una cierta formación cívica, en el desarrollo de determinadas habilidades sociales, en la consideración de la escuela como una especie de laboratorio de la vida social, las relaciones del alumnado sí han tenido, ciertamente, algún protagonismo pedagógico. Por ejemplo, cuando se fomentaba "la autonomía de los escolares" por parte de los educadores de inicio de siglo, o con las experiencias de "self govemment" que tomaban como punto de partida el grupo de alumnos. La posibilidad de organizar las actividades en el aula partir del trabajo por grupos tomaba carta de naturaleza con Roger Cousinet. Y quizás fuera éste uno de los primeros educadores que advirtiera que el trabajo en grupos es formativo no sólo desde una perspectiva social sino también desde el punto de vista del rendimiento intelectual. La toma en consideración del grupo-clase como entidad que subvierte el poder establecido y que asume la gestión (autogestión y la cogestión escolares) del centro escolar se manifestaba con toda su amplitud a finales de los años sesenta e inicios de los setenta. 

Por lo que respecta a la cooperación entre alumnos encontraríamos bastantes experiencias en el sentido de la ayuda en el desarrollo de actividades instructivas por parte de niños mayores los cuales enseñan a los más pequeños en ámbitos escolares no graduados (escuela rural), en situaciones informales dentro de la escuela y en contextos no escolares. Así mismo la cooperación como metodología e instrumento de trabajo es desarrollada por diferentes educadores entre los que destaca Freinet .

Pero desde la perspectiva específica de la elaboración del conocimento, jamás como en los últimos años, la educación escolar había contado con una fundamentación psicológica (y sociológica, antropológica...) que subrayara la importancia de la construcción social del aprendizaje en el sentido que el lenguaje (los lenguajes), el discurso y el contexto son aspectos esenciales en el enriquecimiento cognitivo y en el desarrollo intelectual de cada uno de los alumnos que se sientan en las aulas. Hoy podemos justificar perfectamente que sin un marco de comunicación, la actividad o el descubrimiento dentro de un proceso didáctico de enseñanza-aprendizaje podría en terminos cognitivos no llevar a ninguna parte. Las experiencias sociales vividas diariamente en un escenario organizativo como es el aula escolar, en tanto que ámbito de intercambios, se convierten en aprendizaje individual. Un aprendizaje contextualizado por lo tanto en función de la estructura de tareas académicas pero también del clima ecológico configurado a través de la negociación -expícita o implícita- del grupo social. (Pérez, 1.983).

Está claro que el maestro no puede -y, en parte, no debe- abarcar toda la red de flujos comunicativos y de fenomenos de interacción social que se producen en una aula de escuela pero no es menos cierto que la toma de decisiones sobre qué hacer y el análisis sobre qué sucede en el aula no pueden desarrollarse sin tener en cuenta dicho carácter cultural y comunicativo del contexto escolar. En definitiva, las relaciones entre las diferentes personas que conviven en una aula escolar son un elemento central no solo en el desarrollo de determinados hábitos sociales sino en el desarrollo cognitivo global de cada una de ellas.

Pero como decía al principio, las prácticas educativas continúan en gran medida marginalizando dicho elemento central. Se podrían plantear muchas consideraciones al respecto vinculadas al peso de la tradición, a la resistencia al cambio, a las lagunas en la formación,... En cuaquier caso, tener en cuenta las relaciones entre alumnos como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica una considerable dosis de capacidad para tolerar la incertidumbre. Porque lo que sucede en el aula deja de explicarse en términos de una causalidad lineal y aparece como un conjunto complejo cuyas explicaciones son provisionales y plurales con lo cual se revelan insuficientes los modelos psicopedagógicos -muy vigentes en el pensamiento implícito de muchos docentes- basados en un automatismo causa-efecto (Hernandez, Ventura, 1.992). Es decir, aquellos modelos que dan como cierta y segura la ecuación siguiente: maestro enseña = alumno/s aprende/n. El respeto a un aprendizaje compartido cuestiona seriemente el desarrollo de una práctica docente de "piñon fIjo" basada en aquellos trucos del oficio que funcionan quizás para el mantenimiento de un determinado tipo de discurso docente pero que hace tiempo dejaron de ser efectivamente funcionales para el alumnado.

La modificación de las estrategias de aprendizaje para integrar de forma más explícita los intercambios entre alumnos no es nada fácil, por otra parte, por el aumento de actividad de todo tipo que los maestros tenemos que llevar a cabo para organizar el trabajo y que frecuentemente absorbe la necesaria energía para estar en la clase con los chicos y chicas. Porque es complicado conjugar y sintetizar estrategias didácticas coherentes con lo que vamos diciendo, incorporando además contenidos actualizados y recursos adecuados. Si a esto añadimos una necesaria vinculación a un entorno comunitario y a un proyecto específico del centro escolar - con todo lo que supone de intercambios de carácter interpersonal y social- se perfila un panorama intenso en el que corremos el riesgo de perdernos y de olvidar que la finalidad última de todo ese aparato profesional es el alumno. Se puede caer en un proceso de formalización en una área curricular determinada que aleja las realidades que se pretenden dar a conocer mejor. Podemos caer en el artificio o, al contrario, en la simplificación. Para que la elaboración del currículum escolar no se convierta en algo lejano a los propios alumnos, hemos de recorrer más a ellos para continuar comprobando la idoneidad de las estrategias didácticas que hemos preparado. La receptividad hacia sus opiniones y comentarios pedidos explícitamente u observados en el marco de sus diálogos e interrelaciones nos permitirá hacerlos cómplices de nuestras tomas de decisiones. Los alumnos son, por su condición de tales, los mejores informadores acerca de la indoneidad de lo que estamos haciendo. Ellos son quienes pueden decirnos, explícitamente o implícitamente, con un lenguaje de cinco años o de doce, cuando una actividad didáctica tiene sentido. Sus aportaciones, elaboradas con y sin el maestro permiten recobrar un itinerario didáctico que tenga significatividad para todos.

Pero las discusiones entre los alumnos, los comentarios sobre sus ideas en una determinada situación didáctica, muchas veces son reducidos a un mero episodio necesario para continuar nuestro propio discurso, una especie de peaje para seguir avanzando a toda velocidad en una dirección previamente establecida. La dificultad a la hora de gestionar y aprovechar las aportaciones que son fruto de las interrelaciones entre alumnos, la resistencia a abandonar el control de la agenda escolar, son factores que convierten la interactividad de los alumnos en una sucesión de situaciones ocasionales que no se integran en un continuum y que se justifican por sí mismas. Rellenan un espacio y un tiempo escolares pero no facilitan la intervención comprensiva de los alumnos, que acaban por ofrecer una respuesta ritual. Acuciados por la immediatez, negamos un presente rico en conexiones con el pasado y el futuro. Como decía Bruno Ciari, en la construcción de la experiencia hay un hilo indivisible que desmiente una pretendida episodicidad del aprendizaje.

El recorrido que el alumnado sigue desde la espontaneidad a la intencionalidad en muchos aspectos del curriculum escolar, es un proceso de aprendizaje fuerte si se comparte con los compañeros de aula y si existe una trama que une la reflexión del maestro con la del alumno a modo de indicaciones que los interlocutores se comunican durante el trabajo escolar (Sacchetto, 1.991 ); y tal como hemos podido analizar en diferentes experiencias pedagógicas, la relevancia de las vivencias resultantes de confrontar Las actividades y elaboraciones individuales con las aportaciones hechas desde todo el grupo es una característica básica de toda innovación educativa (Sancho et. al., 1.993).

Cabría señalar, además de lo dicho hasta ahora, tres aspectos que ayudan a la toma en consideración didáctica del aprendizaje entre alumnos. Por un lado, la metacomunicación en el aula. Es decir, la explicitación del papel y situación de los procesos comunicativos que se desarrollan en el aula, haciendolos evidentes para los propios agentes intervinientes. Por otro lado, la necesidad de partir del contexto específico en el que estamos, porque el conocimiento va ligado al ritmo del trabajo, de las relaciones, de los problemas de los miembros singulares de la escuela y no de unas necesidades abstractas de los niños en general. En tercer lugar y en palabras de J. Rué; "el variable reto del trabajo cooperativo no se encuentra en las formas de control del grupo o en la ausencia de conflictos interpersonales sino en el hecho de encontrar una forma de organización de las tareas y una configuración de recursos que lleve a los alumnos a modificar sus puntos de vista y a llegar a compromisos". En otras palabras, la creación de un marco o contexto razonable desde el punto de vista de la organización escolar para el desarrollo de la comprensión compartida.


APRENDER DE LOS OTROS

La adopción de una perspectiva cultural y comunicativa del aprendizaje escolar, tradicionalmente cimentado en una concepción individualista, no debe ser interpretada en detrimento del aprendizaje individual; éste se construye gracias a la interrelación en un contexto social. En consecuencia, y en términos del trabajo colectivo en el aula, cabe señalar que el grupoclase no tiene ningún sentido si no es capaz de acoger las especificidades y las diferencias individuales, a partir de las cuales y no sin ellas se puede progresar conjuntamente. Los mecanismos que presionan hacia la conformidad son muy fuertes en todas las edades y hay que evitar que una individualidad quede enterrada bajo el peso del grupo o de los grupos. Y en la actualidad, aunque la retórica general, los textos legales y los proyectos educativos concretos, avalan una pedagogía de la diversidad, no es menos cierto que hay menos tolerancia de la que parece hacia las personalidades diferentes. Me estoy refiriendo menos a grupos y colectivos o a handicaps y pienso en alumnos individuales con estilos y talantes particulares. La fuerte tendencia hacia la homogeneización imperante en el mundo social afecta también a la escuela: lo atípico es "terapeutizado" rápidamente, cuando la historia de la pedagogía nos muestra tantos autores (Decroly, Rogers, Montessori, Tosquelles...) que han hecho el camino a la inversa: la educación del niño o a niña, cualesquiera que sea su actitud y sus conductas, pasa fundamentalmente por reconstruir y recrear aquello que es esencial en el proceso educativo: la relación personal individual y en grupo en el propio contexto escolar.

Ese contexto escolar, a pesar de todas las deficiencias que se le imputan justa e injustamente forma parte de una institución ubicada en una significativa encrucijada, entre la esfera pública y la esfera privada de los individuos. Y los cambios que se estan produciendo en esas dos esferas modificarán el papel de las instituciones educativas. Pero precisamente por ello, la escuela, en tanto que espacio público donde se comparte el conocimiento, es una necesidad para muchos de nuestros niños y jóvenes ante la reducción de la experiencia directa en muchos aspectos y ante la desaparación de otros espacios públicos en beneficio de una actividad de consumidores de espectáculos en el marco de un individualismo de masa. El interés de la educación escolar contemporánea radica precisamente en el hecho que alumnos diferentes se escolaricen juntos y la importancia de la pedagogía radica en la búsqueda de estrategias que conviertan esa institución escolar en un lugar propicio de encuentro y de trabajo conjunto de niños y adultos.

En la actualidad, el rechazo de determinados grupos sociales al hecho de que sus hijos se eduquen en una institución comunitaria parte en muchos casos de un objetivo descontento con muchas caras: fracaso escolar, violencia, dificultades de transporte, diferencias ideológicas; pero más que una reacción antiautoritaria, los partidarios de la home school, o escuela en casa, crecen por la vía de un aislacionismo que no acepta una escuela como portadora de valores comunitarios más amplios que los que se está dispuesto a aceptar. Asimismo, la apelación legítima en favor de una promoción de la excelencia escolar, muchas veces oculta aspiraciones inconfesadas de distinción y de selección social

Los peligros de deterioro de los sistemas educativos por la vía de la dualización progresiva, es decir por el aumento cada vez mayor de la distancia entre unas escuelas bien dotadas y organizadas y otras con graves deficiencias de todo tipo, se manifiestan ya crudamente en muchas partes. Desde el propio Consejo de Europa se apela a la educación ante la necesidad de frenar la progresiva separación de los ciudadanos en tres grupos: aquéllos que pueden interpretar; aquéllos que no pueden hacer otra cosa que utilizar; y aquéllos que viven al margen. El aprendizaje cooperativo y la escuela como mbito comunitario donde niños y jóvines aprenden juntos son un instrumento indispensable para ofrecer alternátivas de futuro. En definitiva, la educaFión escolar tanto por razones de carácter estrictamente psicopedagógicas, como por necesidades de carácter socio-cultural, tiene hoy el reto de construir los marcos adecuados para que el aprender de los otros y con los otros sea la razón fundamental de toda su actividad, su estructura y su funcionamiento.


Referencias Bibliograficas

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RUE, J. (1991): El treball cooperatiu. Barcanova, Barcelona.

SANCHO, J. (1993): et al., Aprendiendo de las innovaciones en los centros. CIDE/MEC, Madrid.