EL GRUPO-CLASE COMO GENERADOR DE CONOCIMIENTO


Maite Mases i Giné
Tutora de 2º de Primaria curso 94-95. Trducido de Perspectiva Escolar 1995. En la actualidad es Técnica en Formación del Profesorado. Ice de la Universidad de Barcelona.

Este trabajo destaca como el aula puede resultar un excelente lugar de encuentro y reconstrucción cultural que permita afrontar procesos de aprendizaje en sentido amplio, como un aspecto más de los intercambios e interacciones que se dan en el aula. Las intervenciones del profesorado facilitan a algunos niños y niñas generar, ordenar y valorar su propio conocimiento


El lenguaje no es solamente un cúmulo de oraciones, ni un catálogo de significados, sino no un medio de relación con los otros en un mundo social con intención de hacer alguna cosa".

                                                                                                                    Bruner(1184)


Las concepciones del grupo-clase pueden hacerse desde distintos puntos de vista. A menudo la reflexión que el profesorado hacemos acerca del tema, se limita a tener presente las relaciones y el proceso de socialización: el papel del grupo es el de consensuador o regulador de algunas decisiones que se toman en el aula.

La cultura de la diversidad, nos hace revisar esta concepción, entendiendo el aula como un espacio de encuentro que permite la diversidad de experiencias. Es preciso tener muy presente, entre otras las relaciones de poder que se dan en el interior del grupo con la intención de evitar unas estructuras que a lo largo de la convivencia se van consolidando. Los roles de cada niño y de cada niña condicionan en parte- y a veces dificultan- el grado de participación en el aula.

Partiendo de la singularidad de cada niño y de cada niña y ampliando el valor a cada miembro del grupo,podemos determinar un nivel mas profundo de participación del alumnado e interpretar de una manera distinta la relación y el papel del grupo clase.

No me refiero solamente a "cuanto" podemos aprender, sino a otros factores alrededor de como podemos adquirir un nivel mas alto de reflexión, y como podemos conseguir un grado de conciencia que incida en el trabajo y en el nivel de autonomia respecto de los procesos de aprendizaje.

Desde una concepción constructivista, permitir que los niños y las niñas formulen sus própias hipótesis, que investiguen, encuentren y construyan sus respuestas junto con una actitud globalizadora que permita al alumnado generar y valorar su propio conocimientoy comprender el mundo en que vivimos, es una manera que el profesorado tenemos de facilitarles la tarea educativa en la que estamos inmersos.

Los niños y las niñas entendidos como agentes educativos, pueden ayudarse entre ellos compartiendo significados, hecho que les permite contrastar y verificar en el grupo sus própias ideas, y as¡ poder ampliar sus aprendizajes y su concepción de cómo se aprende. Teniendo en cuenta este enfoque, los niños y niñas de la clase de segundo de Primaria han dicho:

La posibilidad de interactuar va directamente relacionada con las actuaciones que como profesorado tenemos, con el cómo y el por qué hacemos las cosas, en este sentido se crea una relación de reciprocidad, nuestro papel no es el de transmisor,sino el de agentes que facilitamos lo: intercambios que se dan en el aula. Así los alumnos y alumnas de la clase han manifestado:

El grupo clase y los proyectos de trabajo

Si los proyectos de trabajo son un espacio de conocimiento y una forma de organización conjunta, ¿cómo favorecen el aprendizaje en el grupo clase?.

Desde el inicio del planteamiento de aquello que queremos aprender (intención de hacer alguna cosa), los niños y niñas de segundo de Primaria, voces protagonistas de las ejemplificaciones del artículo, poner en rodaje una série de argumentos que hace falta defender delante de los demas.

Un momento de esta secuencia de aprendizaje, pasa por la elección de un tema en este caso El Espacio.

Al largo de las conversaciones que se van desarrollando, es preciso resituar el sentido de ¿qué vamos aprendiendo? Y ¿como lo hacemos?. Hay que evitar una práctica rutinaria del lenguaje dada la inversión en tiempo que comporta y que a veces es dificil de concretar, sobre todo en el alumnado de esta edad, ya que su atención tiene relación directa con nuestros criterios de intervención. Algunos aspectos que se han tenido en cuenta han sido: El que todos y todas hablen, que en la medida de lo posible no se repitan las intervenciones, que haya un hilo conductor entre las respuestas y las preguntas, teniendo siempre presente lo que se ha dicho antes y revisar constantemente el problema que se esta trabajando.

Un profesorado que aporta dudas, conflictos, contradicciones y que organiza el alumnado en pequeños grupos, posibilita a los niños y niñas ampliar sus interrogantes y para al mismo tiempo conectan con sus intereses. (Como es que durante la mañana el sol da en la pizarra y por la nos movemos, ¿por qué la escuela siempre esta en el mismo sitio?, ¿si es la Tierra la que se mueve, la escuela se rompería?, etc...)

Algunos de estos interrogantes los dirigimos a través de una carta a los jovenes de 7° de E.G.B., ya que sabíamos por algunos hermanos que también estudiarían el espacio. El intercambio entre ellos fue muy fructífero, ya que el alumnado de 7°, además de murales y una maqueta que nos prepararon, hicieron un esfuerzo importante de adecuación tanto a nivel del lenguaje utilizado como de los contenidos preparados. A medida que fuimos encontrando respuestas nos dimos cuenta de las dificultades de comprensión de las informaciones escritas, del vocabulario nuevo, de la necesidad de contrastar las ideas que cada miembro del grupo tenía con, lo que íbamos aprendiendo, de buscar nuevos procedimientos para explicar las respuestas, de introducir o ampliar algunas actitudes y verificar una vez mas la cultura social en la que están sumergidos y no ceñirnos sólo a las áreas de conocimiento y experiencia.

Al terminar el proyecto de trabajo sobre El Espacio, nos volvimos a plantear la pregunta inicial de ¿cómo se mueven los planetas?, y lo comparamos con la respuesta inicial antes de trabajar la información.

La bicicleta y la lectura: pactar la evaluación


Es necesario contrastar en el sí del grupo los criterios para valorar los
trabajos y aquello que estamos aprendiendo. Este curso, la reflexión inicial surgió cuando les explicité los objetivos de lectura. Un paralelismo que acordamos era que la lectura se parecía al hecho de ir en bicicleta (por cierto muy vivencial, ya que todos y todas acababan de pasar por este apuro).

El primer nivel (bicicleta con ruedecitas), correspondería a las personas que leian con dificultad, que no les gustaba leer o que se les hacía muy pesado. Le llamaríamos "estar en la C".

Un segundo nivel (cuando se empieza a ir sin ruedecítas) correspondería a los que leían "chepi-chepi") y que se daban cuenta que debian practicar mucho. Lo llamaríamos "estar en la B".

Finalmente, (los que tenían un buen control de la bici sin ser Miguel Indurain) correspondería a los que tenían un buen dominio de la lectura, sin olvidarse del entreno continuo. Lo llamaríamos "estar en la A".

Una vez más es necesario facilitar la intervención del alumnado en su proceso de aprendizaje consensuando propuestas con criterios evaluativos. Esta situación pactada colectivamente y por escrito fomentó una actitud que fue transferida cuando empezó a ser requerida puntualment por algun alumno manifestando que le ayudaba saber en que estadio se encontraba (si en el A, B o C). Por ejemplo en dibujo, en la grafía, en la resolución de problemas y después de vez en cuando en la devolución de algunos trabajos se utilizó esta terminología y en público.

¿Cómo se mueven los planetas?:devolución de los resultados

Una vez pactados los criterios a tener en cuenta y realizada la evaluación, es determinante devolver los resultados y comentarlos. Así los alumnos pueden situarse delante de su realidad y hacerlos ajustes necesarios para proximas situaciones.

La devolución respecto a "¿Cómo se mueven los planetas?" se hizo en los tres estadios A(respuesta correcta a la pregunta y con algun procedimiento trabajado en el aula); B(respuesta correcta pero con errores procedimentales) y C (respuesta y procedimientos incorrectos).

Por parte del alumnado comportó una cierta sorpresa, ya que alguna vez había diferencias entre sus valoraciones y las mías, esto requirió la explicitacion de lo que se valoraba en cada uno de los distintos aprendizajes.

En estos momentos el diálogo entre ellos y ellas les permite pedirse ayuda muy a menudo o bien hacerlo a la tutora a través de entrevistas individuales para saber qué pueden hacer para mejorar un estadio.

Las relaciones que se construyen en el aprendizaje dependen de las ideas que los niños y niñas tienen de su actividad intelectual. A pesar de todo, la intervención del grupo a requerimiento nuestro es en parte la clave para su interes por aprender y permite afrontar el aprendizaje como un aspecto mas de intercambio que se da en el aula y poder reconocer a los otros como fuente de aprendizaje.


Referencias bibliográficas

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DARDER,P.;FRANCHJ. El grup-classe. Un potencial educatiu fonamentaL EUMO Editorial.

GRUP MINERVA. En contra del método Proyectos. Cuadernos de Pedagogía núm.221 (1994), p.74.77.

HERNANDEZ,F.Y VENTURA,M. La organización del currículum por Proyectos de Trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio.GRAÓ Editorial.