EL CURRICULUM EN RED: UNA ALTERNATIVA PARA ORGANIZAR LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE 1

La espiral y el retículo: Cambios en la teoría del aprendizaje y sus cosecuencias para la educación artística

 

Arthur D. Efland

The Ohio State University.  1 Traducido del original inglés por PABLO MANZANO BERNÁNDEZ

 

 

 

En este artículo, se contrastan ciertas perspectivas recientes sobre el aprendizaje y la cognición con las teorías cognitivas del aprendizaje de finales de los años 50 y primeros 60. En concreto, se contrastan las ideas de Bruner con los desarrollos teóricos actuales. Las ideas de Bruner lleva­ron a lo que él denominó currículo espiral, una representación de las estructuras cognoscitivas basada en la idea de jerarquía, modelo en el que el aprendizaje inicial proporciona los fundamentos de los aprendizajes pos­teriores. Las perspectivas cognitivas actuales, aunque siguen basándose, en parte, en Bruner, difieren notablemente de éste, pues indican que hace falta una base de conocimiento bien establecida antes de que se produzcan nuevas adquisiciones provechosas de conocimientos. Las primeras teorías cognitivas mostraban un enfoque evolutivo, mientras que la teoría y la investigación actuales examinan el fundamento cognoscitivo para el dominio de ciertos campos específicos de conocimiento. Los trabajos actuales estu­dian también las condiciones que pueden impedir el aprendizaje o favore­cer la formación de concepciones erróneas. En este artículo, se expone un modelo curricular como estructura reticular, indicando diversas vías de estudio. El modelo describe el cambio de las estrategias de búsqueda del conocimiento como factor clave para distinguir a los aprendices ingenuos de los aprendices expertos y enfatiza la utilización de estos factores para la evaluación del aprendizaje artístico de los alumnos y alumnas.

 

Este artículo resume algunas perspec­tivas recientes sobre el aprendizaje y la cognición y muestra sus consecuen­cias para la enseñanza de las artes visuales. Contrasta los puntos de vista sobre la cognición que influyeron en las reformas curriculares de finales de los años 60 con los vigentes a finales de los 80 y primeros 90. Las ideas sobre la cognición propuestas por Jerome Bruner (1960; 1961 a; 1961 b;1965) se contrastan con los desarro­llos teóricos actuales (Feltovich, Spiro y Coulson, 1993; Perkins y Simmons, 1988; Prawat, 1989; Shuell, 1986; Spiro, Coulson, Feltovich y Anderson, 1988). Las ideas de Bruner dieron lugar a lo que él denominó currículo espiral: una representación de las estructuras cognoscitivas basada en la idea de jerarquía, en la que el aprendi­zaje inicial aporta el fundamento del aprendizaje posterior. Este modelo influyó en los proyectos de reforma curricular de finales de los años 50 y primeros 60, tales como la "nueva matemática" y numerosos proyectos relativos a las ciencias físicas y a las ciencias sociales. La figura I presenta un modelo del currículo espiral.

 

 

Este modelo sugiere la posibilidad de aportar a los niños una idea direc­triz en sus experiencias tempranas, siempre que se presente de manera que puedan comprenderla. Es posible que, en la etapa de las representacio­nes concretas (enactiva), no entiendan los principios que rigen las ecuaciones algebraicas, pero sí pueden estar pre­parados para ese aprendizaje median­te el columpio del patio de recreo, en el que se consigue el equilibrio cuan­do se coloca un peso igual en cada lado. Esto les permite captar la estructura de la ecuación, en la que distintas expresiones numéricas representan la misma cantidad (p. ej.: 2 + 2 = 4; pero también 2 + I + I = 4). Se pensaba que las ideas introduci­das en edad temprana sentarían las bases de aprendizajes posteriores, más complejos. A medida que los niños fuesen creciendo, encontrarían casos en los que el principio de la ecuación se situaría en un nivel más abstracto.

Dado que las teorías cognitivas del aprendizaje actuales difieren de las del pasado, ¿la idea del currículo espi­ral sigue siendo adecuada como fun­damento del trabajo curricular? Si la respuesta es negativa, ¿cómo pueden expresarse las ideas actuales sobre la cognición y cómo influirán en el tra­bajo curricular? Yo defiendo un modelo curricular nuevo que reem­place el currículo espiral, en el que el conocimiento de quien aprende se represente como una estructura reti­cular y en el que el sujeto utiliza diversas estrategias para la búsqueda de nuevos conocimientos. En concre­to, mencionaré una serie de estudios de la teoría de la flexibilidad cognosci­tiva (Spiro y cols., 1988), que distin­guen entre las estrategias relevantes en las fases introductorias de la adqui­sición de conocimientos y las adecua­das en fases posteriores. Esta teoría ha resultado especialmente útil para explica por qué, a veces, no se realiza un aprendizaje adecuado, que se tra­duce en concepciones erróneas. Este artículo pretende aplicar ciertos aspectos seleccionados de ésta y de teorías similares al aprendizaje artísti­co.

 

La espiral y el retículo

 

Tanto la espiral como el retículo son formas geométricas, representaciones metafóricas de tres factores interrela­cionados: a) la forma de organizarse el conocimiento en una base de cono­cimientos del individuo; b) la forma de organizarse los campos de conoci­miento, en sí y de por sí, y c) la forma de organizarse los contenidos a los efectos de la instrucción. Se presume que ciertas organizaciones de conoci­mientos refuerzan el aprendizaje si se configuran, de alguna forma adecuada, después de que se hayan enseñado las estructuras de conocimiento corres­pondientes al campo en cuestión, y que, en último término, estas estruc­turas hacen posible que quienes aprenden se representen el campo de conocimientos de manera flexible para su aplicación efectiva en situacio­nes relevantes. Los modelos teóricos son importantes porque sugieren configuraciones óptimas que deben asumir los contenidos curriculares para facilitar una comprensión satis­factoria. Asimismo, ayudan a explicar cómo cambiaría, probablemente, la evaluación del aprendizaje en diferen­tes niveles del mismo.

La forma espiral fue útil para representar el efecto del aprendizaje antecedente sobre el posterior, en la medida en que, con cada recurrencia de una característica específica del contenido, la espiral se amplía y abar­ca más aspectos. Es más, el modelo fue útil para explicar las consecuen­cias cognoscitivas en caso de que los déficits del aprendizaje inicial inhibie­ran el desarrollo y la integración del aprendizaje posterior (Bruner, 1961 a). Bruner creía que la eficacia de la adquisición posterior del conoci­miento queda más o menos fijada para el resto de la vida por las expe­riencias iniciales de aprendizaje. Si éstas fuesen inadecuadas, sería difícil, si no imposible, superar esos déficits. Si la disposición para el aprendizaje matemático o verbal no existe en la época en que el niño ingresa en la enseñanza primaria, es posible que esas competencias nunca se desarrollen por completo. Éste era el funda­mento de programas como la Opera­tion Head Start, a finales de los años 60. Bruner enfatizaba la importancia de la construcción de la disposición para el aprendizaje posterior, introdu­ciendo las ideas básicas de una mate­ria en las experiencias iniciales de aprendizaje.

Sin embargo, cada vez resulta más evidente que no se pueden introducir ciertas ideas en las primeras etapas de aprendizaje si quienes aprenden care­cen de conocimientos suficientes. Es difícil que los niños desarrollen su comprensión de la historia si carecen de un sentido del tiempo o de la duración. Recuerdo que, cuando era niño, pensaba que los "días antiguos" se referían a todo el tiempo anterior a la Primera Guerra Mundial. George Washington y Abraham Lincoln esta­ban en los días antiguos y Adán y Eva, los dinosaurios y los hombres de las cavernas eran algo más antiguos, pero también pertenecían a los días anti­guos y eran esencialmente contempo­ráneos. El sentido de que algunas de estas cosas ocurrieron mucho antes que otras se desarrolló bastante más tarde.

Las concepciones actuales del aprendizaje reconocen también que el aprendizaje antecedente influye en el posterior, pero también insisten en que los conceptos ingenuos adquiri­dos al principio pueden influir en la comprensión posterior. Wolf (1987), que descubrió que muchos niños de cinco años creían que las pinturas se hacían en fábricas con maquinaria, describe varios casos de concepcio­nes erróneas iniciales de los niños en relación con el arte: "Hacen pocas dis­tinciones entre objetos estéticos y no estéticos... Aunque sean capaces de iden­tificar un objeto como un mapa y otro como un dibujo, no los consideran como dos tipos o clases de imágenes diferentes" (p. 3‑7). La mayor parte de los niños de cinco años no capta la idea de que una imagen pueda ser la obra original de un artista. Tampoco se hacen una idea de las diferencias entre las reproducciones y los origi­nales.

Si los niños carecen de la idea de originalidad, será difícil que se hagan idea de que un artista como Van Gogh hiciera cuadros de forma inten­cionadamente distinta de la de sus predecesores. Percibirían los atribu­tos de su estilo como una aberración de algún tipo. Si carecen del conoci­miento de la existencia de una obra original y de que las reproducciones que aparecen en los libros de texto son réplicas de ese original produci­das en masa, la concepción errónea de que las pinturas se hacen en fábri­cas puede retrasar la formación de la comprensión de la actividad artística. Antes de ocuparnos de la teoría actual con detalle, recordaré las ideas que apoyaban el concepto del currí­culo espiral.

 

Ideas subyacentes al currículo espiral

 

En 1960, Bruner enunció su ahora famosa hipótesis que se convirtió en el punto de referencia de los trabajos de reforma del currículo de aquella época. Afirmaba que: "Puede enseñar­se con eficacia y de forma intelectual­mente válida cualquier materia a todos los niños en cualquier etapa evolutiva. Es una hipótesis compleja y esencial para pensar en la naturaleza del currículo" (p. 33).

A continuación, desarrolló esta idea describiendo lo que consideraba una de las diferencias básicas entre los niños en distintas fases de su desarrollo intelectual: "En cada etapa de desarrollo, el niño tiene una forma carac­terística de ver el mundo y de explicárse­lo a sí mismo. El cometido de la ense­ñanza de una materia a un niño a una determinada edad consiste en represen­tar la estructura de esa materia en rela­ción con el modo de ver la cosas del niño. La tarea en cuestión puede asimi­larse a la de traducción. La hipótesis general que acabamos de enunciar se funda en el juicio considerado de que cualquier idea puede representarse de manera sincera y útil en las formas de pensamiento de los niños en edad esco­lar y en que, más adelante, esas repre­sentaciones pueden hacerse con mayor facilidad más potentes y precisas en vir­tud de ese aprendizaje inicial" (p. 33).

 

Después, Bruner describe el aprendizaje en las etapas evolutivas basándose, en parte, en la teoría de las tres etapas de Piaget. Hacía hinca­pié en que la principal diferencia entre las etapas de aprendizaje consistía en las "formas de representación" a dispo­sición de quien aprende para cons­truir el conocimiento. Como, en la infancia, el aprendizaje se funda en gran medida en los sentidos, en ese nivel, el currículo debe utilizar obje­tos e imágenes concretos y, como los alumnos mayores dependen menos de los estímulos sensoriales y pueden emplear símbolos abstractos, se les estimula para que descubran categorí­as canpralPC nlJ2 hagan uso de símbolos verbales o matemáticos que expresen las ideas fundamentales de una disciplina. Ningún campo de conocimientos se considera demasia­do complejo para los aprendices infantiles. Los planificadores curricula­res podrían comenzar a construir la disposición a aprender de forma inte­lectualmente sincera, siempre que se atengan a los límites fijados por las formas de pensamiento que puede utilizar el niño en una determinada etapa evolutiva. Es más, estas estruc­turas de conocimiento podrían presentarse a edades muy tempranas.

Para Bruner (1960), la solución del enigma del currículo significa hallar formas de representar las ideas fundamentales de una disciplina de manera concreta en las primeras eta­pas del aprendizaje, creando la dispo­sición para el aprendizaje abstracto que siga a éste. Si lo que distinguiese al aprendiz inicial del aprendiz avanza­do no fuese más que una diferencia de las formas que pueden utilizar para representar el conocimiento, el cometido del planificador del currícu­lo consistiría en descubrir esas ideas fundamentales en torno a las cuales debiera construirse el currículo, "las grandes cuestiones, principios y valores que la sociedad estima que deban consti­tuir una preocupación continua de sus miembros" (p. 52), procediendo las ideas mismas de las mentes más lúci­das de cada disciplina (p. 19). Asimis­mo, consistiría en descubrir las for­mas de representación apropiadas para cada etapa evolutiva del niño.

Se trataba de una idea revolucio­naria, porque, en los años 60, los grandes descubrimientos psicológicos de finales del siglo XIX y principios del XX habían sido aceptados, por fin, como elementos del saber convencio­nal ‑es decir, la idea de que los niños piensan de forma diferente a la de los adultos y que los educadores tienen que ser sensibles a estas diferencias para que el aprendizaje tenga éxito‑. Por supuesto, Bruner no lo negaba, pero sostenía que, en las formas limi­tadas con que el niño puede construir el significado, podemos empezar a introducir nociones mediante repre­sentaciones simplificadas de las ideas claves de las disciplinas que se valoran en el mundo adulto. Sólo tenemos que encuadrar estas ideas en formas accesibles a la etapa de desarrollo del niño. No tenemos que esperar hasta que los niños desarrollen la compe­tencia para manejar símbolos abstrac­tos.

Sin embargo, las diferencias entre los aprendices principiantes y los avanzados eran mucho más complejas de lo que Bruner o sus contemporá­neos pensaron en principio. Mi com­prensión infantil del tiempo ilustra la dificultad de desarrollar un sentido del pasado sin un conocimiento de los hechos separados por el tiempo. Entonces, empieza a descubrirse que unos hechos ocurren antes que otros, de manera que los primeros aparecen como causas y los segundos como efectos.

El modelo espiral tendía también a la confusión de la evolución con el aprendizaje. No explicaba por qué unos individuos situados en el mismo nivel evolutivo (p. ej., los aprendices adultos) difieren con respecto a su dominio de un campo determinado del conocimiento, es decir, por qué se diferencian los novatos de los expertos.

 

Teorías del aprendizaje sin contenidos

 

Bruner ilustraba su idea de currículo espiral con los contenidos de las cien­cias y de las matemáticas y se pensaba que los principios del aprendizaje que aplicaba a estos campos podían apli­carse igualmente a todos los campos. Si las proposiciones matemáticas complejas podían representarse de formas concretas con materiales con­cretos en una etapa evolutiva inicial y con símbolos abstractos en una etapa posterior, también sería posible hacerlo en otros campos. Decía que era posible descubrir también unas estructuras similares de conocimiento en campos como la literatura, en donde la forma de la tragedia podía ser común a muchas obras de arte literarias y dramáticas (Bruner, 19616).

Esto inspiró a muchos educadores del arte, como Barkan (1962), para enfocar las reformas curriculares como investigaciones centradas en la disciplina, en la que el sentido de lo que constituye una disciplina se toma­ba de la física y de las matemáticas (Efland, 1987). Más adelante, aludiré a la obra del psicólogo Rand Spiro y de sus colaboradores (Spiro y cols., 1988), que distinguen entre campos "bien estructurados" y "mal estructura­dos" para explicar cómo varía el carácter del conocimiento en distin­tos campos.

 

La teoría actual del aprendizaje

 

Durante los años 60 y 70, la psicolo­gía del aprendizaje cambió de la orientación conductual a la cognitiva, convirtiéndose esta última en la corriente principal de la psicología de la educación. Según Shuell (1986), "se ha hecho cada vez más claro que la can­tidad de conocimiento que posee un indi­viduo tiene una influencia importante en el proceso de aprendizaje" (p. 427). Asimismo, señala que las teorías recientes describen el aprendizaje como un proceso activo y no como algo pasivo, señalando la mayor importancia concedida a la compren­sión, como proceso y como resulta­do. Como en la teoría anterior, la función del conocimiento anteceden­te y su influencia en los aprendizajes nuevos tienen una importancia funda­mental, pero, a diferencia de la teoría anterior, las actuales insisten en el carácter específico del campo del aprendizaje.

 

Especificidad de campo

 

Gran parte de la teoría actual mues­tra una preferencia manifiesta por el estudio de los fenómenos del apren­dizaje en campos específicos del saber. El estudio típico compara a individuos de distintos grados de dominio del campo en cuestión para ver cómo enfocan las situaciones pro­blemáticas o adquieren nuevos cono­cimientos. La especificidad de campo supone que el dominio en un campo no garantiza el dominio en otro. Un matemático experto puede tener difi­cultades para construir un razona­miento teológico o escribir un poema. Las personas que se encuen­tran en niveles iniciales de aprendizaje en un campo no sólo poseen menos conocimientos, sino que están limita­das por las estrategias de que dispo­nen para procurarse nuevos conoci­mientos o aplicar el que poseen a situaciones nuevas. Las personas que poseen un elevado nivel de dominio no sólo se diferencian de quienes se inician por la cantidad de conocimien­tos que tienen, sino por las estrate­gias que pueden utilizar para hacer progresar sus conocimientos (Koros­cik, 1993). Un estudiante que se inicia en la historia del arte dedicará mucho tiempo a memorizar nombres, fechas, características formales o estilísticas de las imágenes y demás cosas por el estilo. Es raro que los historiadores profesionales del arte que trabajan en niveles avanzados se dediquen a memorizar datos, no sólo porque ya posean importantes cantidades de información concreta relevante, sino porque es más probable que se cen­tren en problemas específicos, como la atribución o la cronología con res­pecto a la interpretación de una obra de arte individual o al desarrollo esti­lístico de un artista o de un movi­miento artístico determinado. Es más probable que reconozcan lagunas o inconsistencias en el conocimiento en las formas de interpretar los hechos específicos en el pasado. En cambio, quienes se inician carecen del sentido de las cuestiones problemáticas en el campo de referencia. Los expertos pueden transferir aspectos relevantes de los conocimientos adquiridos con anterioridad a los problemas nuevos.

La diferencia importante entre los que se inician y los expertos no con­siste en que los expertos sepan más, aunque también sea así, sino en que saben cómo aplicar sus conocimien­tos a la resolución de problemas en sus campos respectivos o cómo utili­zar sus conocimientos para adquirir otros nuevos. La transferencia del conocimiento adquirido en un con­texto al trabajo sobre problemas que surgen en otro constituye un indica­dor clave del aprendizaje avanzado. Lo que marca como tal a un sujeto niia ca iniria ac ti nivel tunerficial de conocimientos y su incapacidad para aplicar lo que se conoce para ampliar su comprensión. Aunque posea los conocimientos, quien se inicia en un campo no es capaz de acceder a ellos o de reconocer su relevancia poten­cial para resolver un problema o bus­car nuevos conocimientos. Prawat (1989) caracterizaba esta situación como "conocimiento inerte" (p. 2). Los individuos que poseen flexibilidad cognoscitiva están mas capacitados para aplicar lo que saen a nuevas situaciones.

 

Adquisición inicial de conoci­mientos. Según Feltovich y cols. (I 993): "En el aprendizaje inicial, el objetivo educativo primordial consiste, a menudo, en presentar grandes áreas de contenidos curriculares (cobertura de contenidos), sin hacer gran hincapié en el dominio conceptual del saber... En con­creto, no se prevé que los alumnos  comprendan profundamente los conceptos ni que sean capaces de aplicarlos, porque se presume que, tras su presentación, irán consiguiendo paulatinamente una mayor comprensión y descubriendo las posibilidades de aplicación de los conoci­mientos"(p. 184).

Prawat (I 989) describe también las diferencias entre los aprendices ingenuos y los avanzados con respec­to a las diferencias de amplitud de sus respectivas bases de conocimientos, que contienen conocimientos forma­les e informales, conocimientos con­ceptuales y de procedimientos y for­mas de conocimiento concretas o representativas (p. 3). Perkins y Sim­mons (1988) describen los niveles de aprendizaje como una serie de mar­cos de referencia, cada uno de los cuales emplea un conjunto más elabo­rado de estrategias para la adquisición de conocimientos y para la resolución de problemas.

En general, estos autores están de acuerdo en que, en el proceso de aprendizaje, hay diversos niveles. En el nivel inicial, se hace hincapié en el establecimiento de una base de cono­cimientos. El reto al que se enfrenta quien se inicia consiste en adquirir unos conocimientos que no conten­gan concepciones erróneas. El apren­diz inicial puede utilizar estrategias del estilo de la memorización al pie de la letra. Un estudiante de álgebra puede memorizar fórmulas sin que tenga que comprender necesariamente el fundamento conceptual de la fórmula ni reconocer sus posibles aplicaciones en la vida real. Por regla general, esto se evalúa mediante simples tests de recuerdo o por la capacidad de pro­ducir la respuesta correcta.

Conceptos ingenuos, desvir­tuados y aislados. En los niveles ini­ciales del aprendizaje, es fácil que se produzcan ciertas concepciones erró­neas específicas. Según Perkins y Sim­mons (1988), los aprendices iniciales adquieren con frecuencia "conceptos ingenuos", "conocimientos desvirtuados" y "conceptos aislados". La idea de que los cuadros se hacen en fábricas sirve de ejemplo de concepto ingenuo. Otro ejemplo es la afirmación que los adultos hacen a menudo de que "el arte de calidad es cuestión de gusto per­sonal". En la medida en que manten­gan esas creencias ingenuas antece­dentes, los estudiantes tendrán dificultades para explicar por qué es más creíble una interpretación crítica que otra. Un ejemplo de conocimiento desvirtuado es la afirmación: "Pissarro pintó en el siglo XVII en estilo clásico". Koroscik (1990) pone, como ejemplo de conocimiento desvirtuado, el caso de los alumnos que saben que Seurat pintó El domingo por la tarde en la isla de La Grande jatte, en estilo puntillista, aunque no son capaces de apreciar cómo contribuyen los puntos de esta pintura a su significado expresivo. Presenta también una lista de diversos recursos curriculares que tampoco consiguen establecer esta conexión.' Compara estos textos con el ensayo de Linda Nochlin: "La Grande jatte: An Anti‑Utopian Allegory", en el que los puntitos redondos de color se rela­cionan directamente con el significado expresivo de la obra. Koroscik com­para también los limitados conoci­mientos de quienes se inician con los más profundos y útiles del experto.

 

Koroscik (1990) señala, además, que algunos libros de texto para niños aislan los conocimientos que contienen, abriendo una vía para futu­ros errores de comprensión. El traba­jo llevado a cabo por Feltovich y sus colaboradores (I 993) con los proble­mas de aprendizaje a los que se enfrentaban los estudiantes de medi­cina pone de manifiesto que los pro­cedimientos implementados por los profesores en las etapas introducto­rias de la adquisición de conocimien­tos "se traducen, con frecuencia, en situaciones en las que, en realidad, la fundamentación establecida mediante el aprendizaje introductorio sirve de obstó­culo para un aprendizaje avanzado ade­cuado" (pp. 184‑185). Añaden que los alumnos de medicina adquirieron una serie de concepciones erróneas durante las fases introductorias de su formación. Estos alumnos de medicina eran adultos que trataban de adquirir conocimientos en un área de la cien­cia biomédica estructurada de forma compleja. Algo más tarde se pondría en evidencia por qué los conocimien­tos relativos a las artes también están estructurados de forma compleja y sometidos a un conjunto semejante de dificultades de aprendizaje.

Adquisición de conocimientos avanzados. Feltovich y cols. (1993) comparan también el aprendizaje avanzado con el inicial del siguiente modo: "En algún punto del proceso edu­cativo, hay que reemplazar los objetivos restrictivos del aprendizaje introductorio; en algún punto, debe preverse que los estudiantes lo cojan bien. Es decir, debe preverse que los estudiantes alcan­cen un conocimiento preciso y más pro­fundo de los contenidos, que sean capa­ces de razonar con ellos y de aplicarlos con fexibilidad en contextos distintos, mal estructurados y, a veces, nuevos" (p. I 84).

Las concepciones erróneas tam­bién se producen en etapas más avan­zadas de la adquisición de conoci­mientos. Koroscik (1990) pone de manifiesto cómo pueden influir estas concepciones erróneas en el aprendi­zaje del arte y señala los siguientes aspectos: a) problemas de transferen­cia; b) perseveración, adivinación y abandono, y c) pautas rituales. "La transferencia trasciende el aprendizaje ordinario en la medida en que la destreza o el conocimiento en cuestión ha de trasladarse a un contexto nuevo" (Per­kins y Salomon, 1988, p. 22). Tanto el aprendiz inicial como el alumno más avanzado pueden utilizar la transfe­rencia, pero, en general, quien se ini­cia en la historia del arte buscará conexiones basadas en semejanzas de estímulos superficiales, mientras que el individuo más avanzado pasará por alto las apariencias superficiales para buscar conexiones más profundas. Koroscik utiliza el ensayo sobre La Grande jatte, de Nochlin, para mostrar cómo esta historiadora del arte des­cubre relaciones entre la pintura El bosque sagrado, de Chavannes, y La Grande jatte, de Seurat, relaciones que no se basan en semejanzas físicas ni estilísticas. Feltovich y sus colabora­dores (1993) explican este fenómeno del siguiente modo: "Hemos observado que las personas con poca experiencia en un campo de contenidos aprecian, clasifican y dirigen sus acciones de acuer­do con características aparentes y super­ficiales (superficie) de las situaciones. En cambio, con mayor experiencia, la apreciación, la categorización y el funda­mento de la acción va rigiéndose cada vez más por características más encu­biertas y de relaciones de las situaciones (estructuras profundas), incluyendo principios y conceptos operativos. Por ejemplo, quienes se inician en la resolu­ción de problemas de fsica ven y resuel­ven problemas parecidos que contienen el mismo tipo de objetos (p. ej., poleas), mientras que los expertos clasifican y resuelven problemas que se refieren a los mismos principios Físicos (p. ej., los principios de la energía), aunque, apa­rentemente, los problemas sean muy diferentes" (pp. 202‑203).

Perseveración, adivinación y abandono. Con frecuencia, los estu­diantes siguen utilizando estrategias que no les permiten progresar. A falta de estrategias alternativas, quizá tra­ten de trabajar más, de adivinar o, simplemente, abandonen la cuestión. Koroscik (1990) alude a la primera vez que contempló La Grande Jatte, de Seurat, en el Chicago Art Institute. En calidad de alumna de la escuela media, en una visita escolar, trató de com­prender esta obra fijándose mucho en todos los puntos. Su relato señala también que su profesor de arte de séptimo grado había hecho hincapié en el estilo puntillista. El hecho de mirar atentamente y durante mucho tiempo los puntos no la habría llevado a comprender más profundamente esta obra.

Pautas rituales. A diferencia de los conceptos ingenuos a los que nos referimos antes, la pauta ritual es una estrategia aprendida en la instrucción formal. Perkins y Simmons (1988) describen la situación de unos estu­diantes de matemáticas que pasaban por lo que ellos llaman "carrerilla de los ecuaciones", tratando de resolver su problema sin pensar en la perti­nencia de su estrategia en relación con el problema en cuestión. Koros­cik (1990) señala una situación parale­la en arte: "En la educación artístico, puede observarse el problema cuando los estudiantes adoptan estrategias para responder ante la obra de arte sin com­prender su objetivo o sus limitaciones. Por ejemplo, es posible que se enseñase a los alumnos a utilizar los principios del dibujo para analizar las propiedades for­males de una obra de arte, utilizando ellos automáticamente esta estrategia aunque el problema requiera la interpre­tación de los significados. Más reciente­mente, se les enseño a utilizar a los alumnos de arte un método de crítica de cuatro fases: descripción, análisis, inter­pretación y juicio (Feldman, 1973, 1987). A menudo, cuando se utilizan esos métodos sin un objetivo específico a la vista, los estudiantes pierden la noción de lo que en realidad buscan" (p. 21).

 

Cómo y cuándo se desarrollan las concepciones erróneas

 

Al principio del artículo, me referí a mi limitada comprensión de la histo­ria, a la idea de los días antiguos que englobaba todas las épocas anteriores a la Primera Guerra Mundial. La com­prensión de esta cuestión estaba limi­tada por mi falta de una base de conocimientos detallada y rica. Mi sentido del pasado, adquirido de manera informal, era a la vez ingenuo e indiferenciado. Cuando comenzó la educación formal, la idea de los días antiguos fue sustituida gradualmente por un sentido del tiempo más elabo­rado. Pero la educación formal puede ser el origen de concepciones erró­neas que desorienten a los estudian­tes cuando comiencen a utilizar estrategias avanzadas de búsqueda de conocimientos.

Como indiqué antes, se ha com­probado que los procedimientos que implementan los profesores en las etapas iniciales del aprendizaje limitan, con frecuencia, el desarrollo de la comprensión en niveles avanzados de aprendizaje. Feltovich y cols. (1993) describen los esfuerzos bien intencio­nados de los profesores y de los autores de libros de texto, que sim­plifican en exceso la presentación de los conocimientos para facilitar su adquisición. Muestran que las analogí­as superficiales, utilizadas para expli­car el sistema circulatorio del cuerpo humano (asimilándolo a las cañerías de un edificio), pueden obstaculizar una mejor comprensión futura. Las analogías mecanicistas son útiles para aclarar ciertos aspectos, pero su uso puede promover dificultades de aprendizaje posteriores. Las analogías pueden ser útiles si se presentan varias referidas a la misma cuestión, con el fin de evitar las limitaciones que plantea una única analogía (Felto­vich y cols., 1993).

En la educación artística, los pro­fesores y los libros de texto suelen inducir a los niños a utilizar la termi­nología del análisis formal en el estu­dio crítico de las obras de arte. Se pide a los niños que describan las líne­as y colores de la obra y, a continua­ción, el análisis y la interpretación. Los libros de texto pueden propor­cionar a los jóvenes lectores diversos conjuntos de reglas de reconocimien­to mediante las que identificar un estilo, como el impresionismo fran­cés. Estas reglas facilitan a los estu­diantes la tarea de distinguir un estilo de otros, anteriores o posteriores. Los alumnos que utilizan estos mate­riales de enseñanza pueden desenvol­verse muy bien en tests de recuerdo, cuando se les pide que reconozcan determinados estilos. El problema que plantean estos materiales, así como los métodos mediante los que se eva­lúa el aprendizaje, consiste en que simplifican en exceso la materia que se enseña. A su vez, esto puede obs­taculizar, más adelante, otros aprendi­zajes, como cuando se pide a un estu­diante que aplique este conocimiento a su interpretación de la obra o que exponga su significación social o estética. En resumen, a menudo, la capaci­dad de reconocer el estilo de una obra de arte se equipara indebida­mente con la comprensión.

Sesgo reductor. Feltovich y cols. (1993) aluden a una serie de casos en los que las simplificaciones excesivas llevan a lo que denominan sesgo reductor ‑la tendencia a reducir la complejidad de materias difíciles mediante estrategias como: a) ense­ñar unos temas aislados de los que están relacionados con ellos (conoci­miento aislado); b) "presentar exclusi­vamente casos claros de un fenómeno" (y no las muchas excepciones perti­nentes), y c) "requerir sólo la memoria reproductora en la evaluación" (p. 184)­. Y comentan que estas fórmulas docentes "se oponen, con frecuencia, a las realidades del aprendizaje avanzado, en el que los componentes del conoci­miento están fundamentalmente interre­lacionados, en donde las excepciones dependientes del contexto aparecen por todos portes y en donde es necesaria la capacidad de respuesta a situaciones engañosas" (p. 184).

 

Un resumen de aspectos claves

 

En primer lugar, los desarrollos de la teoría cognitiva del aprendizaje plan­tean dudas con respecto a la gran hipótesis de Bruner, acerca de que la presentación a edades tempranas de representaciones de determinadas ideas fundamentales facilita la disposi­ción para asimilar más tarde una pre­sentación más compleja de esas ideas. Ésta era la premisa básica del currícu­lo espiral. Se hace cada vez más evi­dente que algunas representaciones iniciales pueden impedir el aprendiza­je posterior si reducen la complejidad intrínseca del material presentado.

En sgundo lugar, cuando la infor­mación que aprender es intrínseca­mente compleja, como ocurre en gran parte del aprendizaje artístico, la primera tendencia pedagógica consis­te en simplificar los materiales y las actividades de enseñanza para facilitar la asimilación, sobre todo en las fases introductorias del aprendizaje. Esas simplificaciones excesivas abundan en los materiales de enseñanza publica­dos en los dos últimos decenios, desde que se han generalizado los currículos orientados a las disciplinas.2 Cuando se prevé que los alumnos pasen a fases más avanzadas de adqui­sición de conocimientos, estas repre­sentaciones simplificadas pueden impedir una comprensión más pro­funda.

En tercer lugar, el problema peda­gógico que se plantea a los profesores consiste en cómo preservar la com­plejidad inherente al campo de cono­cimientos que se enseña al tiempo que se facilita a los alumnos el apren­dizaje de la materia sin que les abru­me totalmente esa misma compleji­dad.

 

La naturaleza del conocimiento: campos bien estructurados y campos mal estructurados

 

Indiqué antes que los modelos de dis­ciplinas utilizados en la enseñanza de las artes estaban tomados de las cien­cias. Desde el primer momento, esto constituyó una fuente de problemas (Efland, 1987). Si las artes tienen una estructura diferente a la de las cien­cias, ¿cuál es esa estructura y qué enfoque sugiere para tareas tales como el desarrollo curricular y la eva­luación? El trabajo realizado sobre las diferencias de estructura y compleji­dad de diversos campos de conoci­miento arroja luz sobre esta cuestión. Spiro y cols. (1988) acuñaron las expresiones bien estructurado y mal estructurado para distinguir varios tipos de conocimiento. Es probable que, en física, el conocimiento esté bien estructurado porque sus leyes, axiomas y teoremas se unen para configurar explicaciones deductivas de determinados fenómenos. Es pro­bable que los casos o ejemplos indivi­duales que ilustran el fenómeno sean uniformes, lo que permite la previsibi­lidad y la consistencia entre casos. El conocimiento bien estructurado hace posible un proceso jerárquico o de "arriba abajo” de la información, en el que el significado de un concepto es consistente en todos los casos.

El arte es un campo mal estructu­rado porque quienes lo aprenden tie­nen que prestar mucha atención a los detalles concretos de los casos parti­culares en vez de dedicarse al conoci­miento en abstracto. Es probable que la interpretación crítica de las obras de arte tenga que proceder caso a

caso, lo que indica que el estudio de las obras de arte puede clasificarse como mal estructurado. No cabe duda de que el hecho de que críticos diferentes elaboren interpretaciones muy distintas de la misma obra de arte atestigua la mala estructuración de este campo. Spiro y cols. (1988) señalan que, incluso en los llamados campos bien estructurados, pueden aparecer conceptos mal estructura­dos en los niveles más avanzados de investigación y, de modo semejante, en los campos mal estructurados, puede haber conceptos que, a veces, operen como conceptos bien estruc­turados. Un ejemplo de éstos es el concepto de estilo, con arreglo al cual muchos objetos del mismo período cronológico y de la misma cultura parecen compartir un "parecido de familia"3 Podemos reunir un grupo de conceptos o características descripti­vas que configuren una regla para identificar la arquitectura gótica o el impresionismo francés. Si la utiliza­mos, esa regla permitirá a los estu­diantes la identificación de las princi­pales obras de arte de estos estilos; sin embargo, para conseguir una com­prensión más profunda, hace falta trascender las semejanzas superficia­les.

 

La enseñanza del arte como campo mal estructurado

 

Los procedimientos de enseñanza que han tenido éxito en campos bien estructurados pueden resultar inade­cuados en relación con el material más complejo que encontramos en los campos mal estructurados. En el caso que exponemos a continuación, una profesora presenta una unidad sobre el impresionismo francés. Las acciones de la profesora se interpre­tan mediante las consideraciones teó­ricas hasta aquí expuestas.

Una lección sobre el impre­sionismo francés. Una profesora de escuela media hace en su clase la introducción a una unidad sobre el impresionismo francés. Escoge este estilo porque resulta conocido, desde el punto de vista estético, para la mayoría de los niños y su objetivo consiste en utilizar este estilo como fundamento para considerar otros estilos que siguieron al impresionis­mo, como el postimpresionismo, el fauvismo, el cubismo, etcétera. Inicia la unidad introduciendo diversas características del estilo impresionista (una regla de reconocimiento): a) a estos pintores les gustaban los efec­tos de colores vibrantes; b) trataban de crear los efectos de la luz natural (plein‑air); c) pintaban con toques expresivos de pincel, en vez de elabo­rar el acabado uniforme de las super­ficies típico de la pintura académica tradicional, y d) a menudo, pintaban temas en los que, sobre todo, apare­cen grupos de personas de clase media disfrutando de su tiempo de ocio en ambientes al aire libre, como jardines de restaurantes y escenas con barcas.

Cuenta cómo diversos artistas, empezando por Manet, se rebelaron contra el estilo académico. Después, para demostrarlo, compara Le Moulin de la Galette, de Renoir, con varias pinturas académicas del mismo perío­do, como Verano, de Puvis de Cha­venne, para que los estudiantes aprendan a distinguir el estilo impre­sionista del académico, todavía predo­minante en el mismo período.

Las cuatro reglas que mencionó se aplican, de hecho, a la mayor parte de las obras impresionistas y suelen encontrarse en textos sobre la mate­ria. Por su carácter, los atributos esti­lísticos suelen aplicarse a una clase de objetos grande, aunque de forma superficial. Al enseñar a los niños a reconocer estas características estilís­ticas mediante cuatro o cinco casos paradigmáticos y contrastando esas obras con casos opuestos o con ejemplos comparativos (Koroscik, 1992; Koroscik, Short, Stavropoulos y Fortin, 1992), esta profesora puede prever con confianza que la mayoría de los alumnos seleccionarán casos adicionales del estilo impresionista con poca o ninguna dificultad. Muchos profesores dan por supuesto muy pronto que los alumnos que son capaces de hacer esta discriminación entienden el impresionismo como movimiento, por lo que centran exclusivamente su enseñanza en la adquisición de las destrezas de reco­nocimiento.

Sin embargo, en este caso, la pro­fesora reconoce que su lista de atri­butos genéricos no explica los casos excepcionales (es decir, las pinturas impresionistas que no se basan en los efectos de la luz, cuyos colores son más bien apagados y sombíos y cuyos temas reflejan esfuerzo o sufrimien­to). Asimismo, algunos artistas pue­den mostrar sólo una o dos caracte­rísticas, pero no todas, mientras que ciertos artistas que no son impresio­nistas, como Manet y Seurat, también realizaron obras que presentan algu­nas características señaladas como típicas de las pinturas impresionistas. Por eso, la profesora dedicó una segunda clase a las excepciones, en vez de a las obras típicas relacionadas con el estilo.

Enseñanza para una com­prensión de orden superior. El reto pedagógico al que se enfrenta la profesora de arte consiste en hallar formas de estimular a los alumnos para que trasciendan las simples reglas de reconocimiento aprendidas en relación con el impresionismo. Para ello, introduce una serie de lo que él llama "casos difíciles", para ilustrar el hecho de que "las reglas proba­das y verdaderas" no siempre pueden aplicarse. Presenta un conjunto de ejemplos comparativos a modo de contraejemplos. Uno de ellos es El mercado de aves de Gisors, de Pissarro, que muestra a mujeres campesinas comerciando en el mercadillo al aire libre, en oposición a las personas de clase media que se dedican al ocio. Otro es La bebedora de ajenjo, de Degas, que muestra a una mujer sola bebiendo en un bar de París. El uso de estos ejemplos comparativos desa­fía intencionadamente la regla adquiri­da con anterioridad. Se estimula a los alumnos mediante preguntas como: "¿Por qué algunos artistas impresionistas buscan a personas infelices como temas de sus pinturas?", o "¿Cómo podemos explicar el hecho de que aparezcan temas que reflejan la pobreza y la infeli­cidad en una época en la que la mayoría de las pinturas impresionistas reflejaban circunstancias más felices?"

La nueva regla se basa en la idea de contexto, según la cual, aunque se reconocen los aspectos formales y temáticos de las obras de arte, hay que entenderlos en relación con sus conexiones con el mundo social y cul­tural del artista. Quien está apren­diendo no sólo identifica el tema de la obra, los aspectos formales del estilo que permiten su identificación, sino que también sabe interpretar la pre­sencia de estas características en la obra. La capacidad para hacer esto refleja una comprensión de orden superior que la que indicaría el mero reconocimiento del estilo. En este caso, la profesora se muestra satisfe­cha cuando sus alumnos demuestran que también son capaces de identifi­car ejemplos menos típicos de pintu­ras impresionistas que no se ajustan a la forma usual de las pinturas impre­sionistas.

 

Representaciones del currículo en campos mal estructurados

 

Cuando Spiro y cols. (1988) decí­an que el aprendizaje en campos mal estructurados tiene que preservar la complejidad intrínseca del material que hay que aprender, él y sus cola­boradores adoptaban un enfoque curricular que utiliza, como medio, un programa informático de hipertexto para proporcionar múltiples repre­sentaciones del fenómeno que tienen que aprender los estudiantes. Relacio­naban su enfoque con un paisaje sometido a exploración: "La compren­sión profunda de un paisaje complejo no se consigue de una vez. Lo mismo ocurre con un paisaje conceptual. Para domi­nar su complejidad y evitar la simplifica­ción de la totalidad del campo, es preci­so cruzar el paiaje en muchos sen­tidos. Hay que volver a visitar los mis­mos lugares del paisaje (los mismos casos o conceptos de un campo de cono­cimiento) desde distintas direcciones, desde perspectivas diferentes, etcétera. La magnitud de la comprensión que puede lograrse en un único tratamiento, en un único contexto y para un único fin, tiene un límite. Repitiendo la presenta­ción de la información del mismo caso o concepto complejo en nuevos contex­tos, surgen aspectos adicionales de la realidad multifacética de estos lugares del paisaje... De ese modo, se promue­ve la flexibilidad cognoscitiva mediante un enfoque flexible del aprendizaje y de la enseñanza" (p. 6). Spiro y cols. (1988) hacen esta otra observación: "Cuanto peor estructurado esté el campo, menos adecuada suele ser la orientación que proporcionan las estruc­turas de arriba abajo para la aplica­ción del conocimiento. Es decir, en un campo mal estructurado (o sea, un campo en el que cada caso es multidi­mensional y se relaciona irregularmente con el siguiente), la forma de utilizar los conceptos abstractos (teoría, principios generales, etc.) para facilitar la compren­sión y dictar la acción, en casos que se producen de manera natural, se hace cada vez más indeterminada y no puede prescribirse de antemano mediante prin­cipios generales. Por eso, en los campos mal estructurados, la variabilidad entre casos, con respecto a los elementos con­ceptuales relevantes y al modelo de com­binación, es grande. En un campo mal estructurado, los principios generales no abarcan en grado suficiente la dinámica estructurada de los casos; la creciente flexibilidad de las respuestas a casos nuevos, muy variados, se deriva cada vez más de la confianza puesta en el razo­namiento a partir de los casos preceden­tes”(p. 7).

En consecuencia, su ejemplo de un currículo hipertextual no es una espiral en la aue. primero. se identifica una idea fundamental seleccionada de antemano y, más tarde, vuelve a examinarse a intervalos regulares y en niveles de abstracción cada vez más elevados. Constituye un cuadro evi­dente del modelo de entrecruzamien­to del retículo, en el que los concep­tos también se presentan una y otra vez. Sin embargo, esos encuentros reiterados se derivan de un gran con­junto de direcciones y contextos dife­rentes, que se aprenden en su inter­conexión. Los autores consideran que es una forma de preservar la comple­jidad intrínseca del material que aprender, aunque, al mismo tiempo, reconocen que el aprendiz no puede captar toda la complejidad de una vez. El aprendiz no tiene que hacerse con la totalidad en un solo episodio de aprendizaje, pero puede conseguir una comprensión compleja mediante revisiones múltiples.

La idea de Spiro y cols. (1988) de basar el proceso de razonamiento en la utilización de los casos precedentes se parece mucho a lo que hacen los críticos de arte cuando se enfrentan a una obra de arte nueva y desconoci­da. Los críticos no extraen los méto­dos para enfrentarse a la obra de arte de principios formales o de normas universales, sino que se basan en su historia personal individualizada de casos establecida en torno a sus encuentros individuales con obras de arte. Su conocimiento es un "conocimiento en la práctica y no en abstracto" (p‑ 7) 4

Uno de los problemas que surgen en campos como el arte es que se insiste menos en "hacerlo bien", en el sentido en el que lo exponen Feito­vich y cols. ( I 993). En las ciencias bio­médicas, en las que se pone mucho más en juego si los estudiantes de los últimos cursos de medicina "lo hacen mal", hay muchos menos grados de libertad interpretativa. "Hacerlo bien" en un campo como la crítica de arte no es tanto una cuestión de llegar a la interpretación "correcta" como de dar una interpretación creíble, que tenga en cuenta la multiplicidad de elemen­tos interrelacionados.

 

El retículo como representación del currículo

 

Comparando dos estructuras, el árbol y el semirretículo, para repre­sentar las diferencias entre las ciuda­des planificadas y las no planificadas, Alexander (1988) mostró la posibili­dad de utilizar el semirretículo como representación de determinados tipo de planos de ciudad.' Estas estructu­ras pueden utilizarse también para respresentar estructuras curriculares. Según Alexander, las ciudades planifi­cadas, llamadas a veces "ciudades artifi­ciales", funcionan peor que las "ciuda­des naturales" o no planificadas. El ideal conceptual que inspiró los esfuerzos de planificación de las ciudades consistía en que, reduciendo la complejidad y la confusión de la vida urbana, la ciudad podría ser más efi­ciente, lo que llevaría a mejorar la calidad de vida. Pero muchas veces, cuando se ha hecho, parece que estas comunidades pierden su viabilidad. La simplicidad no es la virtud que se pen­saba.

Los árboles y los semirretículos se utilizaron para analizar las diferencias estructurales entre las ciudades plani­ficadas y las no planificadas, de mane­ra que la representación de las comu­nidades planificadas tendía hacia el diagrama de ramas de árbol, mientras que la ciudad no planificada se repre­sentaría como un semirretículo. Las figuras 2 y 3 ponen de manifiesto la diferencia entre ambas. El árbol es una estructura más simple y adquiere su simplicidad a base de eliminar fun­ciones parcialmente solapadas. Las áreas residenciales no se solaparían con los distritos industriales o comer­ciales. Más aún, las funciones se agru­parían, por ejemplo, las industrias con más industrias, los comercios con más comercios e, incluso, las activida­des culturales, como la ópera y la música, se reunirían en complejos arquitectónicos como el Lincoln Cen­ter de la ciudad de Nueva York. En las ciudades no planificadas, los distri­tos industriales, residenciales y comerciales pueden intersectarse al azar, lo que provoca ineficacia. Con frecuencia, en el curso de su vida cotidiana, las personas trabajan, jue­gan, compran, buscan diversión o par­ticipan en actividades culturales o cívi­cas en lugares muy próximos entre sí. En consecuencia, es posible que tenga sentido esta intersección y solapa­miento de funciones diferentes, como cuando las personas compran al vol­ver del trabajo a casa. Las ciudades planificadas tienden a aislar las activi­dades parecidas, mientras que, en los ambientes no planificados, estas fun­ciones aparecen más integradas.

 

Si Aléxander (1988) tiene razón, la simplicidad planificada puede ase­mejarse a la excesiva simplificación de conocimientos complejos en un libro de texto. En muchos aspectos, los retículos y los árboles sirven como representaciones de estructuras de conocimiento y los currículos que se utilizan para producirlos. Creo que, en las artes y en las humanidades, las estructuras de conocimiento se pare­cen más a un retículo que a un árbol. Las estructuras en árbol son más ade­cuadas para representar el razona­miento deductivo que aparece en campos bien estructurados, como las ciencias naturales, en las que todos los casos de una clase de fenómenos se agrupan bajo el mismo concepto genérico. Todos los casos del concep­to "ave" se agrupan en torno a la misma idea genérica de ave, de mane­ra que, si una criatura es un ave, no es un mamífero ni un reptil. Si el reino animal constituye un árbol, las aves, los reptiles y los mamíferos deben ocupar ramas diferentes por­que una clase no puede ser otra y ella misma simultáneamente. Sin embargo, en las artes y en las humanidades, un ave de rapiña puede ser un símbolo de la guerra y la paloma, un símbolo de la paz. El contexto social del que surgen estos símbolos requiere for­mas metafóricas de conocimiento que permitan al aprendiz construir el sig­nificado interconectando elementos de información que, en otro caso, parecerían muy distantes entre sí.

No obstante, en los campos mal estructurados, el retículo puede ser la representación más adecuada, por­que, en vez de ocuparse de ideas genéricas, como aves y mamíferos, hay que enfrentarse a conceptos como el "impresionismo", que pueden mostrar una semejanza de familia con el "postimpresionismo". El artista postimpresionista Seurat utilizaba la misma teoría del color que los impre­sionistas. Su relación con el impresio­nismo puede representarse como intersección con el impresionismo por su semejanza con respecto al color, pero no con respecto a la forma de pintar escenas al aire libre con personajes. En concreto, en Tarde de domingo en la isla de La Grande Jatte, las persona parecen inanimadas, rígidas y lejanas, y son muy diferentes de los personajes que aparecen en la escena al aire libre típica del impre­sionismo. Las categorías de estilo tie­nen que ser fluidas entre sí y no cate­gorías dicotómicas, sino continuas, cuyos límites varían según los obser­vadores.

 

Por qué es más complejo el retículo

 

Alexander (1988) examina la con­ducta de los diseñadores para expli­car por qué tienen unas concepciones arbóreas de las organizaciones y no en forma de retículo. Pregunta: "¿Por qué hay tanto diseñadores que conciben las ciudades como árboles, cuando su estructura natural, en todos los casos, es la de semirretículo? ¿Lo hacen delibera­damente, creyendo que la estructura en árbol tendrá más utilidad para las perso­nas de la ciudad? ¿O lo hacen porque no pueden evitarlo, porque están atrapados por un hábito mental, quizá incluso, atra­pados por la forma de trabajar de la mente, porque no pueden encajar la complejidad de un semirretículo en una forma mental adecuada, porque la mente tiene una abrumadora disposición para ver árboles por todas partes?” (p. 80). A continuación, pone un ejemplo en el que pide al lector que recuerde una naranja, un melón, un balón de fútbol americano y una pelota de tenis: "¿Cómo las conservarán en su mente, a los ojos de la mente? Háganlo como lo hagan, las agruparán. Algunos de ustedes agruparán las frutas, por una parte, y las pelotas de deportes, el balón y la pelota de tenis, por otra. Aquéllos de ustedes que tiendan a pensar en térmi­nos de forma física, es posible que las agrupen de manera diferente, juntando las dos esferas pequeñas ‑la naranja y la pelota de tenis‑ y los dos objetos grandes y con una forma más ovoidal ‑el melón y el balón‑" (p. 80).

Y explica que cualquier agrupa­ción tiene los atributos lógicos de un árbol y que la combinación de ambas forma un retículo. Explica que es posible imaginar un conjunto y des­pués el otro, pero no ambos simultá­neamente, y que los cuatro objetos pueden agruparse de cuatro formas, pero que "ustedes no pueden concebir los cuatro conjuntos a la vez en un solo acto mental" (p. 80). Muestra estas posibilidades con una figura en la que he basado la figura 4.

 

 

La función de la transferencia en el currículo reticular

 

Un currículo que tenga el poten­cial de exponer a los sujetos a un número mayor de ideas solapadas e interconectadas tendrá una probabili­dad mayor de facilitar la transferencia. La transferencia se produce cuando se aprecia que dos ideas o conceptos diferentes tienen elementos en común. En términos del retículo des­crito en la figura 4, se produciría cuando el aprendiz descubriera la semejanza entre la naranja y la pelota de tenis y entre el balón de fútbol americano y el melón. Es la capacidad de combinar elementos de un conjun­to con los de otro.

En arte, los elementos que se solapan pueden ser ideas comunes a la historia del arte y a la historia social o conexiones entre el estudio histórico del arte y la historia de la estética. El retículo nos premite tambien imaginar la solución a una serie de problemas planteados por el hecho de que la educación artística basada en disciplinas extraiga las ideas de cuatro disciplinas independientes.

Un peligro potencial de los currí­culos basados en disciplinas es la ten­tación de desarrollar ideas de conte­nido de cada campo de forma inde­pendiente, a pesar de que haya ideas que pertenecen a todos ellos. Ese enfoque tiende a tratar cada subdisci­plina de forma aislada aunque, en rea­lidad, haya profundas conexiones entre ellas. Para decir de un alumno que comprende profundamente el arte hace falta que haya establecido numerosas conexiones entre los estu­dios de práctica artística, la historia del arte, la estética y la crítica dé arte. Las tres últimas permiten al estudian­te relacionar los desarrollos produci­dos en el arte con el mundo social del que surge el arte. La figura 5 repre­senta un currículo de arte basado en disciplinas en forma de árbol. En cier­to sentido, describe el escenario peor, en el que el plan curricular impide artificialmente las conexiones naturales que surgirían entre las disci­plinas. En cambio, la figura 6 es un retículo parcial que muestra las inter­secciones potenciales entre las cuatro subdisciplinas del arte. Podemos ver que el retículo proporciona múltiples ocasiones de intersección de las sub­disciplinas, creando más trayectos intelectuales posibles que el árbol.

 

 

La transferencia es una estrategia para aplicar los aprendizajes antece­dentes a situaciones nuevas en las que pueden resultar pertinentes. Perkins y Salomon (1988) se refieren a la trans­ferencia, considerando que tiene, al menos, dos niveles distintos, que lla­man: "transferencia superior" y "transfe­rencia inferior". Un ejemplo de transfe­rencia inferior sería la del estudiante que ha aprendido la regla de recono­cimiento del impresionismo, basada en las cuatro características antes mencionadas y que es capaz de apli­carlas para identificar pinturas impre­sionistas que no hubiese visto antes. Es capaz de utilizar la regla como generalización que aplica a una serie de casos. Un ejemplo de transferencia superior sería la del alumno capaz de trascender la regla de reconocimiento de las pinturas impresionistas, para observar las conexiones más profun­das entre el estilo y la significación de su apariencia en un contexto social determinado. Las diferencias de nivel de transferencia serían útiles para evaluar la profundidad de la compren­sión de un alumno con respecto a un campo dado. La transferencia supe­rior, expresada en términos del retículo, significaría que un estudiante podría pasar de un conjunto de cate­gorías, como las cualidades formales, a otro, como el contexto social o cul­tural del arte.

 

La transferencia y la evaluación de la comprensión profunda

 

La evaluación de la adquisición del conocimiento inicial es una cuestión relativamente directa, que supone el recuerdo de información por medio de tests de papel y lápiz o mediante el reconocimiento de diversos estilos o paradigmas, en relación con las carac­terísticas formales de las obras de arte. Esos aprendizajes pueden eva­luarse mediante tests estandarizados. Asimismo, el estudio inicial práctico artístico puede evaluarse utilizando técnicas de evaluación de carpetas, escalas de producto que clasifican la originalidad del alumno, su destreza técnica o ambas cosas. Ninguno de los aspectos citados supone aprendi­zajes conceptualmente complejos ni medios complejos de evaluación del aprendizaje.

Sin embargo, cuando el aprendiza­je artístico pasa a la etapa de la adqui­síción de conocimientos avanzados, la evaluación del aprendizaje también se hace más compleja. El valor de las medidas cuantitativas de conocimien­tos correctos resulta menos útil para determinar la profundidad de la com­prensión. Cobra mayor importancia el modo de aplicar el estudiante los conocimientos que posee. Hay que hacer mayor hincapié en la capacidad de transferir los conocimientos que en la de recordarlos, pues el alumno demuestra una comprensión superior cuando aplica los conocimientos a situaciones nuevas. Si el alumno cono­ce los efectos del color cálido y de los colores fríos para crear una sensa­ción de profundidad pero no puede explicar cómo puede influir en la interpretación de una obra en la que esa característica tenga una importan­cia crítica, ese conocimiento, aunque lo posea, es inerte. No se aprecia su relevancia para la tarea nueva.

La evaluación de las concep­ciones erróneas. Feltovich y sus colaboradores (1993) mencionan también diversas características adi­cionales a tener en cuenta para eva­luar los aprendizajes. Insisten en la importancia de encontrar las causas de las concepciones erróneas que puedan haberse apreciado. Si las estrategias de aprendizaje inicial han llevado a que el alumno entienda mal un concepto, simplificándolo en exce­so o representándolo de forma inade­cuada mediante el uso de una analogía inconveniente, el profesor se benefi­ciará si sabe dónde es más probable que se produzcan errores de com­prensión y dónde corregir los mate­ríales de aprendizaje. La evaluacíón debe centrarse tanto en los objetivos deseados de adquisición de conoci­mientos avanzados como en las razo­nes de las ideas erróneas. Por desgra­cia, la evaluación de los conocimien­tos de orden superior es más cara y exige más trabajo que la evaluación de conocimientos en los niveles ini­ciales.

 

El reto postmoderno

 

Hay razones añadidas que favore­cen la idea del retículo como paradig­ma del currículo que tienen que ver con los retos intelectuales planteados por lo que muchos llaman ahora la condición postmodema. Charles Jencks, en sus diversos escritos, ha descrito el campo de lo postmoderno como "una época de incesante elección" (p. ej., véase Jencks, 1986, p. 36). Abun­dan las ideas pluralístas sobre la natu­raleza del arte, incluyendo la de que las formas contemporáneas de arte muestran una doble codificación, de manera que la misma obra puede transmitir de manera intencionada significados diferentes para el obser­vador. Tal como plantea Harvey (1989) la cuestión, la condición de la postmodernidad es una visión del mundo menos unificada y más "un campo de minas de ideas en conflicto" (P. 11)

Si las artes participan en la cons­trucción de imágenes nuevas y cada vez más complejas de la realidad y si es importante entenderlas como un aspecto significativo del discurso con­temporáneo de nuestra sociedad, nosotros, como profesores de arte, tenemos que prepararnos y preparar a nuestros alumnos para abordar el mundo del arte con toda su compleji­dad. Las artes forman parte del pano­rama cultural y conceptual en el que habitamos. El mapa de este paisaje debe ser capaz de representar toda su complejidad potencial, si queremos tener éxito a la hora de ayudar a los futuros aprendices a que afronten con discernimiento este mundo. Si se res­tringe artificialmente mediante la lógi­ca deductiva arboriforme, podremos admirar su elegancia y su "buena estructuración", aunque quizá sólo sea un borrador de futuros errores de comprensión. Para que el mapa sea una representación adecuada del panorama social y cultural en el que vivimos, debe parecerse más al retícu­lo. Si ese cuadro desconcertante constituye, en realidad, el mapa de nuestro mundo, tiene sentido que el currículo que lo representa muestre el mundo con toda su sorprendente complejidad y riqueza.

 

NOTAS

 

1 Éstos son los recursos mencionados: Kielty, B. (1964): Masters of paínting: Their works, their fves, their times, Garden City: Doubleday; Peppin, A. (1980): 7he Usborne story of pointing, Londres: Usborne; Chapman, L. (1985): Discover art: Grade 6, Worcester: Davis; Hubbard, G., y Rouse, M. (1977): Art: Meaning, method and media: Grade 6, West­chester: Benefic.

2 Véase: Efland, A. (1987): "Curricular antecedents of discipline‑based art educa­tion", Journal of Aesthetic Education, 21 (3), 57‑94.

3 Feltovich y sus colaboradores utilizan la expresión "parecido de familia" de Wittgens­tein de forma similar a la que emplea Weitz (1956) cuando aplica el término en su ensa­yo: "The role of theory in aesthetics", Journal of Aesthetics and Art Criticism, 15 (1 ), 27‑35.

4 Recuerdo una observación de Tom Wolfe (1975), en su libro: The Pointed Word (Farrar, Straus, & Giroux Publishers), que reaccionaba negativamente frente al critico de arte Hílton Kramer porque su crítica se regía en exceso por su teoría del arte. Las obras recibían su bendición si servían para ilustrar su teoría del arte. Interpretando este comentario en términos de la psicología de los campos mal estructurados, Kramer apa­recería como culpable de enfocar el arte como un campo bien estructurado que, en realidad, lo está mucho menos.

5 Alexander utiliza el término "semirretícu­lo", más preciso, para carcterizar las ciudades naturales, contradistinguiéndolo del árbol, que utiliza, como principio organizador, un método de razonamiento deductivo racional. La expresión retículo que utilizo trata de transmitir la idea de que hay más posibilida­des de solapamiento de ideas en un campo de conocimiento de las que podrían descu­brirse en una estructura de conocimiento individual. A mi modo de ver, el árbol repre­senta estructuras de conocimiento "bien estructurodos"