DE SABERES ESCOLARES A COMPRENSIÓN DISCIPLINARIA: EL DESAFÍO PEDAGÓGICO DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD'


Verónica Boix Mansilla

Harvard Graduate School of Education.

Este artículo analiza el problema de la calidad de la comprensión examinando las concepciones del saber que obstaculizan una comprensión de calidad. La autora propone como alternativa un modelo de currículo multidimensional que considere la complejidad, globalidad y dinamismo de la realidad como recurso.

1. Hacia una definición de comprensión disciplinaria

A lo largo de los años, el problema de los saberes disciplinarios ha despertado el interés de académicos de especialidades y posiciones ideológicas variadas-desde los trabajos tempranos de John Dewey, Paul Hirst, o Joseph Schwab, a los más críticos de Michael Apple, o Henry Giroux. Durante la última década, una nueva reflexión sobre el saber se convierte en necesaria a medida que los sistemas educativos occidentales enfrentan el desafío ya no solo de retener a sus alumnos sino, además, de garantizar la capacidad de los mismos de usar los conocimientos adquiridos en contextos cambiantes, en mercados laborales dinámicos y globalizados. En este marco, las tradiciones pedagógicas que buscan "cubrir" grandes cantidades de contenidos a través de prácticas de enseñanza memorísitica y ritualizada constituyen el primer obstáculo para lograr su función pedagógica fundamental: que los alumnos comprendan los contenidos curriculares en profundidad (Gardner 1991, Perkins 1992).

En un sentido profundamente Bruneriano, comprender implica ir más allá de la información dada (Bruner 1996). Comprender contenidos es más que saber acerca de ellos, es tener la capacidad de utilizar lo aprendido en situaciones nuevas para resolver problemas, crear productos, explicar fenómenos, o proponer preguntas de maneras que muestran, al menos en parte, características propias de las prácticas que llevan a cabo los expertos en dominios como la historia, la matemática, las artes, las ciencias o los oficios.

Por ejemplo, podríamos decir que una alumna demuestra que comprende el proceso de Industrialización en Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando reconoce el carácter construido y controversia¡ de las narrativas que lee acerca del período, y puede fundamentar una postura personal acerca de los modos en que la Industrialización implicó, o no, progreso para la sociedad. Más aún, dicha alumna demuestra su comprensión cuando utiliza espontáneamente ejemplos de cambios económicos, sociales y culturales durante la inmigración industrial para fundamentar la creación de un comité de alumnos que analice las tensiones étnicas dentro de la escuela que han sido producto de inmigraciones contemporáneas.

Desde la perspectiva propuesta, la comprensión no es una acumulación eficiente de información, ni una representación del mundo dentro de la mente, ni una colección de conductas irreflexivas. La comprensión es una unidad de habilidad, que toma cuerpo en la noción de acción reflexiva. Comprendemos cuando somos capaces de pensar y actuar con el conocimiento (Perkins 1996). Al criticar un recuento histórico o fundamentar una propuesta de solución a un problema de la comunidad los alumnos muestran la capacidad de utilizar saberes y modos de pensamiento propios de la historia.

Este artículo examina el problema de la calidad de la comprensión. En el comenzaré por examinar las concepciones del saber que obstaculizan una comprensión de calidad. Luego, utilizaré un ejemplo en Historia (La Industrialización en Estados Unidos en la segunda mitad del siglo pasado) para proponer un modelo multidimensional de comprensión disciplinaria. Dicho modelo tiene sus raíces en el proyecto de investigación de Enseñanza para la Comprensión del Proyecto Zero de Escuela de Educación de la Universidad de Harvard donde fue desarrollado con el objeto de invitar a los docentes a repensar el papel de los saberes disciplinarios en el currículo y mejorar los modos en que ellas o ellos valoran la comprensión que muestran los trabajos de sus alumnos, y orientan el desarrollo de los mismos hacia niveles de mayor calidad.


II. El problema del currículo por materias

Paradójicamente, un obstáculo central para la transformación de la lógica de transmisión eficiente de información frecuente en las prácticas de enseñanza en una lógica que enfatice la comprensión disciplinaria, es lo que los educadores hemos venido a llamar el "currículum por materias". En él, los saberes y modos de pensamiento disciplinarios se reducen a colecciones de datos y hechos que aparecen organizados bajo el nombre de "Historia", "Arte" o "Ciencia". Para los alumnos de este currículo la "Historia" no es un intento complejo de las sociedades humanas de comprender de dónde provienen de tal forma que les permita explicar la vida contemporánea y tomar decisiones en ella. Para ellos término "Historia" denota, por ejemplo lo que ocurre entre las 10:00 y las 10:40 los lunes y miércoles por la mañana, o la lista de temas a desarrollar en el programa anual o en el libro de texto. En los casos más extremos, el discurso acerca de la historia queda reducido al número de unidades que entraran o no en el exámen final. Los complejos modos de pensamiento y hábitos mentales propios de un estudio cuidadoso del pasado, los problemas aun no resueltos en la disciplina, los múltiples usos de este saber se pierden en el proceso de traducción de saberes disciplinarios a saberes escolares.

En el currículo por materias, los hechos del pasado, fenómenos naturales o producciones culturales aparecen con frecuencia como saberes preestablecidos e incuestionables; es decir, como proposiciones descriptivas del mundo social y natural "tal como es", que se espera que los estudiantes aprendan como parte de su proceso de "alfabetización cultural" (Hirsh, 1987). Proposiciones como "La Industrialización afecto a distintos sectores sociales de modos muy variados" aparecen desvinculadas de los complejos procesos de construcción y validación que le dan origen así como de los interéses y propósitos que motivan su construcción. Más aún, frecuentemente la reflexión acerca de cómo y para que se construyen los saberes disciplinarios es vista como un obstáculo para cumplir con todos los items y habilidades enumerados en los programas anuales de un grado o nivel.

Sin duda, las mejores alumnas y alumnos del currículo por materias aprenden a retener y reproducir información. Estos alumnos se desempeñan exitosamente dentro de los contextos ritualizados de exámenes, lecciones, preguntas y respuestas. Resúmen diligentemente sus libros de texto acerca de un pasado que creen relatar "tal como fue". A pesar del éxito que estos alumnos demuestran en los rituales escolares, sus desempeños son menos exitosos cuando confrontan situaciones nuevas no estructuradas. Las investigaciones psicológicas en el area de errores conceptuales confirman esta observación. Aún al cabo de años de escolarización, los jóvenes mantienen concepciones del mundo que estan enraizadas en sus teorías intuitivas (no escolarizadas) acerca del mundo, de los otros seres humanos, o de sí mismos (Bruer 1994, Gardner, I 991). En ciencia, alumnos y alumnas tienden a conceptualizar "fuerza" como una sustancia que se transmite de un objeto a otro (Carey & Smith 1995). En álgebra, usan frecuentemente . ecuaciones que carecen de significado (Perkins & Simmons 1988). Estudiantes de historia subestiman la importancia de los contextos sociales, políticos y culturales que orientan las acciones humanas (Lee, et al 1994, 1995, 19961. Aún entre nuestros alumnos más dedicados el problema del conocimiento frágil- conocimiento de difícil transferencia que no incorpora los modos de pensamiento disciplinarios-sigue en pie.

El problema del conocimiento frágil pone de manifiesto la importancia de definir los rasgos propios de una comprensión de calidad. ¿Qué cualidades posee el trabajo de nuestros alumnos cuando estos son de calidad? ¿Qué dimensiones debemos atender para orientar sus esfuerzos en esta dirección? Con estas preguntas en mente consideremos el tema de la Industrialización en Estados Unidos para ilustrar la concepción multidimensional de comprensión disciplinaria que propongo en este trabajo.


III. El caso de la Industrialización

El proceso de Industrialización que tuvo lugar en Estados Unidos y en el mundo en la segunda mitad del siglo pasado transformo definitivamente los modos de producción y distribución de bienes. Las concepciones modernas de "progreso" tienen sus raíces en los cambios en el transporte, la manufactura, y la comunicación de la epoca. En la Historia Americana, este período tumultuoso ha inspirado abundantes recuentos que enfatizan aspectos diversos del problema y proponen interpretaciones frecuentemente conflictivas. Por ejemplo, algunos historiadores enfatizan los movimientos laborales y las condiciones de trabajo de la época; otros analizan los cambios tecnológicos y el crecimiento macro- económico del país; otros estudian las ideologías subyascentes a la ética de trabajo que se transforma durante el período. Dichas narrativas varían también respecto a la evaluación general del período. Algunos lo consideran una era de crecimiento y desarrollo indiscutible; otros caracterizan el período como uno de crecimiento solamente en el largo plazo; otros, finalmente, lo construyen como un proceso de deprivación y profundo costo social. En todos los casos, los historiadores reconocen la complejidad del proceso de industrialización, evitan recuentos lineales o representaciones estereotipadas de los actores sociales involucrados (Bailyn 1994, Stout 1994)

El conocimiento acerca de la Industrialización surge de una interpretación cuidadosa de textos y documentos que quedan del periodo. La interpretación de fuentes primarias se enriquece con los recuentos o interpretaciones propuestas por otros expertos disciplinarios de tiempos más recientes. Las narrativas acerca de la Industrialización no solamente describen eventos tales como huelgas, migraciones, o políticas, sino que también explican sus causas y desarrollo. Para ello analizan las cosmovisiones y motivaciones de los actores involucrados y el contexto social y económico que las moldeaba. Las explicaciones .históricas consideran actores y puntos de vista variados: los de los trabajadores, los inmigrantes y los líderes industriales, sin reducir esto grupos sociales a estereotipos.

En historia, las narrativas organizan y dan significado a porciones aisladas de información sobre la época. Dichas narrativas proponen tesis interpretativas que dan coherencia a distintos eventos. Por ejemplo, los datos acerca del aumento radical del ingreso per capita en Estados Unidos entre 1870 y 1910, o los detalles de las condiciones inhumanas de trabajo en las fábricas estarían vacíos de significado si aparecieran desvinculados de las interpretaciones más generales sobre el período, como por ejemplo, que la Industrialización resultó en una aguda concentración de riqueza en el país, o que el rol de liderazgo económico de los Estados Unidos tiene sus raíces en este rápido crecimiento macroeconómico. Simultáneamente, estas tesis carecerían de coherencia sin los ejemplos concretos que las sostienen.

Los recuentos históricos sobre la Industrialización varían no solamente con respecto a la diversidad de métodos que utilizan los historiadores para reconstruir e interpretar el pasado, sino también con respecto a la diversidad de propósitos que sirven. Por ejemplo, algunas narrativas analizan la violencia durante las huelgas de Chicago en la recesión de 1883 con el fin de alertar al lector acerca de los riesgos de la radicalización de las burocracias gremiales. Otras resaltan el poder transformador de las visiones de algunos pocos líderes industriales de la época con el fin de orientar el sentido de responsabilidad individual en la conducta de los actores sociales contemporáneos. Las narraciones históricas de uno u otro tipo hacen algo más que simplemente contar una historia acerca de pasado. Nos ayudan a interpretar el presente y orientar nuestras acciones del futuro. Comprender estas narraciones en profundidad implica comprender también este aspecto funcional o pragmático del saber.


IV. Una alumna en busca de un marco

Imaginemos a María, una alumna de noveno grado que por las tardes, al salir la escuela, ayuda a su madre como asistente en una pequeña peluquería del barrio. Durante las últimas semanas María y sus compañeros en la clase de Historia estuvieron estudiando la Revolución Industrial en Estados Unidos. Cada estudiante trabajo una biografía para ver el impacto que la industrialización tuvo en la vida de diversos actores sociales. María centro su investigación en la vida de George Pullman, uno de los Capitanes de las Industria. Su ensayo final analiza una pregunta que le resulta de gran interés: "¿Corno surgían los líderes industriales?" En los fragmentos que siguen María explica a su profesora lo que aprendió al llevar a cabo este proyecto2:

"La mayoría de los textos que leí presentaba a Pullman como un hombre perfecto. Un hombre sin errores. Un sólo libro mostraba lo mal que estaban los trabajadores en su fábrica de trenes y cómo el los explotó hasta que no pudieron aguantar más y se organizaron en la famosa huelga de Pullman. Mientras leía se me ocurrió que los que escriben libros como los que leí, parece que necesitan crear dioses, modelos que les sirvan de guías, como los Santos. Quizás quieren que te creas que los líderes industriales fueron realmente grandes personas .

....Yo creo que no todos los líderes son iguales. Hay que mirar realmente que estaba pasando en la época de Pullman para entender cómo se convirtió en un hombre tan importante. Hay que ver la cantidad de cosas nuevas que estaban pasando! Los trenes, los máquinas, las fábricas. ¡En esa época mucha gente creía que todo era maravilloso tanto avance, tantos inventos! Las ciudades y los negocios crecían. Si tú tenías una tiendfta, podías convertirte en un gran comerciante, podías mandar mercaderías al otro lado del país con los trenes nuevos .

...Pero no todo era tan maravilloso. En las fábricas las condiciones de trabajo eran horribles. Lugares de trabajo sucios; los trabajos eran peligrosos, había muchos niños trabajando y enfermedades contagiosas. Muchos campesinos y artesanos se tuvieron que mudar a las ciudades porque el campo dejó de ser el centro de producción. Tuvieron que ir a vivir a barrios miserables. Trabajaban 12 horas, darías sólo para sobrevivir. Si miras los panfletos de las organizaciones de trabajadores de la época ves lo terrible que era como trabajaban.

En realidad, como puse en el ensayo, yo creo que Pullman tuvo tanto éxito cuando empezó porque se le ocurrió la idea de la cuidad-fábrica justo en una época en que tanta gente en Chicogo estaba buscando trabajo y lugar para vivir. Pero después con la recesión, aumentó los precios de todo en la cuidad sin aumentar los salarios."

En este fragmento María muestra su capacidad de pensar con los saberes adquiridos, y poner en práctica elementos de pensamiento histórico. ¿Cómo apreciar sus reflexiones de un modo sistemático? ¿Cómo orientarla en su aprendizaje futuro? ¿Cómo caracterizar el trabajo de María de un modo que respete las especificidades de la historia pero nos disciplinas y epistemología como los de Thomas Kuhn y Joseph Schwab en ciencia, Jacques Legoff, Paul Ricoeur o David Carr en historia, enriquecieron nuestra comprensión de los procesos-de disciplinas variadas: el diseño de experimentos, la interpretación de fuentes, o la definición de la relevancia histórica de un evento particular. Mas -aún, el trabajo de filósofos interesados en abordajes más generales al problema del saber como por ejemplo Agnes Heller o Jurgen Habermas, o filósofos del currículo como John Dewey, Herbert Kliebard, Paul Hirst, Philip Phenix nos informaron acerca de la organización de los saberes disciplinarios y la relación entre saberes disciplinarios y saberes cotidianos. Finalmente el trabajo de los psicólogos del desarrollo especializados en campos disciplinarios particulares como Mario Carretero, Peter Lee, Peter Seixas o Samuel Wineburg en historia, Susarí Carey, Lawrence Kohlberg o William Perry en otros campos, informaron nuestro trabajo al definir los obstáculos y posibilidades que enfrentan los alumnos cuando transitan desde concepciones espontáneas no escolarizadas de un problema a concepciones disciplinarias del mismo. Sobre la base de una extensa revisión bibliográfica y de una colaboración estrecha con un grupo de docentes, dedicada a discutir el trabajo de los alumnos, el proyecto de Enseñanza para la Comprensión creo el marco que se presenta a continuación, destinado a evaluar y orientar la comprensión de los alumnos. El mismo propone cuatro dimensiones de la comprensión interrelacionadas: conocimiento, método, propósito y forma a lo largo de las cuales varía la calidad de la comprensión que demuestran los trabajos de los estudiantes.

V. María a la luz de las cuatro dimensiones


1. Conocimiento

La primera dimensión evalua el grado en que los alumnos han trascendido las creencias intuitivas acerca del mundo, y la medida en que pueden moverse de manera flexible entre ejemplos y generalizaciones en un marco conceptual rico y coherente.

Durante los primeros años de infancia los niños construyen poderosas teorías acerca del mundo, acerca de otros seres humanos y de si mismos. Si bien dichas teorías son imaginativas, con frecuencia estan en conflicto con sus contrapartes disciplinarias construidas de acuerdo a criterios de calidad compartidos por la comunidad disciplinaria. Las teorías intuitivas que traen los alumnos a la escuela son dificiles de modificar y con frecuencia pasan a formar parte del sentido común, un tipo de comprensión que se valida por pertenecer al conjunto de creencias que resultan obvias dentro de una cultura.

En nuestro ejemplo, María opera desde el sentido comun cuando menciona la cantidad excesiva de horas que trabajaban los obreros durante la industrialización. En su crítica María parte de los estandares de trabajo compartidos por sociedades postindustriales. Pocos alumnos analizan espontáneamente el grado en que los mismos trabajadores de la época pensaban que sus condiciones de trabajo eran inhumanas y la paulatina construcción de esa conciencia. La representación del pasado desde el punto de vista del pasado mismo es mas típica de las prácticas expertas, que de las prácticas del sentido común. En nuestro ejemplo, María no sobre-simplifica el período. Por el contrario, se muestra capaz de ubicar eventos individuales en el marco de los cambios económicos sociales de la época, moviéndose de manera flexible entre ricos ejemplos concretos como la migración de campesinos a la ciudad, o las condiciones de trabajo de los obreros, e interpretaciones bien estructuradas y más generales del período como por ejemplo, que la industrialización es un proceso complejo que afecta a distintas personas de maneras diversas. Tal flexibilidad y coherencia entre lo particular y lo general, completa el cuadro de una alumna con una sólida base de conocimiento.


2. Método

La segunda dimensión a lo largo de la cual podemos evaluar y orientar la comprensión de los alumnos parte de la base que nuestros saberes acerca del pasado, de la naturaleza o de nuestras sociedades contemporáneas son el resultado de un proceso de indagación cuidadoso que responde a criterios de calidad. ¿En qué medida muestran los trabajos de nuestros alumnos que ellas o ellos son capaces de mantener un sano escepticismo acerca de lo que saben o lo que aprenden? ¿En qué medida son capaces de usar métodos confiables para construir y validar sus trabajos o proposiciones como verdaderas, moralmente aceptables o de valor estético?

A lo largo de los anos, expertos en cada disciplina han dado cuenta de los fenómenos que estudian mediante el uso de métodos diseñados con ese propósito. Dichos métodos y criterios de validación se debaten y acuerdan públicamente, y constituyen los instrumentos más precisos de que disponen nuestras sociedades para comprender fenómenos o resolver problemas complejos. Problemas para los cuales no son suficientes las respuestas fundadas en la experiencia idiosincratica o el pensamiento inmediato del sentido común. Al comprender los fundamentos sobre los cuales de construye el saber, nuestros alumnos pueden ver por que dentro de la variedad infinita de recuentos de la industrialización, o de fenómenos naturales o culturales, sólo algunos son considerados válidos y promisorios en nuestras sociedades contemporáneas.

Las investigaciones en psicología del desarrollo cognitivo en campos específicos del saber han documentado algunos de los desafíos fundamentales que enfrentan los estudiantes cuando se disponen a comprender los aspectos metodológicos de la construcción del saber. Por ejemplo, alumnos en ciencia tienden a conceptualizar el diseño experimental como una receta de pasos a seguir para obtener un resultado particular. Al confrontar evidencia contradictorias, con frecuencia, estos alumnos vuelven a sus creencias iniciales sin cuestionarlas, creando explicaciones ad hoc en aquellos casos en que notan el conflicto.

Construir conocimientos histórico implica reconstruir las motivaciones y creencias que orientaron la acción de las personas en un mundo pasado, distinto, en parte, del mundo que habitamos hoy. Al mismo tiempo, comprender el pasado implica reconstruir las instituciones, las estructuras sociales y prácticas culturales de la época que definían las oportunidades y restricciones para los actores individuales. Comprender las cosmovisiones de dichos actores implica captar las sutilezas de sus creeencias, sus contradicciones internas y las tensiones posibles entre los individuos y sus contextos. Cualidades de pensamiento como estas resultan difíciles para los alumnos, quienes tienden con frecuencia a ridiculizar algunas de las creencias del pasado, a proyectar los valores del presente sobre ellos, o a construir estereotipos acerca de los individuos sobre la base de sus roles sociales.

Los recuentos históricos no son descripciones transparentes del pasado "tal como fue" sino una reconstrucción de lo que sabemos que paso a partir de los datos y restos disponibles, una reconstrucción que se apoya en estrategias cuidadosas de selección e interpretación de textos, de producción de explicaciones multi-causales, de identificación de cambio y continuidad a lo largo del tiempo. Consi-' derando el carácter construido del saber, el marco de comprensión disciplinaria propuesto sostiene que los temas curriculares no pueden desvincularse de los procedimientos de construcción y validación que les dan vida. En el caso de María, tenemos un ejemplo incipiente de comprensión de esta segunda dimensión en su habilidad de considerar perspectivas múltiples, o de referirse a los panfletos laboristas como fuentes de información acerca del pasado. En el futuro María confrontará el desafío de interpretar fuentes como ésta, considerando de modo más crítico no solamente autores, sus destinatarios y su función política.


3. Propósito

La tercera dimensión del marco propuesto se apoya en la convicción de que el conocimiento es una herramienta para explicar, reinterpretar u operar en el mundo. Esta dimensión evalúa el trabajo de los alumnos con respecto a su capacidad para reconocer los propósitos e intereses que inspiran la producción de saberes y su capacidad de utilizar el conocimiento, de manera responsable, en situaciones múltiples.

El conocimiento disciplinario surge de una relación dialéctica entre preocupaciones y necesidades humanas por una parte, y los cuerpos de conocimiento disponibles en la comunidad de expertos, por la otra. Lejos de constituir formulaciones abstractas de verdades incuestionables, el conocimiento en diversos dominios surge de preguntas esenciales acerca del mundo que tienen sus raíces en la experiencia de la vida cotidiana (Cómo surge el cancer? ¿Por qué algunos individuos en nuestra sociedad son más exitos que otros? ¿Cómo y por qué Estados Unidos no tiene un partido laborista importante?) A partir de preguntas e intereses de este tipo el conocimiento disciplinario se construye a través de procesos de investigación que satisfacen los estándares de calidad públicamente definidos en cada campo del saber,para luego volver ala vida cotidiana en forma de saberes establecidos o instrumentos conceptuales que podemos utilizar para reinterpretar y transformar las sociedades en las que vivimos.

La producciones históricas sobre industrialización, satisfacen nuestro deseo que comprender el origen de algunas de nuestras prácticas de vida urbana, o comprender las conmociones sociales resultantes del rápido crecimiento económico y a la vez producto de cambios tecnológicos. Las respuestas a estas inquietudes responden a múltiples intereses. En algunos casos las narrativas construidas explican la relación entre el crecimiento económico y demográfico en busca de patrones que probablemente podamos encontrar en el futuro; otras expanden nuestra experiencia y nuestra consciencia como individuos al examinar la ambivalencia de las madres trabajadoras de la época con respecto al movimiento en contra de la contratación de niños para el trabajo fabril; otros se centran en la experiencia de los inmigrantes, las mujeres y las minorías étnicas para legitimar las voces largamente silenciadas en la historia de la época y alertarnos acerca de la vigencia de las tensiones étnicas, de clase y de género en el presente. Las reflexiones de María muestran elementos incipientes de comprensión en esta dimensión, cuando se refieren a las motivaciones que llevan a un escritor o historiador a crear versiones romantizadas del pasado, fortalecer la identidad de una cultura o validar la autoridad de los sectores sociales dominantes.

La caracterización de comprensión aquí propuesta invita a los docentes a explorar con sus alumnos las preguntas esenciales que estan en la base de los saberes que se enseñan y recuperar a través de esta reflexión el sentido de relevancia de los saberes a ser aprendidos en la escuela. Mas aún, cuando la comprensión deja de ser definida como mera acumulación de información y se define como la capacidad de utilizar los saberes en situaciones nuevas, docentes y alumnos enfrentan el desafío de encontrar ocasiones apropiadas para hacerlo. Estudiantes como María podrán utilizar su análisis de los problemas que enfrentó el movimiento laborista en Estados Unidos durante la industrialización para explicar la ausencia de un partido de los trabajadores en el país en el presente, o para analizar las estrategias políticas y legales de las organizaciones pro derechos humanos a partir de la segunda guerra mundial. En el mejor de los casos, alumnos como María lograran esta transferencia de manera espontánea demostrando autonomía en el uso del saber.


4. Forma

Finalmente, definir la comprensión como la capacidad de utilizar el conocimiento en situaciones nuevas o como la capacidad de llevar acabo acciones reflexivas, requiere que evaluemos las formas que toman dichas acciones, es decir los géneros, lenguajes y contextos en los que el saber se manifiesta. Por ejemplo, la comprensión de los alumnos se pone de manifiesto mediante acciones reflexivas que varían en género: los alumnos pueden escribir un poema que exprese las ambivalencias de las madres de niños trabajadores durante la Industrialización, pueden escribir un ensayo sobre el grado en que la Industrialización implicó progreso y los costos que trajo a colación, o podrán crear una obra de teatro que muestre los cambios de mentalidad de la época. Mostrar su comprensión de manera efectiva en cada uno de estos "géneros" requiere habilidades específicas. Por ejemplo, jugar con las ambigüedades del lenguaje para producir nuevos significados en la poesía, organizar su discurso en párrafos introductorios, de análisis y de conclusión en el ensayo, o producir escenografías apropiadas, controlar el tiempo y la dicción en la obra de teatro. En cada caso los estudiantes estarán utilizando lenguajes diversos (verbales, visuales, corporales) dentro de las convenciones del género en el qúe eligen expresar lo que aprendieron (Gardner 1983, 1993). Más aún en cada caso los trabajos de los alumnos deberán responder a las características de la audiencia o los destinatarios de sus aciones, tales como su conocimiento previo del tema, clase social, o antecedentes culturales. Por ejemplo, en el caso del ensayo de María acerca del surgimiento de los líderes industriales, se evaluará su uso del lenguaje y el grado en que la organización de su discurso conduce al lector a lo largo del argumento, las imágenes y descripciones que utiliza así como su referencia a fuentes.

VI. Hacia el final, apuestas. y desafíos

El marco de comprensión disciplinaria aquí propuesto invita a los docentes a plantear nuevas preguntas acerca de los saberes que imparten y acerca del grado en que sus alumnos son capaces de utilizar dichos saberes. ¿Cuáles son las narrativas acerca de la Industrialización que nuestras sociedades contemporáneas consideran creíbles? ¿Sobre qué bases evaluamos su credibilidad? ¿Cuál es el propósito de comprenderlas? ¿Cómo podemos utilizarlas de manera reflexiva para orientar nuestras acciones en la vida cotidiana, y transformar los contextos en los que vivimos? ¿Cómo podemos compartir lo sabido de maneras efectivas?

En sus prácticas, distintos docentes enfatizan diversos aspectos del saber disciplinario. Mientras algunos se centran, por ejemplo, en los modos de pensamineto, métodos y criterios que están en la base de la construcción de narrativas históricas, otros enfatizan el rol de dichas narrativas en la generación de jóvenes participativos en la comunidad. Los trabajos de los alumnos rara vez incorporan las cuatro dimensiones propuestas de manera simultánea. Lo importante, desde la perspectiva aquí propuesta, es que en su conjunto, los diseños curriculares de proyectos o unidades incorporen las cuatro dimensiones de comprensión de manera equilibrada a lo largo del tiempo.

La puesta en práctica de una definición multidimensional de la comprensión disciplinaria permite a los docentes evitar varios reduccionismos. Por ejemplo, cuando el conocimiento disciplinario se reduce a conjuntos de descubrimientos o narrativas desvinculados de sus procesos de construcción o de su relevancia para la vida, dicho conocimiento se convierte en certero, incuestionable y dogmático. Cuando el conocimiento disciplinario se reduce a sus aspectos metodológicos, descuidándose la calidad de los descubrimientos y narrativas que se presentan, o de-los propósitos y usos posibles de las mismas, la comprensión de los alumnos se reduce a los aspectos epistemológicos desvinculados de una comprensión del mundo social natural y cultural al que apuntan las disciplinas. Cuando el conocimiento disciplinario se reduce a sus usos posibles, y aparece desvinculado de los complejos procesos de indagación y validación que lo originan, o de los descubrimientos y narrativas que le dan cuerpo, se convierte en un saber técnico, orientado a la resolución de problemas y validado por su efectividad en la misma. En este caso los alumnos pierden acceso a una explicación profunda acerca de los mecanismos por los cuales ciertas respuestas solucionan el problema en cuestión y otras no. Por último, cuando el conocimiento se reduce a sus modos de presentación (como por ejemplo la organización` del discurso o los aspectos estéticos de una presentación) y se desvincula de una reflexión más profunda acerca de los propósitos para los cuales se utiliza o la calidad conceptual y metodológica que los valida, las disciplinas se reducen a géneros discursivos.

El desafío que enfrentamos los educadores preocupados por lograr una comprensión disciplinaria de calidad por parte de nuestros alumnos no es simple. La dificultad radica no solamente en lo enraizadas que están las concepciones novatas predisciplinarias del mundo en nuestros estudiantes, sino también en el clima de controversias acerca del saber en el que trabajamos. En los círculos académicos los saberes disciplinarios están siendo sujetos a profundas críticas por parte de los intelectuales postmodernos. En los ambientes educativos se acusa -erroneamente según el marco aquí propuesto- a las disciplinas, de la fragmentación y la perdida de significado de los saberes escolares. Estas críticas son importantes porque nos obligan a hacer explícitos los valores, creencias y fundamentos que subyacen las prácticas de enseñanza. ¿Por qué, cómo y para qué enseñamos acerca del pasado, de los proceso naturales, de los patrones de formas y cantidades? El modelo multi dimensional aquí propuesto invita a docentes y alumnos a considerar la complejidad de los saberes disciplinarios, para evaluar de manera crítica pero informada el papel de dicho: saberes en el currículo. Un currículo capaz de preparar a nuestros alumnos para un mundo cambiante y globalizado, asegurando que todos los estudiantes accedan a saberes de calidad que se conviertan realmente en instrumentos para la acción.


Notas

I. Este artículo ha sido posible gracias al apoyo del Ministerio de Educación y Culto de la República Argentina, la Organización de los Estados Americanos y la Fundación Spencer. Una versión más extensa de la investigación que dio origen a este artículo aparecerá en Teaching for Understanding: a Practical Framework. Presentado para su publicación en Agosto 1996.

2 Los siguientes fragmentos no corresponden al trabajo de una sola alumna sino que son una composición de reflexiones realizadas por varios alumnos a lo largo de la investigación. El objetivo de esta composición es el de ilustrar las cuatro dimensiones de la comprensión aqui propuestas con máxima claridad.


VII. Bibliografía

BAILYN, B. (1994): On the Teaching and Writing of History. Hanover: University Press.

BRUER, J. T. (1994): Schools for Thought. Cambridge: MIT Press.BRUNER, J. (1996): The Culture of Education, Cambridge: Harvard University Press.

CAREY, S., AND SMITH, C. (1994): "On Understanding the Nature of Scientific Knowiedge." Software Goes to School., Ed. D. Perkins et al. New York: Oxford University Press.

CARR, E. (1961): What is History. New York: Vintage Books.

CARRETERO, M. ET AL. (I 99 I ): "Cognitive Development, Historical Time Representation and Causal Explanations in Adolescence." En Learning and Instruction. European Research in an International Context, M. et. al. Carretero Ed. Oxford: Pergamon Press.

CARRETERO, M, AND JACOTT, L. (1992): "Reasoning and Causal Explanations in History" Paper presentado en Conference on Psychological and Educational Foundations of Technology-Based Learning Environments, CreteGreece, julio, 26 -Agosto, 3.

DEWEY, J. (1970): "The Logical and Psychological Aspects of Experience." EnTheory of Knowledge and Problems of Educati.on. Illinois: University of Illinois Press.

GARDNER, H. (1991): The Unschooled Mind, how children think and how schools should teach. New York: Basic Books.

GARDNER, H. (1983): Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books

GARDNER, H. (1993): Multiple Intelligences, A Theory in Practice. New York: Basic Books.

HABERMAS, J. (1971): Knowledge and Human Interest. Boston: Beacon Press.

HABERMAS, J (1973): Theory and Practice. Boston: Beacon Press.
HELLER, AGNES (I 984): Everyday Life. London: Routledge & Kegan Paul.

HIRSH, P. (I 987): Cultural Literacy. Boston: Houghton Mifflin.
KLIEBARD, H. M. (I 992): Forging the American Curriculum. New York: Routledge.
KLIEBARD, H. M. (1995): The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. New York: -Routiedge.
KOHLBERG, (I 981): Essays onMoral Development San Francisco: Harper and Routledge.
KUHN, T. (1970): The Structure of Scientific Revolution. Chicago: University of Chicago Press.
KUHN, T. (I 987): Whatare Scientific Revolutions? Cambridge: MIT Press.
LEE, P., DICKINSON, A., AND ASHBY, R. ( I 994): "Researching Children's Ideas about His tory." Paper presentado en International
Conference on Cognitive and Instructional ` Processes in History, Madrid.
LEE, P., DICKINSON, A AND ASHBY, R. (1995): "Some Aspects of Children's Understanding of Historical Explanation." Paper presentado en i American Educational Research Association, San Francisco.
LEE, P., DICKINSON, A AND ASHBY, R. (1996): ', "Children's ideas about testing historical claims and of the status of historical accounts" Paper presentado en American Educational Research Association, New York.
LE GOFF, J. (I 992): History and Memory.New York: Columbia University Press.
PHENIX, P. (1970):"The Disciplines and Curriculum Content." Theory of Knowledge and Problems of Education, Ed Vanderberg D. Illi
nois: University of Illinois Press.
PHENIX, P. (1987): Realms of Meaning. New York: Mac Graw-Hill.
PERKINS, D. (1996): Smart Schools.
PERKINS, D. ET AL (I 994): Software Goes to  School. New York: Oxford University Press.
PERKINS, D., and R. SIMMONS. (1988):"Patterns of Misunderstanding: An integrative model for science, math and programming." Review of Educational Research 58: 303-326.
PERRY, W. G. (I 968): Pattems of Development in Thought and Values of Students in a Liberal Arts College: A validation of a scheme.Cambridge, MA: Bureau of Study Counsel,HarvardUniversity.
RICOEUR, P. (I 984): Time and Narrotive. Vol.1,11, and III. Chicago: University of Chicago Press.
SCHWAB, J. (1978): Science, Curriculum and Liberal Education, Selected essays. Ed. W. Neily J. Wilkof. Chicago: University of Chicago Press.
SEIxAs, P. ( I 993): "Students' Understanding of Historical Significance." Manuscrito. University of British Columbia, Canada.
SEIXAS, P. (1993): "Parallel Crises: History and the Social Studies Curriculum." Curriculum Studies, 25, n°. 3: 235-250.
STOUT, N. S. (I 994): Getting the Most out of your U.S. History Course. Lexington: D. C.Heath and Company.
WINEBURG, S. (199 I ): On the reading of historica¡ texts: Notes on a breach between school and academy. American Educational Research Journal 28 n° 3: 495-517.