LAS TEORÍAS IMPLICITAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR: ¿QUÉ HACER CON EL CONOCIMIENTO COTIDIANO EN EL AULA?


María José Rodrigo
Universidad de La Laguna

La tarea de llevar a la práctica del aula los principios educativos derivados de los postulados constructivistas sobre el origen, la construcción y los procesos de cambio del conocimiento, está rebelándose como una empresa extremadamente ardua y compleja. A estas alturas del proceso de reforma en el sistema educativo, todavía abundan discursos académicos discordantes y hasta contradictorios que, al llegar al profesorado teñidos de un carácter prescriptivo, le sumen en un mar de confusiones. Una buena parte del problema reside en que hay que poner a punto úna nueva tecnología educativa de aplicación inmediata, a partir de modelos teóricos que están todavía en fase de debate y experimentación.

Entre los dilemas inquietantes que están actualmente planteados y son de crucial importancia para la práctica educativa he escogido para este breve ensayo el siguiente: ¿Qué hacemos con el conocimiento cotidiano en el aula, esto es, ¿qué hacemos con las teorías implícitas de los alumnos? Sabemos, gracias al postulado constructivista, que la mente de los alumnos no es una "tabula rasa" sobre la cual el cincel del profesor deja grabadas las huellas del conocimiento. Los alumnos poseen una serie de conocimientos, mal llamados "previos", "erróneos" o "alternativos", que desarrollan con el fin de encontrar explicaciones ante una gran variedad de fenómenos cotidianos. Por ello, para lograr un aprendizaje significativo de los contenidos escolares, se recomienda a los profesores partir del conocimiento cotidiano de los alumnos e "integrar" dicho conocimiento con el escolar. Sin embargo, sabemos también que este conocimiento cotidiano, aprendido en entornos de aprendizaje informal, es extraordinariamente resistente a los esfuerzos instruccionales que desarrollan los profesores. Por eso, algunos profesores cuestionan la necesidad de tener que activarlo en clase, teniendo en cuenta que hay que cambiarlo por otro y su proverbial resistencia al cambio. En su lugar, proponen ignorarlo con el fin de "sustituirlo" plenamente por el conocimiento escolar.

Como he argumentado extensamente en otras ocasiones (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Rodrigo, 1994a; 1994b; 1994c), no es nada fácil integrar el conocimiento cotidiano con el escolar puesto que no hay una continuidad natural entre uno y otro. Cada uno se mueve en un plano epistemológico distinto y responde a escenarios socioculturales de construcción también distintos. Las características de la epistemología que sigue el hombre de la calle y las que sigue el alumno cuando construyen su conocimiento respectivo son muy distintas. Concretamente, difieren en cuanto al tipo de fenómenos que cada uno explica, las metas que pretende alcanzar y los procedimientos de construcción que se siguen. Así, el hombre de la calle trata de explicar los fenómenos cotidianos no los fenómenos científicos, no pretende llegar al nivel normativo exigido por un profesor, no se examina, ni hace ejercicios, no sigue procedimientos de comprobación de hipótesis, ni de búsqueda exhaustiva de soluciones, ni es sensible a las contradicciones entre los datos y sus teorías. Por otra parte, el escenario cotidiano no es el escenario escolar donde el alumno debe comportarse de una determinada manera, desarrollar motivacion para el estudio o aprender a negociar con los otros alumnos y el profesor, siguiendo determinados formatos y tipos de discurso usuales en este tipo de escenario.

Por su parte, la propuesta de "sustituir" el conocimiento cotidiano por el escolar supone que los alumnos deben ignorar siempre sus explicaciones cotidianas y abandonarlas sin más por las escolares. Todo el conocimiento cotidiano que da soporte a su comprensión del mundo debe quedar barrido, por el hecho de que el hombre de la calle ha pasado a formar parte de la comunidad de prácticas de la escuela. Sin embargo, el conocimiento cotidiano tiene sentido y significado por sí mismo, cumpliendo su función en la interpretación, predicción de sucesos y la toma de decisiones en el mundo cotidiano. De hecho, lo que ocurre es que los alumnos terminan por almacenar en compartimentos estancos el conocimiento escolar y lo mantienen al margen del cotidiano. Lejos de darse ningún tipo de sustitución, a la larga el conocimiento que queda más estable y resistente es el cotidiano, mientras que el escolar se va desvaneciendo a medida que se aleja el momento de la evaluación.

Dado que, en mi opinión, el aprendizaje escolar no debe pretender que el conocimiento escolar sustituya al cotidiano o que ambos se fusionen en uno solo, en su momento planteé una tercera vía: la de que ambos tipos de conocimiento pudieran "coexistir y activarse diferencialmente" en el marco de la clase. De este modo, se podrían comparar explícitamente y dar lugar a que se produzcan trasvases entre uno y otro (Rodrigo, 1994a; 1995/1996). Esta alternativa tiene la ventaja de reconocer la importancia del conocimiento cotidiano (antes, durante y después de la escolaridad) y su relevancia práctica en determinados contextos de uso. Además, sitúa al conocimiento cotidiano en el mismo grado de explicitud que el conocimiento escolar por lo que puede compararse con éste. Asimismo, permite enriquecer el conocimiento cotidiano con aquellos trasvases del conocimiento escolar que sean necesarios. Por último, ayuda a los alumnos a diferenciar las explicaciones del sentido común y las de la ciencia, con objeto de captar sus diferencias y evitar la trivialización de los conceptos y los "errores" interpretativos. La escuela no debe pretender que los alumnos sólo tengan conocimiento escolar para todo. A lo que debe aspirar es a que los alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada uno en su ámbito de aplicación.

Ahora bién, en mi opinión, ha llegado el momento de avanzar un poco más y considerar el tipo de conocimiento escolar al que se han de aplicar estas propuestas de acuerdo con las metas educativas que nos hayamos trazado. Por ello, es una falsa disyuntiva la de tener que elegir entre "integrar", "sustituir", o "activar diferencialmente" el conocimiento cotidiano. Las tres propuestas pueden ser viables dependiendo de: A) El tipo de dominio de conocimiento escolar de que se trate, y B) la meta educativa que nos propongamos según el nivel educativo.

A) Respecto al tipo de dominio de conocimiento escolar, podría distinguirse entre: (a) dominios sobre los que existe un conocimiento cotidiano útil (no necesarimente certero pero útil en el sentido de no conducir a explicaciones o comportamientos desadaptativos para el hombre de la calle); (b) dominios sobre los que hay un conocimiento cotidiano pero desadaptativo, que conduce a prejuicios, conductas desviadas, etc.; (c) dominios sobre los que no hay conocimiento cotidiano pero existe en otro dominio muy cercano (por analogía pueden aplicarse el conocimiento de un dominio a otro); y (d) dominios sobre los que no hay conocimiento cotidiano.

B) Respecto a las metas educativas a lograr, podría distinguirse entre las siguientes: a) aquellas que buscan que el conocimiento escolar sea una "versión enriquecida" del conocimiento cotidiano, b) aquellas que buscan que el conocimiento escolar sea una "versión ejemplificadora" del conocimiento profesional y c) aquellas que buscan que el conocimien.to escolar sea una "versión simplificada" del conocimiento científico que se enseña. En este sentido, la escuela debe proporcionar a los alumnos un espacio de simulación y reflexión explícita que permita reconstruir en su seno el conocimiento cotidiano con el fin de enriquecerlo, el conocimiento profesional para darle su sentido, praxis y funcionalidad o reconstruir el conocimiento científico enseñable con el fin de hacerlo más asimilable. Estas metas no son incompatibles entre sí sino que se ordenarían en un continuo de niveles educativos: enriquecimiento de lo cotidiano, ejemplificación del quehacer profesional correspondiente y simplificación del conocimiento científico enseñable.

En el siguiente cuadro, se sugiere cúal debería ser la propuesta más idónea: integrar, sustituir o activar diferencialmente, en función del tipo de dominio escolar y la meta educativa:

En algunos dominios más que en otros sería posible conseguir cambios debido a la intervención educativa.

Así, el dominio más sencillo para construir conocimiento escolar sería aquel para el que no existe un conocimiento cotidiano previo (d), como por ejemplo, sobre la atmósfera en los planetas no habitados. En este caso, lo que habría que hacer es ir integrando un conocimiento escolar con otro, a medida que subimos el nivel educativo.

A continuación, vendrían aquellos dominios para los que existe un conocimiento cotidiano útil (a), por ejemplo, sobre la gravedad en la tierra. En este caso, el conocimiento escolar, en un nivel educativo elemental, debería integrar el cotidiano en la línea de enriquecerlo. Para otros niveles educativos más avanzados, debería introducirse el oficio del astrónomo o del físico, sus métodos de medida, la funcionalidad de su tarea, su comprensión de los fenómenos e incluso una versión científica de los mismos aunque simplificada como la gravedad fuera de la tierra, etc. Con ello, podría darse paso a una activación diferencial de dichos conocimientos escolares más avanzados o del conocimiento cotidiano enriquecido en función de los contextos de uso.

En tercer lugar, estarían aquellos conocimientos escolares para los que no existe un conocimiento cotidiano, pero pueden establecerse analogías con dominios cotidianos próximos (c), como por ejemplo, sobre la disposición de electrones alrededor del núcleo y su analogía con la disposición de los planetas en el sistema solar. Este caso es más complejo porque hay que partir de analogías que siempre conllevan algun "plus" interpretativo erróneo y luego enriquecer este conocimiento cotidiano integrándolo con el escolar. Como en el caso anterior, el paso a niveles educativos más avanzados se diferencial del conocimiento cotidiano enriquecido o del escolar.

Por último, el caso más difícil serían aquellos conocimientos escolares para los que se cuenta con un conocimiento cotidiano no útil, por ejemplo, ideas mágicas sobre el embarazo, sobre la alimentación, sobre los efectos del alcohol, prejuicios sobre las razas, etc. que incluso resultan desadaptativos como conocimiento del hombre de la calle. En este caso habría que sustituirlo por un conocimiento alternativo cotidiano que fuera útil y luego tratar de enrique cerlo íntegrándolo con el conocimien to escolar. Para niveles educativos superiores, de nuevo habría que practicar la activación diferencial del conocimiento cotidiano enriquecido y del escolar.

Para terminar, es muy importante que el conocimiento escolar, en su versión más avanzada de reconstrucción del conocimiento científico que se enseña, proporcione a los alumnos una base certera. Nuestro alumnos, a lo largo de la escolaridad, se ven expuestos una y otra vez a múltiples versiones pseudo-científicas de los mismos contenidos. A menudo, estas versiones aunque aparentemente van ganando en complejidad, siguen siendo visiones degradadas de la ciencia que se muestran como falsas en el siguiente nivel educativo. Mientras tanto, se realizan pocos esfuerzos por enseñar un conocimiento escolar que permita enriquecer el conocimiento cotidiano relativo a esos mismos contenidos o incorporar los usos, procedimientos y el punto de vista del profesional sobre el tema. Debiéramos aclarar, de una vez por todas, cúal es la meta educativa que queremos conseguir en cada nivel de enseqanza.Y a partir de ahí, seleccionar los contenidos de cada nivel teniendo en cuenta la siguiente máxima: no incluir nunca un contenido escolar, como versión simplificada de un contenido científico, que de lugar a una versión errónea. Es preferible que nos mantengamos con metas de reconstrucción del conocimiento cotidiano o del conocimiento profesional, antes que repetir malas vulgarizaciones de los" conceptos científicos. Si no podemos explicar las leyes de la termodinámica en COU sobre una base certera, no les demos a los alumnos una versión que, por reducida y simplista, resulte engañosa. Cuando estos alumnos lleguen a primero de carrera tendrán un doble trabajo: desterrar los conceptos erróneos adquiridos en la versión "simplificada" de la materia, y reconstruirla de nuevo sobre una base más sólida que les permita, esta vez sí, seguir profundizando seriamente en ella.


Referencias Bibliográficas

RODRIGO, M.J. (1994a): Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un paseo de la mano de las teorías implícitas. Documento de trabajo presentado en el II Seminario sobre Constructivismo y Educación, Puerto de la Cruz, Tenerife, Noviembre.

RODRIGO, M.J. (1994b): El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un sólo constructivismo o tres? Investigación en la escuela, 23, 7-16.

RODRIGO, M.J. (1994b): Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis.

RODRIGO, M.J. (1995/96): Realidad y conocimiento. Kikiriki, 39, 18-22.

RODRIGO, M.J. RODRIGUEz, A. Y MARRERO, J. (1993): Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.