A VUELTAS CON LA V0Z


Andy Hargreaves

*Traducido del original inglés por PABLO MANZANO BERNÁRDEZ
**Director y catedrático del Internacional Centre for Educational Change en el Ontario Institute for Studies in Education

En un estilo ágil y dinámico, Hargreaves resalta la necesidad de revisar en las investigaciones educativas y en los debates sobre el cambio educativo la manera de conceptualizar y representar las voces del profesorado más crítico, escéptico, tradicional y menos comprometido con .los procesos de cambio e innovación. Advirtiendo de la importancia de contextualizar criticamente estas voces y de considerar otras voces como las del alumnado y padres, que también merecen ser articuladas, escuchadas y patrocinadas.


Las voces silenciadas

En los últimos años, hemos asistido a la rápida expansión del campo de investigación relativo a la éxperiencia de los profesores (Hargreaves, 1984; Buchmann y Schwille, 1983), los conocimientos de los profesores (Elbaz, 1983; Clandinin, 1986; Connelly y Clandinin, 1988; Gudmundsdóttir, 1991; Grumet, 1987), las biografías de los profesores (Goodson, 1981; Woods, 1987; Huberman, 1993), la reflexión del profesor (Grimmet y Erikson, 1988; Louden, 1991; Liston y Zeichner, 1991) y las voces de los profesores (Elbaz, 1991; Britzman, 1991; Carter, 1993; Goodson, 1992), así como de los escritos sobre los mismos temas. Cada una de estas líneas de investigación se ocupa de parte de los significados subjetivos que los profesores confieren a su trabajo, pero la preocupación por la voz ha llegado a adquirir un relieve especial por el puesto que ocupan los profesores y la función que desempeñan en la reestructuración y reforma de la escuela y por la forma de generarse los conocimientos derivados de las investigaciones sobre ellos mismos y su trabajo. ¿Qué papel desempeñan los profesores; qué dicen acerca del papel que desempeñan en el cambio educativo? ¿Hasta qué punto están bien o mal representadas sus perspectivas en el discurso de la política y la investigación sobre la educación? Éstas son las cuestiones para las que el concepto voz resulta especialmente adecuado.

En los últimos años, como señala Elbaz (1991, p. 10), "la idea de voz ha sido fundamental para el desarrollo de la investigación sobre los conocimientos y el pensamiento de los profesores". Esta idea de voz -sigue diciendo Elbaz- "se utiliza en contraste con un silencio antecedente". Así, Butt y sus colaboradores (I 992, p. 57) dicen que: "La idea de la voz de los profesores es importante porque alude al tono, el lenguaje, la calidad, los sentimientos que se transmiten por la forma de hablar o escribir de un profesor. En un sentido político, la ¡dea de la voz de los profesores se refiere derecho a hablar y a estar representado. Puede representar tanto la voz indivi dual, única, como la voz colectiva, carac terística de los profesores frente a otro grupos"

Con frecuencia, la política h silenciado las voces de los profesore y, en la investigación educativa, ha quedado suprimidas o deformadas Como lo expresa Carter (193, p. 8) "En un nivel, la cuestión de la voz s centra en la medida en que los lenguaje de la investigación sobre la enseñanza con su interés por las proposiciones generales, permiten la expresión auténca de las experiencias y preocupaciones de los profesores. En un segundo nivel, la cuestión se refere al discurso y al poder, es decir, a la medida en que los lenguajes de los investigadores no sólo niegan a los profesores el derecho a hablar para enseñar y sobre la enseñanza, sino también a que forman parte de una red de poder que funciona de manera que los responsables políticos y los administradores controlen a distancia la práctica docente"

Esta defensa del valor de la voz del profesor es profundamente admirable en muchos sentidos. Reiteradamente, los responsables políticos pasan por alto o excluyen las voces de los profesores en el proceso de reforma y no consiguen que la reforma misma les resulte significativa (Fullan, 1991; Astuto y cols., 1993). Waller (1932, p. 457) lo reconocía, hace muchos años, cuando decía: "Las ideas de sentido común que tienen los profesores sobre sus problemas son más profundas que las divagaciones de la  mayoría de los teóricos. Los profesores  harán bien en insistir en que cualquier programa de reforma educativa empiece por ellos, que se base en su intuición de sentido común y que la haga suya"

Los profesores, que, en otro caso, se inclinarían a favor del cambio de ellos mismos y por ellos mismos, se oponen radicalmente al mismo cuando se les impone sin contemplaciones y con manifiesta incoherencia desde arriba (Richardson, 1991; Huberman, 1993). De modo parecido, durante muchos años, el núcleo fundamental de la investigación educativa sobre la enseñanza y el aprendizaje dejaba de lado a los profesores. Describía las aulas de los profesores de forma simplista y, con excesiva facilidad, los hacía responsables del fracaso de sus alumnos. Igualmente, los estudios sobre la eficacia de la enseñanza y la interacción en el aula "culpaban al profesor" de los inconvenientes e injusticias que se vivían bajo su tutela. Por estas razones, Goodson (1992, p. 112) pide que "se modifique la conceptuación de la investigación de manera que garantice que la voz del profesor se escuche, clara y articulada". El hecho de reconocer y respetar las voces de los profesores y el valor del conocimiento y la experiencia que articulan da a los profesores la adecuada reparación por este prolongado silencio en el que se les ha mantenido. Sin embargo, creo que, en el caso de algunos investigadores, puede que el péndulo de la comprensión de los profesores, sus voces y preocupaciones se haya desplazado ahora al polo opuesto.


De las voces a la voz

Es interesante que, con frecuencia, se representen las voces de los profesores como la voz del profesor. Esta formulación discursiva no es accidental. Hablar de la voz del profesor es hablar de una voz singular, es decir, de una voz representativa también, una voz que implica unas presuntas cualidades genéricas de todos los profesores y de la enseñanza. No es hablar de una voz, en sentido indefinido, como su artículo, sino de la voz, como algo muy definido y representativo en general. Esta construcción de la voz del profesor no es empírica y descriptiva, sino, en último término, moralmente cargada y prescriptiva. Sin embargo, descripción y prescripción se colapsan, de modo encubierto, una sobre otra, de manera que el "debe" se convierte en "es". De este modo, lo que los investigadores quieren que sean los profesores, la voz de su profesor ideal, se transfiere a un enunciado acerca de lo que los profesores son en realidad.

Así, Elbaz (1991, p. 15) afirma que "los profesores hablan necesariamente desde un punto de vista moral; siempre están preocupados por el bien de los alumnos" (la cursiva es mía). No es fácil conciliar esta afirmación con las pruebas obtenidas en otras escuelas de pensamiento, acerca de que muchos profesores cuya vida profesional ha llegado a su punto medio o lo ha rebasado y, por ejemplo, están "desencantados" o "a la defensiva", no otorgan una prioridad especialmente elevada al bien de sus alumnos (Huberman, 1993; Sikes, Measor y Woods, 1985; Riseborough, 1981). De modo semejante, las investigaciones sobre los profesores de enseñanza secundaria indican que, a menudo , están tanto o más interesados por su asignatura y por su transmisión satisfactoria que por el bien de sus estudiantes (Siskin, 1994; Book y Freeman, 1986; Noddings, 1992; Goodson, 1988; Ball, 1989; Hargreaves, Earl y Ryan, en prensa).

Los defensores de la voz del profesor y de sus cualidades morales fundan, a veces, sus afirmaciones en estudios empíricos sobre determinados profesores, pero éstos son profesores de un tipo especial. Suelen ser humanistas, más que conservadores o políticamente radicales; por regla general, enseñan a alumnos más jóvenes o imparten humanidades a los mayores, más que asignaturas especializadas de secundaria (p. ej.: Louden, 1991; Elbaz, 1983; Clandinin, 1986). Esos profesores tienen asignaturas cuya orientación filosófica y apertura a los valores están en sintonía, por regla general, con las de las personas que los estudian. Las voces de estos profesores no son representativas de la generalidad, sino selectivamente apropiadas.

Paradójicamente, el movimiento de algunos investigadores tendente a trabajar en colaboración más íntima con los profesores, de manera que se recojan sus voces y experiencias, ha ayudado a consolidar esta adecuación selectiva de las voces de los profesores. Por ejemplo, Connelly y Clandinin (1990, p. 12) señalan la necesidad de que los profesores y los investigadores dialoguen y pongan en común sus relatos y descripciones, creando entre ellos descripciones cooperativas. Es comprensible que esta búsqueda de la colaboración lleve consigo la búsqueda de los tipos de personas y de relaciones que hagan posible y placentera esa colaboración. Louden (I 991, p. 3), por ejemplo, en su estudio cooperativo con una profesora, describe que, cuando puso en marcha su investigación, "encontró una escula con el tipo de ambiente amistoso e informa¡ que siempre he admirado" (se trataba de una escuela alternativa). Explicó a la profesora con la que llevó a cabo el estudio que estaba "buscando un profesor o profesora que compartiera mi interés por el equilibrio entre la independencia de los alumnos y el control de los profesores, que estuviese luchando para efectuar algunos cambios en su práctica docente y que enseñara materias que yo no supiera cómo enseñar". De modo similar, el estudio de Clandinin (I 986) sobre el conocimiento personal práctico de dos maestros se llevó a cabo con un amigo suyo que estaba en educación infantil y que había trabajado con el autor en dos importantes proyectos y .con otro maestro que había participado como voluntario en un estudio de casos de mayor amplitud, enseñaba en l'. y 2°. grados y participaba activamente en actividades de formación permanente y de desarrollo profesional general. El estudio de Elbaz (I 983) con un solo profesor refleja una forma semejante de selección.

En consecuencia, el ímpetu a favor de la investigación cooperativa y la necesidad de establecer unas relaciones cohstructivas y agradables que hagan posible esa investigación no ha inclinado a muchos investigadores de la voz y dél conocimiento de los profesores a comprender y hacer inteligibles los problemas y las preocupaciones de profesores muy diferentes de sí mismos -o sea, a enfrentarse con el "otro" extraño-, sino a revelar imágenes reflejadas y refractadas de sí mismos, mediante el estudio de almas gemelas. De este modo, estas pocas personas seleccionadas se convierten en un "otro" más generalizado, impreso conceptualmente en la propia imagen del investigador. En consecuencia, la investigación sobre la voz y el conocimiento de los profesores está repleta de estudios sobre profesores atentos a sus alumnos, comprometidos con ellos y centrados en los niños, pero ¡no de aquellos profesores un tanto cínicos, tradicionales, sexistas o racistas! ¿Qué podríamos decir sobre las voces de estos últimos profesores y del conocimiento que articulan? En ese caso, ¿cuál sería el valor genérico del conocimiento y de la voz de los profesores?

En resumen, frente al silencio al que la política y la investigación sometieron a los profesores, existe ahora una tendencia a construir el discurso sobre la voz del profesor de un modo especialmente "positivo". Este discurso opera mediante la apropiación selectiva de determinadas voces empíricas de profesores humanistas y centrados en el niño, en su mayoría, que se condensan luego un una voz singular, la voz del profesor, y se convierte en representativa de todos los profesores. Esta voz genérica recibe una carga moral positiva y concreta en el sentido de que, por ejemplo, todos los profesores están preocupados por el bien de sus alumnos. De este modo, se reafirma el carácter distintivo de la voz del profesor y la especial contribución que puede hacer a la política y a la investigación. Sin embargo, estas características morales "positivas" no se basan en el conocimiento o en las voces de todos los profesores y ni siquiera en las de los profesores "corrientes", sino en las de profesores, selectivamente apropiados, cuyos valores y compromisos concuerdan en gran medida con quienes los estudian o, al menos, no s oponen rotundamente a ellos. En ve de buscar y escuchar con atención las voces que difieren, que desentonan que, incluso, pueden ofender, estamos excesivamente dispuestos a escuchar sólo aquellas voces que concuerdan en gran parte con las nuestras.


Las voces disonantes

En muchos escritos sobre las voces  de los profesores, aparece un segundo problema consistente en que se representan y patrocinan unas voces aislándolas de otras o excluyendo estas últimas. Esta atención selectiva es importante. Aunque han sido víctimas del silencio en los mundos de la política y de la investigación, con frecuencia, las mismas voces de los profesores crean y mantienen el silencio entre otros grupos en los mundos en que trabajan los profesores. Decenios de investigación sobre la interacción en el aula y sobre el discurso en clase han puesto de manifiesto que los profesores monopolizan la mayor parte del habla que se produce en el aula (Flanders, 1970), que suelen hacer preguntas cuyas respuestas ya conocen (Hammersley, 1977), que dan la palabra con mayor frecuencia a los niños que a las niñas (Shakeshaft 1986; Measor & Sikes, 1992) y que todavía prevalecen las pedagogías didácticas dominadas por el profesor (Cuban, 1984; Goodlad, 1984). Algunas investigaciones más recientes indican que los currículos y las pedagogías de la educación pública descartan niegan y, en consecuencia, silencian sutil aunque sistemáticamente las voces de los alumnos que acaban abandonando la escuela (Stevenson y Ellsworth, 1993), de los afronorteamericanos (Foster, 1993), indios norteamericanos (Tierney, 1993) o marginados (Weis y Fine, 1993).

Las experiencias de la vida de la clase que tienen los profesores sor muy distintas de las de sus alumnos. Contemplan el aula desde una posición diferente de la de sus estudiantes: una posición de poder, de autoridad y (sobre todo en ambientes urbanos) de relativo privilegio. En las clásicas y gráficas palabras de Waller (1932, p. I 0), la escuela "es un despotismo en un peligroso estado de equilibrio", dividido en sociedades de niños  y sociedades de adultos y empeorado por el carácter obligatorio de la asistencia a la misma. Para Waller, el conflicto entre profesores y alumnos es endémico en la enseñanza obligatoria; algo que no puede ser eliminado, aunque pueda mejorarse y hacerse más productivo. En fechas mucho más recientes, Seymour Sarason (1990, p.5) ha afirmado que "las escuelas seguirán haciendo imposible la deseada reforma en la medida en que evitemos afrontar .. las relaciones de poder que en ellas se da". Es más -dice-, "alterar lo Posición de poder de los profesores y de los padres... sin modificar las relaciones de poder en el aula es limitar drásticamente la oportunidad de mejorar los resultados educativos" (ibid.). Según Sarason, las relaciones de poder en el aula están  profundamente impresas en nuestras tradiciones escolares, aunque no sean absolutamente endémicas. Es posible alterarlas, aunque esto exija el tipo de "intuición, visión y coraje que no abundan entre los líderes de las organizaciones complejas" (ibid.).

El espacio entre los profesores y sus alumnos no está siempre ni sólo en función de la edad ni de las diferencias de poder. Como indican las palabras de Sarason, también se deriva del carácter complejo de muchas escuelas, en cuanto organizaciones. Las contingencias de la gestión de grandes grupos, la impersonalidad que acompaña las grandes dimensiones y las relaciones fragmentarias que provoca la especialización excesiva hacen difícil el conocimiento mutuo de profesores y alumnos (Hargreaves, Earl y Ryan, en prensa). Con el fin de reducir el tamaño de las escuelas y de crear unas relaciones más significativas entre profesores y alumnos, se han propuesto e implantado las miniescuelas, las escuelas medianas, las subescuelas y los horarios por bloques (p. ej., Sizer, 1992).

No obstante, el trabajo de mis colaboradores y mío indica que, sin prestar una atención paralela a la redistribución del poder y a la apertura de la comunicación entre profesores y alumnos, estos cambios en la organización sólo tendrán, en el mejor de los casos, unos efectos desiguales en las relaciones de clase y no servirán para reducir las diferencias de percepción entre profesores y estudiantes. En un estudio sobre proyectos piloto de reestructuración escolar de los grados 7°, 8° y 9°, en Ontario (Canadá), que incluía seis estudios de casos de escuelas, pudimos examinar dos casos de agrupaciones estables de estudiantes recién implantadas en el 9° grado, en los que pequeños grupos de profesores trabajaban con unos 90 alumnos reunidos en el mismo grupo en casi todas las clases (puede verse el estudio completo en: Hargreaves, Leithwood y Gérin-Lajoié, 1993). Se mantuvo bajo observación a los profesores y a diversos alumnos de 9° grado, seleccionados de forma aleatoria, a quienes se entrevistó por separado, reuniéndolos después. Es evidente que, por sus comentarios favorables a la fórmula de agrupación estable de alumnos o cohortes de estudiantes, a los profesores les gustaba esa modalidad de agrupación, pero no a los alumnos.

Por regla general, el sistema de cohortes les gustaba a los profesores porque les permitía conocer bien a sus alumnos. Por otra parte, las reuniones de los profesores de una cohorte permitían realizar, entre todos, muchas cosas en beneficio de los alumnos. Cuando se preguntó a una profesora qué puntuación daría, entre I y 10, al sistema de cohortes, dijo: "En cuanto al tamaño (se consideraba que el tamaño del grupo completo era demasiado grande), un cuatro; y un diez, en relación con su utilidad o con la actuación profesional... Conoces a tus alumnos mucho antes y de forma mucho más profesional... Descubres los puntos fuertes de los alumnos en las asignaturas... Mucho más rápido, porque tienes que preguntar a otras personas: "¿Bueno, qué estoy haciendo mal?"; y la salida está ahí"

En comparación, a la mayoría de los alumnos no le gustaba estar con las mismas personas durante todo el año. Al preguntarles qué cambios recomendarían, uno de los más importantes fue el del sistema de cohortes. A los estudiantes les parecía que el sistema de cohortes les impedía conocer a otras personas, tanto profesores como alumnos. Acababan "hartos de las mismas caras conocidas" y "enfermos viendo siempre a las mismas personas", incluyendo a aquéllas con quienes no les gusta estar. Querían "ampliar (sus) horizontes", pero les parecía que los mantenían en la misma situación de 8°. No es sorprendente que algunos estudiantes consideraran el "bloqueo de agrupamientos" o la imposibilidad de "escoger las asignaturas que quisieron" como aspectos de una serie de medidas de reestructuración que les gustaría que, se modificasen. Entre los alumnos más callados o algo tímidos, se observó cierta preferencia por el sistema de cohortes. Uno dijo: "Es mejor, porque conozco más a la gente, en vez de tener que trabajar con una clase de extraños. Es mejor trabajar con personas que ya conoces". Pero incluso estos alumnos preferían permanecer en una cohorte sólo durante la primera parte del curso, como una medida de transición.

En consecuencia, las voces que articulaban tanto los profesores como los alumnos sobre el sistema de cohortes eran diferentes e, incluso, disonantes. Donde los profesores veían una comunidad, los alumnos veían, sobre todo, monotonía. Esa disonancia es corriente, incluso en ambientes innovadores, con profesores profundamente preocupados por sus alumnos, cuando falta la comunicación y la comprensión recíprocas en clase y fuera de ella. Cuando se llevan a cabo modificaciones, los alumnos no suelen participar en la innovación ni se les susle explicar por completo (Rudduck, 1991). Por regla general, se les considera como objetos de evaluación, en vez de participantes en ella (Hargreaves y cols., 1993). Y la comunicación de los profesores con los padres de los alumnos en reuniones o mediante informes suele producirse en torno a los alumnos o al margen de ellos, de manera que no es habitual que ellos mismos participen en este proceso.

Aunque silenciadas en la investigación y en la política, a menudo, las voces de los profesores prevalecen de manera desaforada en sus propias instituciones, excluyendo las de los alumnos y las de sus padres. No cabe duda de que las experiencias de profesores y alumnos son muy diferentes y, a veces, diametralmente opuestas, aún dentro de la misma clase (McLaren, 1986). Aunque muchas escuelas tratan de construir culturas de colegialidad entre los profesores de sus claustros (Fullan y Hargreaves, 1991; Little, 1993), al mismo tiempo y con frecuencia, mantienen y perpetúan culturas autistas de mala comunicación y mal entendimiento en sus clases y comunidades. Para conciliar estas diferencias de experiencias, percepción y entendimiento, es preciso que las voces de los alumnos y de los padres se acerquen más a las de sus profesores. Esto signifiica seguir escuchando y respetando las voces de los profesores, pero también reconocer la validez de otras voces, y no otorgar a las voces de todos los profesores una "autenticidad injustificada" (Cartee, 1993, p. 8). La comprensión de las voces de los profesores debe constituir una prioridad; convertirlas en poemas épicos, no.


Las voces en contexto

Otra cuestión que hay que tratar al conceptuar la voz del profesor y las voces de los profesores se refiere a la forma en que los contextos en lo; que se sitúan estas voces y de los quE surgen configuran su significado modulan su valor. La extensa investi gación de Mclaughlin y Talbert (1993; ha demostrado que los contexto: influyen claramente en el trabajo di los profesores y en la forma de expe rimentarse ese trabajo. Tanto el pro. pio ejercicio docente, lo que uno sabc sobre la enseñanza, como lo que ore, emos posible y deseable en nuestrc ejercicio docente varían según el con texto en el que se realiza ese ejer cicio docente. El contexto que influyE en las voces de los profesores de for, mas determinadas puede ser el depar, tamento de la asignatura del qur forma parte el profesor, el distrito er el que trabaja, el carácter aislado c cooperativo de las relaciones profe sionales entre los compañeros inme diatos del profesor, etcétera.

Estos contextos de la enseñanzs no sólo configuran lo que puedar hacer los profesores, sino también los conocimientos y experiencias que orienten su enseñanza. En consecuencia, el grado de adecuación práctica o profesional de esos conocimientos experiencias sólo puede determinarse en relación con los tipos de contextos que los hayan configurado y mantenido y no con respecto a presuntas cualidades genéricas de los conocimientos de los profesores en su conjunto.

Podemos apreciar estas particula ridades en otro ejemplo. En este caso, los profesores de un instituto suburbano interpretaban el significado y las consecuencias de la orden de eli minar la agrupación de alumnos de 9° según su rendimiento en un plazo di 18 meses. Este caso está extraído di un estudio más amplio de la respuesta de los profesores de ocho escuela; secundarias de distintos tamaños estructuras y culturas a la orden di eliminar ese tipo de agrupación di alumnos (Hargreaves y cols., 1992). E estudio se basó en entrevistas mantenidas con un profesor de cada uno de los seis departamentos de asignaturas escogido al azar, y con el personal di orientación y de educación especia de cada centro. En el instituto suburbano al que nos referimos, el directos tenía serias dudas acerca de la conve niencia o practicidad de la medida.Deseaba proteger a sus profesores de los posibles daños derivados de su aplicación sin comprobar si era inviable o estaba justificada y, en consecuencia, le parecía importante tener una visión clara al respecto antes de disuctir el tema con los profesores o planear un proceso de formación al respecto, simultánea con la actividad docente habitual. Una consecuencia de esta postura de esperar y observar fue que, en el momento de las entrevistas del proyecto, los profesores no habían tenido muchas -oportunidades de discutir el tema y menos de tener elementos de juicio personales para eliminar el tipo de agrupación por niveles de aprovechamiento.

A falta de discusiones sobre el tema, de observación de procesos de eliminación de agrupaciones de alumnos según su aprovechamiento o de experiencia previa al respecto, los profesores no tuvieron más remedio que remitirse a sus propias experiencias prácticas, con independencia de lo distantes o fragmentarias que fuesen, para hacerse una idea de la cuestión. Para quienes, de hecho, ya estaban dando clase a grupos no segrega dos por el grado de aprovechamiento de sus alumnos -o sea, los profesores de estudios familiares y de enseñanza técnica-, esto les resultaba relativamente fácil. Como decía el profesor de enseñanza técnica: "yo ya lo estoy haciendo; mis clases no siguen esa pauta de agrupamiento de alumnos y así ha sido durante muchos años". El reducido número de alumnos matriculados en asignaturas de enseñanza técnica suponía que había que impartir la asignatura a todos los alumnos juntos, con independencia de sus respectivos niveles. De modo semejante, la profesora de estudios familiares no creía que la abolición de la segregación por niveles "presentara ningún tipo de problema" en su asignatura, porque "nosotros ya tenemos en la misma clase a alumnos de muchos niveles distintos... Eso ya sucede en nuestras clases".

Sin embargo, otros profesores tenían que buscar experiencias análogas más remotas para hacerse una idea de la abolición de la segregación. Por ejemplo, un profesor que, muchos años antes, había dado clase en una escuela elemental, decía que "habiendo enseñado en la escuela elemental durante once años, no me preocupa excesivamente esto. Yo ya lo he hecho antes". Otro profesor, a quien le faltaba poco para jubilarse, recordaba su primer año de ejercicio para encontrar algún sentido práctico concreto a la eliminación de la agrupación de alumnos por niveles de aprovechamiento. Para él, la abolición del sistema consistía en volver "a la antigua aula" en la que estuvo dando clase durante un año en el decenio de 1950. Más en general, cuando se les pedía a los profesores que imaginasen cómo sería la clase no segregada por niveles, muchos imaginaban que consistiría en establecer alguna forma de segregación dentro de la misma clase -dividiéndola en tres o cuatro grupos diferentes a los que se enseñaría de forma distinta o con ritmos diferentes-. En este caso, parecía que los profesores se basaban en su idea de los niveles básico, general, avanzado y enriquecido, para reinscribirlos en un ambiente imaginario de aulas no segregadas.

Estos intentos de examinar la propia carrera y el contexto para extraer significados prácticos que permitan relajar la ansiedad ante unos cambios mal definidos e impuestos son comprensibles. Pero también son problemáticos, porque las antiguas aulas escolares elementales y las escuelas de una sola aula sólo podían servir como analogías superficiales con respecto a las concepciones actuales de la abolición de la segregación por niveles, pues también hay profundas diferencias, por ejemplo, con respecto a los recientes desarrollos de nuestra idea de estrategias docentes innovadoras, a las nuevas formas de evaluación de los alumnos, los enfoques de la enseñanza individualizada, la naturaleza de los estilos de aprendizaje de los alumnos, el aprendizaje asistido por ordenador, etcétera.

Por supuesto, las innovaciones han de fundarse en la experiencia práctica y en la interacción para que puedan tener algún significado y un objetivo para los profesores. Los profesores dan sentido a los cambios basándose en sus propios conocimientos y experiencias prácticos. No obstante, cuando los dirigentes escolares son inacapaces de presentar experiencias recientes y relevantes para los profesores, que tengan una relación manifiesta con el núcleo del cambio o no están dispuestos a hacerlo, los profesores se ven obligados a revisar sus reservas de conocimientos y experiencias personales y prácticos que sean vagamente análogos al cambio que se está introduciendo, aunque, en último extremo, sean anacrónicos en relación con él. A este respecto, la excesiva confianza  en experiencias análogas del pasado puede crear significados y dar ideas que deformen el propósito y la percepción de la innovación. El hecho de dar sentido a la abolición de la segregación por niveles recurriendo a las clases elementales de hace quince años o a la mucho más antigua escuela de una sola aula supone fundarse en conocimientos personales prácticos de efectos más restrictivos que liberadores. En estas condiciones, el conocimiento personal y práctico de los profesores puede convertirse, desde el punto de vista del cambio, en un conocimiento muy particular, localista y poco práctico (Hargreaves, I 994).

Lo que tengan que decir los profesores acerca de la eliminación de las clases segregadas por niveles o sobre cualquier otro cambio depende, en parte, del conocimiento y la experiencia concretos que tengan al respecto. Los contextos y el desarrollo de la carrera docente de los profesores enmarcan este conocimiento y su experiencia de forma concreta, que puede hacerlos amplios o restringidos, ricos o pobres. Oakes, Ray y Hirshberg (1995), por ejemplo, describen cómo la visión que tienen los profesores de las posibilidades y perspectivas prácticas de la abolición de la segregación por niveles está limitada, con frecuencia, por las concepciones de la inteligencia lineales, singulares y relacionadas con la raza y por la aquiescencia de los profesores en relación y prácticas conocidas que apoyan la segregación. En este sentido, el valor de las voces de los profesores, en cuanto evaluadores de cambios aceptables o viables, depende, en parte, de los contextos en los que estos profesores hayan trabajado, de los conocimientos que hayan extraído de la enseñanza en esos contextos y de los contextos de los conocimientos, prácticas y diálogo que aún no hayan experimentado.

Unos contextos crean conocimientos y experiencias liberadores. Otros contextos crean conocimientos y experiencias restrictivos. En los contextos que restringen el aprendizaje personal, el conocimiento personal práctico puede seguir siendo personal, pero convirtiéndose también en un conocmiento absolutamente poco práctico. Quizá sea hora ya de contextualizar más el estudio de las voces, los conocimientos y la experiencia de los profesores y de hacer menos poesía y moralismos con las voces de los profesores en general.


Conclusión

En este artículo, sostengo que debemos revisar nuestra forma de conceptuar y representar las voces de los profesores y la voz del profesor en la investigación educativa y en el diálogo sobre el cambio educativo, más en general. Después de todos los esfuerzos realizados para hacer sitio en la investigación educativa a la voz de los profesores, no quiero que este artículo sirva de pretexto para volver a silenciarla de nuevo. Todas las voces de los profesores merecen ser escuchadas, con independencia de lo marginales o pasadas de moda que puedan ser. En consecuencia, creo que la práctica de la investigación educativa debería seguir otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y patrocinar la voz del profesor.

Sin embargo, el hecho de utilizar determinadas voces de profesores como voces paradigmáticas (como ejemplos y como muestras ejemplares) ha llevado a que gran parte de la bibliografía sobre la voz del profesor se haya convertido en singularidades románticas que reivindican su reconocimiento y celebración. La bibliografía que me preocupa representa las voces de los profesores de forma desfontextualizada, -aisladas de las de otros,profesores (diferentes), de los cos de enseñanza que dan lugar a esas voces concretas y de otras voces que también tienen algo que decir ,acerca de la enseñanza y el aprendizaje, aunque sea divergente con resto a aquéllas-. He señalado que son nutchas las voces de los pro fesores; no sólo una. Y, además de las de los profesores, hay otras voces que también merecen ser articuladas, escuchadas. y patrocinadas. En el contexto actual de reforma y reestructuración, quizá sea el momento de reunir las distintas voces en torno a la enseñanza -las de los alumnos con las de los profesores: las de éstos con las de los padres- y correr el riesgo de la cacofonía en nuestro esfuerzo para construir una auténtica comunidad.

Me parece que, por encima de todo, lo más importante no es que nos limitemos a presentar las voces de los profesores, sino que las re-presentemos crítica y contextualmente. Desde el punto de vista del investigador, Britzman (1991, p. 13) ha dicho que "asumir uno voz crítica... no significa destruir ni devaluar los esfuerzas de las demás... (sino que)... una voz crítica no sólo se preocupa por representar las voces propia y de otros, sino de describirlas, considerarlos y evoluorlos". Desde el punto de vista de los profesores, Aronowitz y Giroux (1991, p. 104) advierten que "los profesores tienen que dejar espacios en sus aulas para que puedan escucharse sus propias voces, junto con los de sus alumnos, como porte de un diálogo más amplio y un encuentro crítico con las formas de conocimiento y las relaciones sociales que estructuran el aula y se articulan con las formas de autoridad social y política que operan en la sociedad dominante"

Mi propósito no consiste en silenciar, sino en fortalecer la voz del profesor, reconociendo sus diversos acordes y otorgándole un lugar destacado y afirmativo, aunque no privilegiado ni presuntuoso, en un diálogo más global sobre la transformación eductiva. Quizá sea el momento de reconstruir la voz del profesor, no para reducirla ni destruirla, sino para poder situarla y representarla junto con las demás voces merecedoras de atención