LOS AÑOS QUE VIVIMOS UNITARIAMENTE

 

José Luis Bardón García e Inma Pascual Cuevas

M.C.E.P. Bizkaia

 

Los autores de esta colaboración nos informan del conjunto de actividades realizadas para tratar de “comunicar” y conectar al alumnado de varias escuelas unitarias vizcaínas.

 

Cuando la existencia de las escuelas unitarias sufre un proceso languideciente, paralelo al declive del mundo rural al que estamos unidos íntimamente echamos la vista atrás para ver el camino recorrido, y aun­que esa senda no la volvamos a pisar, es bueno recapitular, no para alimen­tar nuestra nostalgia, sino porque hubo cosas buenas y nuestra actividad puede ser en algún punto válida, pues nuestro objetivo de trabajo, reducién­dolo a un eslogan, fue la “comunica­ción”, y este objetivo no pierde vigen­cia, ni para nosotros, ni para otras u otros colegas.

Nuestra actividad unitaria se llevó a cabo en una comarca vizcaína, entre seis escuelas pequeñas, con un profesor o dos como máximo en cada una de ellas. La edad de los alumnos y alumnas estaba comprendi­da entre los tres y once años.

Las escuelas se encuentran encla­vadas en un medio rural, aunque la mayoría de los padres y madres ya no se dedican al sector primario, sino que trabajan en el sector servicios o en el sector secundario.

El primer curso en el que empe­zamos a reunirnos fue el 1986‑87, y nuestro primer propósito fue romper el aislamiento: primero el nuestro, como enseñantes, el trabajo en este tipo de escuelas pequeñas, te crea sensación de aislamiento; después como consecuencia lógica, queríamos aumentar el nivel de relación de nues­tros alumnos y alumnas.

Nos reuníamos una vez por semana, constituidos en seminario de trabajo. Dividimos nuestra actuación en seis grandes grupos:

 

1.‑ Trabajo de algún tema común en el aula.

2.‑ Elaboración de una revista interescolar.

3.‑ Realización de programas de radio.

4.‑ Correspondencia interescolar.

5.‑ Salidas conjuntas.

6.‑ Huerto escolar.

 

Al ser la primera vez que trabaja­bamos juntos intentamos elaborar un esquema de trabajo flexible, que pudiese unirnos sin exigir un grado alto de identificación o uniformización.

Este esqueleto de trabajo, básica­mente, se ha mantenido durante los distintos cursos en los que ha tenido lugar la coordinación unitaria, aunque hemos introducido paulatinamente pequeñas modificaciones, que a nues­tro juicio han ido mejorando nuestro trabajo diario. Ahora actuemos cro­nológicamente. Recubramos el esque­leto inicial.

 

Trabajo de algún tema común en el aula.

 

La primera tarea era conocernos, profesorado y niños y niñas de nues­tras escuelas, para ello debíamos bus­car tareas, que además de unirnos, facilitaran la comunicación. El primer tema que nos surgió fue “La historia personal”. Esta actividad se presta a múltiples propuestas, busca la implica­ción de los familiares, se trabaja la temporalidad, se realizan sencillos tra­bajos investigativos y lo que a noso­tros nos interesaba en este momento, las niñas obtendrían una información sobre sí mismas que les serviría de presentación a sus nuevas amigas de las otras escuelas.

Como una secuencialización lógi­ca, en nuestras asambleas de clase comentamos que el siguiente paso sería hacer un trabajo sobre el pueblo de cada uno para presentar el lugar donde vivimos, antes ya se había reali­zado la presentación de cada alumno y alumna. De esta manera el trabajo no sería para satisfacer la curiosidad del maestro o maestra, sino que per­mitiría estructurar y organizar la información que teníamos de nuestro pueblo para darla a conocer a nues­tros amigos y amigas vecinas. Los siguientes trabajos conjuntos fueron:

“Nuestro pueblo, una visión gene­ral”

‑ Estudio de un aspecto concreto de nuestro pueblo.

Todos los trabajos, una vez finali­zados, se intercambiaban, lo que favo­recía la motivación, el surgimiento de nuevas ideas y el incentivo para hacer las cosas lo mejor posible.

Para el profesorado esta forma de trabajo significaba por un lado más dedicación (preparación de materia­les, búsqueda de datos, etc) y paradó­jicamente al mismo tiempo una sim­plificación, al trabajar conjuntamente y realizar las tareas.

Con posterioridad se realizaron otros trabajos, buscando el mismo sentido cooperativo y de intercambio.

 

Elaboración de una revista interescolar.

 

Lo primero fue buscarle un nom­bre; nos salió un pelín complicado, pero muy integrador: “Barlentateñot­zu”, se creó combinando sílabas de los nombres de nuestros pueblos. A los críos les encantan los trabalen­guas, se aprendieron el nombre sin titubeo. Si tú lo intentas, seguro que también te sale de corrido.

Para elaborar la revista, cada escuela se hacía responsable de sumi­nistrar un determinado número de hojas, aproximadamente eran seis, aunque lógicamente se actuaba con flexibilidad.

La revista estaba dividida en dis­tintos apartados: noticias, textos libres, cuentos, poesías, pasatiempos.

Al realizar la evaluación de nues­tro producto, criticamos la falta de atractivo, por ser monocromática, y porque no se identificaban suficiente­mente los distintos temas. Incluimos algunas mejoras: introducimos el color, para que se identificara un color con los distintos apartados de la revista:

‑Cuentos, textos libres.

‑Noticias.

‑Poesías, bertsoak.

‑Pasatiempos, chistes.

 

La revista fue concebida como una herramienta de comunicación y de trabajo. No serían unos papeles que concluía una vez realizada la tarea. Era una revista de ciclo largo. Queríamos una revista activa y gene­radora de actividades; para ello se incluían propuestas de actuación: adi­vinanzas, trabalenguas, poesías, chis­tes, crucigramas, sopas de letras, dibujos inconclusos... que realizába­mos colectivamente.

El profesorado elaboraba un cua­derno de fichas para cada número, atendiendo entre otras consideracio­nes a los aspectos que estuviéramos trabajando en ese momento, sobre todo en las áreas de Lenguaje y de Investigación del Medio. Posterior­mente cada uno‑a, en su aula escoge­ría las actividades que considerase más idóneas. La revista de esta forma no era un añadido, una sobrecarga de trabajo, sino un material integrado en nuestro curriculum.

 

Realización de programas de radio.

 

Aprovechamos las instalaciones existentes en el Centro de Orienta­ción Pedagógica (COP) de Gernika para iniciar nuestras emisiones. Las condiciones de emisión‑recepción no eran las idóneas, en algunas escuelas no se captaban los programas y se tenían que escuchar en el exterior aprovechando la radio del coche de la maestra, o había que ir a la casa del maestro. Por otra parte buscábamos la participación de los oyentes para lo que resultaba imprescindible la utiliza­ción del teléfono... y no había ni una escuela con él. Así que tuvimos que echar mano de más recursos exter­nos: la taberna del pueblo, la socorri­da casa del profe, la tienda... Para emi­tir teníamos que ir a Gernika, lo que implicaba transportar por nuestra cuenta a los críos y crías, con la ayuda de alguna madre. Contemplado con el paso del tiempo se echan de menos algunas de aquellas movidas, pero en aquel momento nos dieron más de un quebradero de cabeza.

Como se puede deducir los comienzos no fueron excesivamente fáciles, así y todo cada escuela hizo su programa o programas.

Todos los programas los emiti­mos en directo y constatando que resultaba difícil mantener la atención, sobre todo de los más pequeños, introducíamos preguntas a contestar en directo, posibilidad de participar a través del teléfono, dedicatorias, etc.

La rentabilidad afectiva, comunicativa, expresiva y... académica de estos programas es lo suficientemen­te clara como para no necesitar de una gran redundancia.

 

Correspondencia interescolar

 

Establecimos dos tipos de corres­pondencia:

a) Intercambio de trabajos escolares.

b) Correspondencia interpersonal.

 

Dentro del primer apartado intercambiabamos trabajos entre las escuelas coordinadas de Busturialdea y también con escuelas de otros ámbitos geográficos y lingüísticos. Así conocimos materiales de León, Can­tabria, Asturias y Granada.

Esta correspondencia nos permi­tió conocer otras realidades, posibili­dades distintas de trabajo, motivación para emprender investigaciones y muy específicamente trabajar el área de Lengua Castellana, dándole un valor comunicativo.

 

La correspondencia personal

 

No queríamos plantearla como una actividad forzada y artificial, sino como un importante recurso que favorecería la comunicación. Para ello consideramos imprescindible el impregnar toda la actividad de una relación de afectividad, de amistad; así en sus intercambios epistolares se dirigirían a una persona concreta. Este planteamiento nos llevó a programar estancias conjuntas en albergues a principio de curso, para que fuesen los propios alumnos y alumnas las que escogiesen a sus corresponsales. Por tanto la correspondencia personal se iniciaba con posterioridad a la estan­cia conjunta. Anotar que los niños y niñas al escoger sus amistades no reparaban en el curso escolar del corresponsal.

Otro recurso a utilizar era la posibilidad de mantener una corres­pondencia secreta, si así se deseaba.

En nuestras reuniones de semina­rio evaluamos las consecuencias de la medida anterior. Al no ser revisada las cartas, desde la escuela estábamos reforzando errores ortográficos, sin­tácticos, de presentación... Sin renun­ciar a nuestro posicionamiento inicial, introducimos una novedad: podían coexistir dos tipos de corresponden­cia, una la elaborada en la escuela, que sería revisada, y otra la elaborada fuera del ámbito escolar, que podía ser corregida o no según deseo del autor o autora, lo cual seguía mante­niendo la privacidad específica en su correspondencia personal.

El servicio de Correos lo llevába­mos a cabo el propio profesorado, esto tenía la ventaja de permitir el intercambio de paquetes fuera de las medidas estándares y las ventajas eco­nómicas, por supuesto.

La correspondencia se establecía entre tres escuelas, lo cual permitía el recibir cada semana el envío de uno de los corresponsales y el escribir a otros. Como es fácil imaginar el volu­men de información que se generaba era considerable.

El género epistolar con noso­tros resurgiría a épocas de pasado esplendor.

 

Salidas conjuntas.

 

Llegamos al apartado más espera­do por nuestro compañeros más baji­tos (también por quienes escribimos esto, que conste). Este apartado sería el bloque “turbina”, por la cantidad de energía, fuerza y riqueza que genera­ba, y porque para poner en funciona­miento la “turbina” precisaba de una preparación previa, de un encauza­miento de nuestro trabajo diario.

Las salidas de forma natural se clasificaron en dos tipos:

 

A)Salidas durmiendo fuera de casa

 

Aprovechamos fundamentalmen­te el servicio de albergues que ofre­cen las Diputaciones del País Vasco; eran estancias de 5 días con 4 noches.

Anteriormente se ha comentado que establecimos estas convivencias conjuntas al principio de los cursos escolares, para permitir un conoci­miento mutuo de los niños y niñas y posibilitar una correspondencia más sentida y motivada a lo largo del curso.

No teníamos previamente un guión cerrado de actividades, había que adaptarse a las condiciones de la localidad, del edificio, geográficas, cli­matológicas, etc; pero sí partíamos de unas inquietudes a las que queríamos dar respuesta, de unos objetivos pre­vios, de aprendizaje, de socialización y actitudinales; haciendo hincapié en los dos últimos.

Las estancias permitían la interre­lación y comunicación, fomentando desde el principio las relaciones entre los niños y niñas de las distintas locali­dades. Para que no se crearan grupos demasiado cerrados se llevaban a cabo distintos juegos: juegos coopera­tivos, utilización del paracaídas, rally humorístico, la búsqueda del tesoro, el fuego de la noche, etc.

Asimismo las estancias brindaban la oportunidad de trabajar sobre determinados hábitos de mejor mane­ra que en el marco estrictamente escolar: hábitos de higiene, limpieza, orden, alimentarios, de ayuda a los “compas”.

Evidentemente estas estancias eran una buena oportunidad para dis­tintos aprendizajes, fundamentalmen­te de conocimiento de un medio geo­gráfico y humano desconocido para el alumnado; de motivación para poste­riores trabajos; de utilización y asimi­lación de técnicas de trabajo; de rela­ción de sus conocimientos previos con la realidad que están conociendo.

El simple listado de las distintas estancias nos puede dar una idea de las múltiples posibilidades: Orduña (Vizcaya), Espejo y Larrea (Alava), Orio y Fuenterrabía (Guipúzcoa), Pomaluengo (Cantabria).

Después de todas nuestras estan­cias, elaborábamos un dossier de las distintas actividades realizadas, éste se remitía a todas las familias para que tuvieran conocimiento del trabajo realizado.

 

B) Salidas de un día

 

Las salidas de un día, al igual que las estancias, requerían de un trabajo previo en el aula, de unas actividades de realización durante la salida, y de unas actividades posteriores a la misma.

Al principio nos planteamos que conociesen los pueblos respectivos. A modo de ejemplo, incluimos el guión de una salida a un pueblo de nuestras escuelas.

‑ Recibimiento y bienvenida.

‑ Presentación conjunta de los niños y niñas en el frontón.

‑ Paseo por el pueblo para conocer los edificios más interesantes.

‑ Comida en la escuela.

‑ Visita a la cantera.

‑ Dos teatros preparados en distintas clases.

‑ Bailes y juegos en el frontón.

‑ Recogida y despedida.

 

Huerto escolar.

 

Normalmente en las escuelas reforzamos la división entre trabajo manual e intelectual, prioritando cla­ramente este último.

Nuestras escuelas se encuentran enclavadas en un medio rural, donde existe el trabajo de caserío. Con el doble objetivo de no discriminar el trabajo manual en nuestras escuelas por una parte, y el acercamiento al medio en el cual nos encontramos por otra; se introdujo el huerto esco­lar, para ser nosotros, aunque a míni­mo nivel también “aldeanos”.

Indudablemente, al margen de lo anterior, la relación con distintas áreas del curriculum es muy clara: Ciencias Naturales y Matemáticas fundamentalmente.

Las cosechas no eran excesiva­mente boyantes, pero nos sirvieron de excusa para la preparación de algu­na comida conjunta con las madres en el Centro.

Con este apartado finalizamos el recubrimiento de nuestro esqueleto de trabajo, trabajo posible porque fue una tarea colectiva. Como aportación fundamental que nosotros recogimos, estaría el haber logrado dar un senti­do real a la actividad escolar, un para qué real, que en última estancia siem­pre es comunicar.

Destacar también la oportunidad que supuso para nuestros infantes de conocer nuevos amigos, lugares, experiencias; esto es, de ampliar su marco vivencia¡, así como amortiguar la inmersión en el centro comarca¡. Cuando llega el Ciclo Superior, no se encuentran con todos los compañe­ros nuevos, existe un conocimiento previo de muchos de ellos.

Para el profesorado fue una moti­vación constante, en una dinámica de acción‑reflexión‑nuevo plan‑acción, que si bien implicaba alguna hora extra, también exigía la necesidad de estar despierto y disponer de un espacio para compartir y aprender conjuntamente.

Puede que este final un tanto idí­lico esté influenciado por el atardecer sonrosado de esta tarde invernal, pero la memoria siempre es selectiva y se resalta lo más gratificante. Y esta experiencia descrita lo fue.