APRENDIENDO EN LA ESCUELA EL VIAJE DE LO FAMILIAR A LO NUEVO

 

Rosario Cubero Pérez

Dpto. de Psicología Evolutiva de la Universidad de Sevilla

 

Para que la escuela pueda provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, destrezas y pautas de sus alumnas y alumnos necesita diag­nosticar sus preconcepciones e intereses. En este artículo su autora nos resalta la importancia que para los procesos de enseñanza/aprendizaje tiene el partir de las ideas previas de nuestros alumnos y alumnas. Y para ello nos ofrece algunas estrategias que nos ayudarán a conocerlas.

 

“Quien aprende necesita trazar los pasos que van desde lo familiar a lo nuevo, desde el hecho o la idea que posee a aquella que va a adquirir. En otras palabras, quien aprende debe reali­zar, por sí mismo, un viaje a través del pensamiento”. (Informe Bullock)

 

¿Por qué nos interesan las ideas de los alumnos?

 

La investigación educativa con­temporánea nos ha llevado a detener­nos en la importancia de las ideas de los alumnos y alumnas para su apren­dizaje: las ideas de los alumnos nos interesan porque son imprescindibles en la construcción de nuevos conoci­mientos escolares. Es a partir de lo que ya conocemos que podemos per­cibir nuestro entorno, interpretarlo y actuar en él. Y es a partir de lo que ya conocemos que podemos apren­der cosas nuevas y cambiar ideas anteriores.

Las personas adquirimos ideas sobre cómo son los hechos y fenó­menos sociales y naturales mediante nuestras experiencias con lo que nos rodea, lo que escuchamos y discuti­mos con otras personas o lo que conocemos por los medios de comunicación; muchos de estos hechos serán objeto de estudio mediante la escolarización. Esta misma escolariza­ción, supondrá una nueva fuente de adquisición de ideas que serán inter­pretadas por el niño de distintas for­mas e incorporadas a los conocimien­tos y creencias de los que ya disponía.

Cuando pedimos a un niño pequeño que dibuje cómo es la Tie­rra, pintará una superficie plana y continua, con un cielo horizontal y paralelo al suelo, que se extiende hasta unos límites imprecisos. Si con­versamos con un alumno de 8‑9 años, sobre qué le ocurre a la comida cuan­do va al interior del cuerpo, podre­mos escuchar que el niño cree que la comida va al interior del cuerpo, pasa por una serie de órganos y es expul­sada, sin que medien otros procesos que impliquen que existe un aprove­chamiento de esos alimentos; el hecho de alimentarnos se explica por el propio proceso de paso a través de los órganos.

Si estas ideas obedecieran a un capricho del momento no tendrían más importancia para nosotros que la de ser un hecho anecdótico. Cuando estudiamos las concepciones que tie­nen los alumnos encontramos, en cambio, un panorama bien distinto. Parece que lo que caracteriza a las representaciones de los alumnos es:

 

‑ Su estabilidad en el tiempo, pues los estudios realizados demues­tran que las concepciones de los niños tienden a mantenerse a lo largo del tiempo (Driver, 1986). Esto ocu­rre incluso en los niños que llevan muchos años en el sistema educativo y que han estudiado un contenido de una materia en más de una ocasión (Novak, 1983) e incluso cuando se han planificado actividades para pro­mover el cambio de estas concepcio­nes (Clough y Driver, 1986; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985).

‑ Su relativa coherencia interna, ya que las ideas de los niños no se deben al azar, sino que se relacionan con lo que conocen y con las caracte­rísticas y capacidades de su pensamiento. Esto es, las ideas que un niño o niña expresa implican un cierto conocimiento sobre cómo son y suceden las cosas, y un funcionamien­to intelectual determinado, una forma de razonar que no sólo afecta a un concepto particular sino a otros con­ceptos relacionados con él.

‑ El ser compartidas en el grupo de estudiantes, ya que el número de concepciones diferentes que expresan los alumnos de un aula sobre un hecho o situación no es ilimitado, sino que, por el contrario, se encuen­tran una serie de patrones comunes entre ellos. Es esta característica de las ideas la que hace posible su utiliza­ción didáctica en el aula, puesto que si parece difícil que podamos atender a todas las concepciones de cada niño y niña, la tarea se convierte en asequi­ble si existen unos pocos patrones relevantes en el aula.

Las ideas de los alumnos y alum­nas nos interesan porque para que se den el aprendizaje y el cambio con­ceptual es necesario crear o posibili­tar situaciones que consisten no sólo en aportar nueva información o mos­trar que una idea es cierta, sino en, además, poner a prueba las ideas del niño o niña, comprobar su campo de validez y sus limitaciones.

 

¿Cuándo nos interesa conocer las ideas de los alumnos?

 

Si revisamos la literatura que se escribe sobre concepciones de los alumnos, llegaríamos a la conclusión de que el momento más importante para conocer sus ideas es al comienzo de la unidad didáctica que vamos a trabajar. Quizás todos hemos contri­buido con nuestro granito de arena a esta idea. Sin intentar quitar impor­tancia a ese primer momento, el conocimiento de las ideas de los alumnos es importante siempre, no sólo para el profesor sino, además, para el propio alumno.

A lo largo de todo el proceso de aprendizaje el alumno tiene una cierta visión de los contenidos que estudia. En cada momento, y no sólo al princi­pio de la unidad, pone en marcha sus ideas y capacidades, interactuando con las actividades que le propone­mos. Decir que sostiene una idea determinada en un momento deter­minado es como hacer un corte transversal en el proceso, detener el tiempo y fijarnos en lo que sucede en ese momento. Este es sólo un foto­grama de la película, que sigue en marcha de forma continua. Es por ello, que el ajuste de la intervención del profesor a los conocimientos del niño ha de ser un proceso permanen­te y no una actuación puntual.

En este sentido es criticable la actuación de aquellos docentes que, interesados básicamente en conocer qué concepciones erróneas (según una terminología que no compartimos) pueden tener los alumnos, realizan una exploración inicial de sus ideas, para, una vez conocidas, actuar explí­citamente sobre ellas, intentando sus­tituirlas por el conocimiento académi­co adecuado. Este es el caso del pro­fesor que para combatir la creencia de que las plantas sólo se alimentan del suelo, explica cómo en la fotosín­tesis se alimentan del aire, expone cuidadosos ejemplos e incluso realiza alguna experiencia práctica, en la idea de que explicando los contenidos “bien”, los alumnos acaban aprendien­do. El resultado de este método puede ser el mismo que si presentá­ramos la concepción disciplinar desde el primer momento.

Conviene, por tanto, desarrollar una propuesta de actividades que tenga en cuenta las concepciones de los alumnos como una “constante” en todo el proceso de enseñanza‑apren­dizaje. Es decir, que la explicitación, movilización y cuestionamiento de las ideas, se produzca no sólo en el con­tacto inicial con la temática de estu­dio, sino también en el trabajo con los problemas planteados, en la recapitu­lación de lo realizado y en la formula­ción de nuevos problemas. Ello supo­ne dar protagonismo a los alumnos en:

‑ la selección y formulación de problemas de estudio;

- la búsqueda de estrategias adecuadas para su resolución;

‑ la elaboración (individual y colectiva) de respuestas a los problemas planteados;

- la realización de experiencias diversas que aportan nueva información;

‑ la elaboración de conclusiones y la evaluación de lo realizado.

 

Algunas implicaciones para una estrategia de enseñanza

 

No podemos cambiar las concep­ciones si no es, también, desde una lógica constructivista, es decir, si no es transformándolas, trabajando con ellas para poder modificarlas, ya que lo nuevo no es lo opuesto a lo viejo. Se trata, pues, de considerar las concepciones de los niños como un punto de partida (más que el resulta­do de una deficiencia), y al aprendiza­je como la transformación o el cam­bio de los conocimientos.

El hecho de que el profesor tenga en cuenta las ideas de sus alumnos para la delimitación de los objetivos que quiere conseguir, la organización de los contenidos que pretende tra­bajar, el diseño metodológico, etc., es esencial para la enseñanza; el hecho de que, además, el alumno conozca, discuta y reflexione sobre sus propias ideas es esencial para el aprendizaje.

Sabemos que la explicitación de las propias ideas y su clarificación en la discusión con los compañeros per­miten, por una parte, que se profun­dice en el análisis de los propios pun­tos de vista, y por otra, que se conoz­can perspectivas y explicaciones dife­rentes. La construcción de nuevos conocimientos se lleva a cabo en un medio eminentemente social, caracte­rizado por la interacción y el inter­cambio. La confrontación de ideas con el profesor y los compañeros, y la actividad de autorreflexión implica­da en la misma, son la base del apren­dizaje en el aula.

Entre las tareas que realicen los alumnos, es necesario potenciar que presenten y expliquen sus propios puntos de vista en el grupo ‑primero en pequeños grupos, ya que es más fácil la comunicación, y más tarde en el grupo‑aula‑, que los discutan y que lleguen a un consenso (que puede sig­nificar estar de acuerdo en una única postura o en varias). Una forma de asegurarse de que la participación en el grupo se dará, es pedir a los niños que previamente escriban de forma individual sus ideas sobre el tema que se va a trabajar, de modo que puedan ser leídas más tarde en la discusión en grupo.

En esta práctica del debate, los alumnos tienen la oportunidad de adquirir y ejercitar muchas destrezas importantes (construir un argumento, justificarlo, escuchar las ideas de los compañeros, descubrir puntos de similitud y diferencias con las propias ideas), que les permitirán analizar sus ideas y las de otros, modificando las propias a la luz de nuevas informacio­nes (Champagne y Bunce, 1991).

 

Cómo conocer las ideas de los alumnos

 

Las ideas de los niños no se muestran como una conducta eviden­te, sino que han de ser necesariamen­te inferidas a partir de sus expresio­nes orales, los textos que elaboran, sus dibujos, sus acciones. El conjunto de técnicas empleadas en la explora­ción de las ideas y concepciones de los niños abarca una amplia gama, desde el uso de cuestionarios hasta la observación directa de sus actividades en el aula. Veamos algunos ejemplos de estas técnicas.

Los cuestionarios son, en muchas ocasiones, los instrumentos más utilizados por los profesores para explorar el conocimiento de sus alumnos sobre un tema. Aunque, como cualquier otra técnica de reco­gida de datos, no están exentos de desventajas y su uso debe ajustarse a las características y fines del estudio que nos interesa realizar, algunas de sus ventajas más importantes como son poder enfrentar a todos los suje­tos a un mismo instrumento estándar y la posibilidad de recoger datos de muestras amplias, son especialmente importantes para el contexto de apli­cación en el que nos movemos. El profesor necesita en ocasiones una técnica que consuma poco tiempo y le permita dirigirse a todos los miem­bros del grupo en conjunto.

Los estudios realizados en el campo de las concepciones de los alumnos han utilizado una gran diver­sidad de cuestionarios, buscando siempre mejorar aquellos cuestiona­rios clásicos que para el niño no eran otra cosa que auténticos exámenes disimulados. Esto no siempre se ha conseguido y no es raro que leamos cuestionarios de exploración de ideas que continúan en aquella línea.

Hemos de ser especialmente cui­dadosos si, una vez elegida la opción de utilizar un cuestionario, queremos que explore las ideas del niño más allá de las expresiones verbales académi­cas aprendidas en la escuela. En este sentido es importante tener en cuen­ta que la formulación de las pregun­tas, los problemas o las actividades que proponemos a los alumnos, ha de evitar que la misma pregunta oriente la respuesta del alumno y que la natu­raleza de la pregunta sea tal que el alumno conteste caprichosamente o mediante una fórmula académica memorizada. Para ello es conveniente cuidar la expresión de las preguntas abandonando un tono claramente téc­nico o académico y utilizando expre­siones habituales de los alumnos; asi­mismo es útil realizar diferentes pre­guntas sobre el mismo problema, ya que suponen aplicar unas mismas ideas a contextos diferentes. Si al pre­tender conocer las ideas de los alum­nos sobre los conjuntos preguntamos, por ejemplo, “¿Qué crees tú que es un conjunto? ¿Puedes dibujar un conjunto?, podemos concluir que un niño tiene una idea aproximada de lo que es un conjunto, cuando en realidad, tras una exploración más detenida, descubri­mos que lo confunde con su repre­sentación gráfica (tres balones ence­rrados en una línea redonda, por ejemplo), siendo el redondel que rodea a los elementos, la esencia de lo que es un conjunto (Moreno, Echeita, Martín y del Barrio, 1985). Una de las preguntas alternativas que podríamos hacer al niño sería ofre­cerle dibujos y figuras que no impli­quen el concepto de conjunto, junto con distintas representaciones de lo que es un conjunto (representación de un conjunto sin línea alrededor, de un conjunto de elementos encerrados en un cuadrado, etc.), y pedirle que señale o coloree lo que cree que es un conjunto.

Si atendemos a los tipos de cues­tionarios que se pueden utilizar, hay una amplia gama que va desde aque­llos que presentan a los alumnos pro­blemas o situaciones concretas, deter­minadas a priori, sobre las que el niño debe pronunciarse, hasta aquellos que plantean preguntas abiertas. En el pri­mero de estos casos se encuentran los cuestionarios de elección múltiple y los de verdadero o falso. Estos han sido muy criticados por el alto nivel de inferencia que ha de realizarse para la interpretación de los datos, ya que ante un sí o un no, o la elección de una respuesta prefijada de antemano, el profesor tendrá que deducir las concepciones de los alumnos. Es por ello muy importante que en estos casos se pida siempre al alumno el porqué de su respuesta y la justifica­ción de sus razonamientos, ya que son estas explicaciones las que nos ofrecen más información. En el extre­mo opuesto están los cuestionarios de preguntas abiertas que si bien son más fáciles de elaborar, ya que consis­ten en pedir al niño que nos cuente lo que él crea o piense, o que realice un dibujo, sobre el tema que nos intere­se, su codificación es más laboriosa. Quizás lo más interesante sea elabo­rar cuestionarios con preguntas de distinto tipo, en función de lo que se pretenda explorar en cada caso (ideas generales, conceptos específicos, opi­niones sobre acontecimientos). Así, podemos combinar preguntas como las referidas más arriba (que pueden estar apoyadas en dibujos o fotografí­as), con otras en las que se pida a los alumnos realizar operaciones sobre dibujos (como señalar con círculos, colorear, completar), o relacionar lis­tas de términos, etc.

Junto con los cuestionarios, la técnica más utilizada para la explora­ción de las ideas de los alumnos es la entrevista, que puede ser definida como una conversación dirigida a un propósito (Posner y Gertzog, 1982). Esta técnica es especialmente adecua­da ya que nos permite explorar la extensión del conocimiento de los niños sobre un dominio concreto, identificando sus concepciones más relevantes, los conceptos que utiliza, las relaciones entre esos conceptos, y tener una muestra de cómo es el razonamiento del niño a lo largo de la conversación.

Aunque sería imposible entrevis­tar a cada uno de nuestros alumnos numerosas veces a lo largo del curso, sí es recomendable utilizar esta técni­ca combinada con el cuestionario. Podemos, bien realizar algunas entre­vistas que nos aporten suficiente información para la posterior elabora­ción de un cuestionario, o al contra­rio, una vez realizado el cuestionario, entrevistar a una muestra de niños sobre sus respuestas en el mismo, pidiéndoles aclaraciones sobre lo que nos resulte dudoso.

La observación de lo que sucede en el aula es la última de las técnicas a la que nos vamos a referir. Siendo éste un instrumento que el profesor utiliza espontáneamente, será más útil si se elabora de forma sistematizada. Entre los posibles regis­tros que se pueden realizar de la acti­vidad en el aula, el diario del profe­sor, que consiste en un cuaderno de anotaciones que se recogen mientras se trabaja en el aula o inmediatamen­te después de terminar el tiempo de trabajo (cuando aún tenemos recien­tes las observaciones), es el instru­mento más utilizado para estos fines. La tarea del profesor consiste en ano­tar todos aquellos datos que sirvan para conocer las concepciones de los niños, es decir, todo lo que el niño haga o diga respecto al tema que nos interesa, ya sea durante el trabajo en grupo (preguntas y comentarios con los compañeros), como en el conjun­to de la clase (exposición de expe­riencias o trabajos) o en interacción con el profesor (preguntas dirigidas al profesor, anécdotas). Es importante que se anote para cada observación la fecha y las actividades que realizaba el niño cuando se registró la observa­ción, así como la presencia y las actuaciones de otros niños que estu­vieran con él (ver un ejemplo en la Figura l).

 

El cambio como un proceso continuo

 

Creemos que considerar el conocimiento como una construcción progresiva implica admitir que del tra­bajo que se realiza en un aula sobre un tema concreto, pueden resultar distintos niveles de acercamiento a los conocimientos organizados que se intentan enseñar. En este sentido, no podemos pretender que el aprendiza­je sea el paso mecánico de unos conocimientos a otros, sino que se trata de un proceso gradual y conti­nuo de construcción y reestructura­ción. Es a través de la interacción entre lo “viejo” y lo “nuevo”, y de aproximaciones sucesivas, que el alumno llegará a dominar dichos conocimientos.

Para que el proceso de elabora­ción se dé, resulta útil que el alumno reconstruya, con la ayuda del profe­sor, y en la medida de lo posible, el camino seguido desde sus ideas origi­nales explicitadas en un momento anterior del trabajo, hasta la explica­ción actual, ya que, como hemos dicho más arriba, este proceso de reflexión facilita la toma de conciencia de nuestros conocimientos y la com­prensión de nuestro aprendizaje.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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CHAMPAGNE, A.B. y BUNCE, D.M. (1991), Learning‑theory‑based science teaching. En S.M. Glynn, R.H. Yeany y B.K. Britton (Eds.), The psy­chology of learning science. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

 

DRIVER, R. (1986), Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las ciencias, 4, 3‑15.

 

DRIVER, R., GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. (Comps.) (1985), Children’s ideas in science. Phila­delphia: Open University Press. (Trad. cast. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid: M.E.C./Morara, 1989).

 

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NOVAK, J.D. (1983), Overview of the Seminar. En H. Helm y J.D. Novak (Eds.), Proceedings of the Intemational Seminar. Misconceptions in science and mathematics. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

 

POSNER, GJ., y GERTZOG, W.A. (1982), The clínical interview and the measurement of concep­tual change. Science Education, 66(2), 195‑209.