APUNTES SOBRE ALGUNAS LIMITACIONES

 

Javier Barquín

Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

 

Reflexión sobre las posibilidades que tienen los docentes de iniciar procesos reflexivos sobre lo que acontece en sus aulas, o centro, debido a las múlti­ples limitaciones que imponen las estructuras escolares y las condiciones de su trabajo. El artículo nos va sugiriendo vías para superar estas limitaciones y, al final, nos ofrece algunas alternativas para iniciar procesos reflexivos.

 

Desde los primeros balbuceos de la conocida Reforma de la EGB a mediados de los 80 (véase el “libro verde” editado por la junta en 1987) hasta la aparición del libro Blanca para la Reforma del Sistema Educativo (1989) una nueva terminología apare­ció en las publicaciones dedicadas al tema. A las tareas básicas de la escue­la se les fue sumando nuevas respon­sabilidades y contenidos (p.e. las lla­madas disciplinas “ornamentales”), acor­de con esta dinámica también la figura del docente se vio afectada y una de las consecuencias fue la aparición del adjetivo “investigador”. Ahora esta doble imagen, profesor‑investigador, se encuentra en boca de todos. Sobre el papel la oferta es atractiva y pro­metedora, pero al igual que otros apartados innovadores de la reforma exige, para cumplirse, tener en cuenta una larga serie de condicionantes. En lo que sigue trataré de reflexionar sobre las posibilidades de alcanzar esta aspiración tanto por parte del ministerio como de algunos docentes.

La primera cuestión trataría de justificar esa nueva figura y funciones del profesor. ¿porqué esa “exigencia” que añade más trabajo a la labor docente?. Por un lado se le reconoce al profesor una mayor capacidad de autonomía en las tareas y decisiones curriculares, pero, por otro, tal “poder”, conlleva una cualificación en los recursos y destrezas tanto didácti­cas como científicas. ¿Está el profeso­rado capacitado para llevar adelante las propuestas ministeriales conteni­das en la reforma respecto a sus fun­ciones docentes?. La respuesta no puede ser del todo positiva porque existen una serie de aspectos que explican determinadas carencias.

Las tradiciones educativas en las que se ha forjado el profesorado tanto en el periodo de formación aca­démica, como el ethos característico de los centros de trabajo, ni ha facili­tado la presencia de la investigación en el aula, ni tampoco el trabajo coo­perativo en equipo. Siempre podemos encontrar excepciones, pero, en gene­ral, es patente dentro de la tradición escolar la ausencia de un hábito inves­tigador como una característica defini­toria del cuerpo docente en los pri­meros niveles del sistema educativo.

Esta carencia de espíritu investi­gador tiene sus efectos en el lenguaje educativo usado por los docentes. Del mismo modo que el profesorado trabaja el lenguaje “académico” de la escuela con sus alumnos a sabiendas que existe otro lenguaje “coloquial” que el niño usa fuera, también en el caso del docente podemos hablar de una situación similar. El docente puede conocer muchos términos nuevos aparecidos en los documentos de la reforma, de publicaciones educativas, materiales de grupos de innovación, etc. Sin embargo los conceptos para comunicar sus experiencias, los suce­sos del aula, las relaciones con los alumnos, etc, se limitan a un número reducido y muy relacionado con los aspectos más pragmáticos y materia­les de su tarea. No podemos aumen­tar el acerbo general semántico sobre el fenómeno educativo si, por nuestra parte, limitamos el uso de los concep­tos disponibles para hablar, manejar, trasladar información, etc. La filosofía subyacente al modelo del “profesor como investigador” apuesta por la com­prensión y cambio de la práctica edu­cativa gracias a las “descripciones” que los enseñantes proporcionan a la comunidad educativa. Ello obliga a ampliar el léxico que utilizamos para describir las experiencias de nuestro contexto y comunicar las ideas y abstracciones generadas en la acción. Durante varios años he elaborado con el alumnado de los cursos de adaptación de Pedagogía (mayoritaria­mente compuesto de profesorado en ejercicio) un “diccionario pedagógico” con los términos de uso diario entre colegas. La falta de conceptos relati­vos a los procesos de investigación y/o términos científicos, epistemológi­cos, etc, es manifiesta. Resulta suma­mente difícil hablar de investigación y resultados entre los compañeros y compañeras si no poseemos un bagaje conceptual que nos sirva para anali­zar, representar y transmitir la reali­dad que estamos viviendo y modifi­cando.

La investigación en el aula preten­de que el profesor transcienda la superficie de los sucesos del aula y descubra que lo que parece rutinario, sin sentido o intranscendente, cobre un significado diferente a la luz de una explicación y unos instrumentos de investigación que reformulen lo que sucede entre profesores y alumnos y, en consecuencia, cambien la práctica. Si los profesores siguen “viendo” lo de siempre en sus aulas y continúan utili­zando un mismo lenguaje, poco va a cambiar en nuestras escuelas.

Ahora bien, ¿porqué hay que investigar?. ¿Sólo porque la adminis­tración así lo recoge en los documen­tos de la Reforma?. La respuesta exige replantearnos la figura del profesor y nuestra función docente. No se trata de “motivar” al profesor para que este investigue o simule estar haciéndolo, sino de hacer ver que la opción es razonable y beneficiosa para todos. Una superación de la clasificación que hacen algunos académicos sobre las tareas y posibilidades de los docentes de primaria nos lleva a asumir ciertas orientaciones que la administración propone en los documentos de la reforma. Debemos hacer frente a una visión estrecha de nuestro trabajo, que apunta meramente a una actua­ción técnica reducida a recursos de manejo del aula, y de una formación académico‑profesional (pasada, pre­sente y quizá, lamentablemente, futu­ra) que ha soslayado una cualificación holística, donde, por ejemplo, la refle­xión sobre la cultura y/o la función social de la escuela ha estado ausente. La mayoría de nuestras decisiones curriculares están en manos de edito­riales que suplantan nuestra labor al estructurarnos las actividades, ofrecer contenidos, etc, poco a poco nuestra capacidad de acción, autonomía, crea­tividad, etc, queda más limitada. Dedi­camos mas tiempo a cumplir orienta­ciones y órdenes institucionales (p.e. proyecto de centro, programación, etc) que a reflexionar, planificar y ela­borar estrategias que modifiquen parte de la realidad. ¿Eleva algo la cali­dad de la enseñanza estas tareas?, ¿hasta que punto son útiles para nues­tra autoformación?. Quizás la búsque­da de la acción investigadora se pueda convertir en una llamada a un mínimo prurito profesional y desde ahí esti­mular nuestro “ego” como expertos que somos o “debemos ser”.

No obstante toda innovación plantea problemas y dificultades. Al ampliar los rasgos y tareas del docen­te, éste no solo debe hacer frente a los cambios que introducen en su tra­bajo las reformas, sino también, como consecuencia de lo anterior, aumen­tar sus destrezas, la mayoría de las veces sin compensación de horario o racionalización de su trabajo.

El intento de desarrollar una práctica investigadora por parte del profesorado en sus centros de traba­jo y/o aulas se encuentra limitada por una serie de factores generales y específicos. Ya hemos citado los fre­nos que suponen la falta de formación previa, pero algunos otros son más visibles. Entre ellos podríamos hablar de los siguientes:

 

‑ Propuesta de la administración.

¿Que se encuentra detrás de este objetivo de la Reforma?, ¿derivar la responsabilidad de la calidad educativa hacia el profesorado?, ¿dejar sin dis­curso a los movimientos de renova­ción?. Parece correcto aceptar la idea del profesor‑investigador, pero la administración debe poner los medios para formar en esta nueva visión del profesor. Podríamos hallar una com­paración entre el movimiento ecolo­gista y la administración. Como ésta es incapaz de dar soluciones a los múlti­ples problemas ambientales, permite y anima la presencia de entidades no ofi­ciales y alienta el clamor popular de medidas correctoras y de aumento de conciencia ecológica entre la pobla­ción. La aceptación de la Investigación en la Acción (I‑A) como un elemento básico de la función docente permitiría a la administración “repartir” las quejas sobre la calidad educativa y corres­ponsabilizar al profesorado de las irregularidades del sistema.

 

‑ Influencias de la academia.

El acceso de ciertos académicos a puestos de responsabilidad y de deci­sión junto con la creación de comisio­nes de expertos ha logrado un discur­so innovador y progresista, aunque ciertos temas queden amarrados (por ejemplo, los planes de formación). La influencia de la academia se convierte en una espada de dos filos. Por un lado la administración asume pro­puestas curriculares novedosas y pro­gresistas (lo “último” en teoría curricu­lar y formación del profesorado), por otro, se observa que la mayoría de los docentes pueden estar muy aleja­dos de la visión escolar que poseen los académicos. La escuela definida por la academia y la escuela vivida por los prácticos raramente coinciden. Una cosa es proponer cambios y otra es realizarlos, puesto que el docente es, a.la postre, el que lleva a cabo las reformas con el apoyo ( y a veces, “en contra”), del resto de la comunidad educativa.

 

‑ Tradiciones.

Para evitar redundar en comenta­rios realizados anteriormente convie­ne tener en cuenta la influencia que ejercen sobre la generalidad del pro­ceso y de los contextos educativos. Colegas, rutinas, horarios, invitan a que todo siga igual y se introduzcan en la práctica sólo aquellos aspectos que no desestructuran demasiado nuestras tareas y organización de la vida del aula y del centro.

 

‑ Tipo de trabajo.

El docente suele estar más atento a la practicidad y a lo concreto de resolver situaciones en su clase que a la “reflexión en la acción”, actitud reco­mendada por administración y acadé­micos. Se procura que los alumnos estén siempre atareados para que no existan tiempos muertos y que la dinámica de actividades fluya conti­nuamente a lo largo de la jornada escolar. Puede ser relativamente fácil asumir la carencia terminológica y de tradición investigadora, pero más duro resulta llevar a la práctica la acti­vidad de inquirir lo que sucede en el aula. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto el tipo de “presio­nes” a que se ve sometido el profesor durante su interacción en el aula. Apenas queda tiempo para reflexionar ni para tomar notas. La constante interacción y demandas de sus alum­nos, el proporcionar tareas, dar expli­caciones, etc, deja poco espacio para “investigar: La conclusión es sencilla, en solitario se pueden hacer pocas cosas, en equipo o con ciertos cole­gas el trabajo se distribuye y se com­parte. La colaboración es un aspecto que facilita la tarea de investigar en el aula porque permite repartir, entre dos o más, la atención tanto al grupo de clase como a lo que allí sucede. Esta sugerencia exige matizarse debi­do al tipo de estructura y reparto de trabajo que en las circunstancias actuales encontramos en los centros, las cuales pueden invalidar fácilmente la racionalización del trabajo y de la investigación.

Por supuesto que el diario del profesor, realizado después de la clase, mientras se recuerdan los suce­sos, puede llevarse a cabo individual­mente y no es precisamente incompa­tible con la colaboración de otros colegas. Debemos recordar que la investigación persigue un doble obje­tivo: cambiar la práctica del profesor individual y procurar la comunicación de experiencias entre colegas.

 

‑ Falta de tiempo.

Esta es una queja general muy extendida. Una de las limitaciones más palpables es la falta de tiempo, puesto que reflexionar, escribir, llevar un diario, reunirse con los colegas para debatir sobre las observaciones, notas de campo, etc, consume sus horas. Por una parte se quiere que el profesorado mantenga un equilibrio entre profesión y vida privada, pero la realidad nos muestra que la mayoría del profesorado continúa dentro de los límites del mundo educativo, aún después de abandonar el centro. La investigación en el aula hace que aumente la dedicación a la profesión y esto contradice una mínima “salud mental”. La solución, en parte, pasa porque la administración distinga entre jornada laboral y tiempo de estancia con el alumnado. Un aspecto que aumentaría la calidad educativa sería la reducción del trabajo en el aula y el aumento de tiempo dedicado a la reflexión y la investigación colaborativa. Este apartado queda en manos de la administración, pero también se pueden articular respues­tas razonables de reparto de tareas dentro de los centros, siempre que el claustro y/o los responsables de áreas/niveles/etc correspondientes consigan cierto tipo de organización.

 

‑ Falta dé apoyos externos.

La administración no puede hacer frente a una pretendida cualificación en Investigación en la Acción de la mayoría del profesorado ya que la estructura y plantilla de los CEPs e instituciones similares se encuentran muy limitados para formar en técnicas de investigación. La oferta de este tipo es reducida y afecta a un número pequeño de docentes. Algunos CEPs se verán incapaces de afrontar la tarea por falta de medios, de logística, de personal y quizá también porque el grueso del profesorado no se encuen­tra demasiado encantado con las nue­vas orientaciones.

 

GUÍAS DE ACCIÓN

 

Junto a este breve listado de limi­taciones y comentarios es convenien­te sugerir posibles alternativas que ayuden o faciliten la tarea investigado­ra, siempre que se acepte como razo­nable y recomendable empezar a “for­jarse” como profesor‑investigador.

 

‑ Lectura.

Hace falta un sustento teórico y una explicación‑aceptación individual de que es `justo y necesario investigar. Asumir esta tarea significa también razonarla. Luego se trataría de ponerla en práctica, pero sin que ello suponga otro elemento de ansiedad y/o frustración. O sea, rastrear tanto las bases teóricas como las técnicas de la investigación antes de lanzarse sin más a observar, tomar notas, etc.

 

‑ Tarea cooperativa.

No hacerlo en solitario, siempre que sea posible. El aislamiento que a veces produce el trabajo no debe aumentarse con esta nueva tarea. Por ello parece recomendable introducir hábitos de vida y de profesión, dife­renciando estos dos espacios. Tiempo para la docencia, tiempo para la vida.

 

‑ Reflexión sobre la marcha.

Repensar la tarea docente y los contenidos, métodos y finalidades del sistema. En estos tiempos de crisis quizás salgan más a la luz las incon­gruencias del sistema educativo y, sobre todo, el tipo de contenidos y dinámicas a que sometemos al alum­nado en esta época de rápidos cam­bios de valores, estilo de vida, estruc­tura económica, medios de comunica­ción, etc. Por ejemplo, ¿puede com­petir la escuela con los “mas media”, respecto a su capacidad de ofrecer contenidos y al mismo tiempo hacer­los atractivos?.

 

‑ Contactos y uso de material.

La Investigación en la Acción implica estar en relación con otros y manejar cierto tipo de material, que va desde una grabadora hasta algún libro sobre como realizar un diario del profesor. Esto recalca la idea del trabajo colaborativo y la conexión regular con colegas.

 

‑ Seleccione un espacio proble­ma y dedíquese a observar y escribir sobre el. Comparta su experiencia y escritos con terceros. Deje que alguien “invada” su clase y describa como realiza su docencia, como inte­raccionan los alumnos, etc. La confec­ción de un diario donde se recogen sus ideas, recuerdos, descripciones del aula, etc, con el paso del tiempo se convierte en una historia de la vida del aula que permite revisitar y reflexionar sobre el pasado y el presente junto a una perspectiva viva y diacró­nica de la construcción de las relacio­nes, la existencia de problemas, su evolución, etc.

 

‑ O sea: Leer, escribir, compartir su experiencia, permitir ser “observa­do”, “publicar” su estudio, contactar con otros. Racionalice su tarea en el aula (véala con otros ojos) y su tiem­po fuera. La investigación‑acción trae consigo otros modos de producir conocimiento y compartirlo (difundir­lo y democratizarlo).

Una de las primeras limitaciones que podemos “denunciar” es que el efecto del poco tiempo dedicado a leer produce un empobrecimiento de nuestro lenguaje, lo cual va en detri­mento de nuestra potencialidad para conocer mejor el mundo (el de la enseñanza en nuestro caso). A priori la solución parece fácil: recuperemos el hábito de leer y, poco a poco, vaya­mos incorporando a nuestro vocabu­lario aquellos conceptos que nos ayu­dan a comprender mejor nuestra práctica y a ganar en “profesionalidad”.

En resumen pueden recalcarse dos ideas fundamentales: leer y escri­bir sobre los sucesos del aula. Ello provocará la reflexión tanto sobre la acción como sobre el discurso de la academia, que puede estar muy aleja­do de la realidad.

La investigación‑acción puede ser un excelente instrumento que refor­mule no solo nuestra visión del aula y la práctica, sino también nuestra fun­ción docente e imagen profesional. Piense que la realidad puede ser de otra manera. No deje que la acusa­ción de “simplicidad conceptual” se man­tenga entre la academia. Esto es un reto sobre la capacidad (y la autoría) de explicar y regular el mundo de la escuela. La academia (el mundo de los llamados “teóricos”, profesores de la universidad mayoritariamente) ha sido y será el eje dominante, es hora de empezar a retar la manera en que estos colegas de la educación definen este fenómeno.