LA INCERTIDUMBRE, SENDERO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Un caso práctico

 

Miguel Ángel Santos Guerra

Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

 

La incertidumbre y el cuestionamiento de lo que pensamos y hacemos en nuestras clases y centros pueden ser buenas aliadas para que surga el deseo y la necesidad de iniciar procesos investigativos en los que nos cuestionemos nuestra forma de pensar y actuar pedagógica. El análisis de un caso práctico de un grupo de docentes que investiga otra manera de agrupar al alumnado sirve de ilustración para todo lo expuesto.

 

1. UNA IDEA: LA INCERTIDUMBRE LLEVA A LA PREGUNTA

 

Existe el riesgo de que al hablar de investigadores pensemos en una casta de personas exclusivamente dedicadas a la investigación, expertas en metodología, dominadoras de complejos diseños estadísticos, capa­ces de disponer de amplias muestras de sujetos, con una jerarquía episte­mológica reconocida, con medios de publicación asegurados, alejadas del compromiso de la acción... Es un pri­mer error que hay que eliminar.

Los investigadores profesionales no son las únicas personas capaces de desentrañar el significado, frecuente­mente oscuro, de los fenómenos edu­cativos. No me voy a referir aquí a la investigación que realizan los especia­listas aislados en la torre de marfil de los despachos o de los Departamen­tos universitarios. No voy a detener­me en un tipo de investigación que exige grandes muestras, diseños experimentales, procesos estadísti­cos, formulación de hipótesis y poste­rior comprobación de las mismas para la consiguiente generalización de los resultados.

Me voy a referir aquí de la inves­tigación que realizan los profesionales cuando, preocupados por la calidad de su práctica, se interrogan sobre la misma y comienzan a buscar en la realidad indicadores rigurosos que permitan comprenderla y explicarla. De esa investigación que:

 

• Realizan los profesionales

• Surge de la interrogación

• Se realiza sobre la misma práctica

• Tiene un carácter colegiado

• Pretende comprender la práctica

• Trata de mejorarla

• Busca la racionalidad

• Desea conseguir la justicia en el desarrollo de la acción

Para que se ponga en marcha un proceso de investigación de este tipo es necesaria la chispa de la incerti­dumbre. Si el profesional no se inte­rroga sobre lo que hace, si no se plantea algo tan importante y tan sim­ple como esto: ¿Lo estoy haciendo bien?, ¿lo puedo hacer mejor?, ¿por qué suceden estos fenómenos?, no será posible ponerse a investigar. La seguridad absoluta, la creencia en ver­dades indiscutibles, la rigidez institu­cional, las rutinas personales, hacen inviable un proceso de investigación capaz de transformar la práctica. ¿Por qué buscar si ya se tiene todo? ¿Por qué escudriñar si ya se está en la ver­dad? ¿Por qué poner en cuestión lo que se hace si no se puede hacer de otro modo? ¿Por qué dudar si otros dicen ya con claridad y contundencia qué es lo que hay que hacer?

La incertidumbre a la que me refiero está focalizada en la propia práctica, no tanto en las teorías edu­cativas, en el funcionamiento general del sistema o en la dinámica de traba­jo de los demás profesionales. Cuan­do no se sitúan los interrogantes en la propia forma de pensar y de actuar, es difícil que se produzcan iniciativas de cambio. Cuando se comprueba la existencia del fracaso, la explicación descarga en el sistema, en la organiza­ción, en los otros, toda la responsabi­lidad. Si son los alumnos quienes tie­nen que estudiar más, portarse mejor o ser más inteligentes, si son los otros profesionales quienes han pro­vocado que lleguen sin preparación, si es el sistema el que provoca el desen­canto o la organización la que carece de medios, si son los padres quienes no saben actuar, ¿qué tiene que hacer el profesional para mejorar más que esperar a que todo y todos cambien? Si después de disparar la flecha nos apresuramos a colocar el centro de la diana justamente en el punto donde se ha producido el impacto, nunca nos equivocaremos. ¿Por qué no des­montar esa trampa? Es la trampa de la infalibilidad.

En otro lugar (Santos Guerra, 1992) he utilizado la metáfora de la noria en el pozo de la práctica para referirme a la formulación de interro­gantes sobre la misma. Allí relato una experiencia realizada con mis alumnos en la que formulamos numerosas interrogantes que luego tratamos de contestar a través de la reflexión y de la indagación. La capacidad de asom­bro, la capacidad de interrogación son la fuerza que impulsa los cangilones para que suban el agua indispensable que riegue los terrenos de la práctica.

La incertidumbre puede afectar a la forma de seleccionar y organizar el conocimiento, a los métodos que se utilizan, a las formas de evaluación, a los criterios de agrupamiento, a las relaciones que se mantienen, a las condiciones en que se desarrolla la actividad didáctica, a todo el proceso de aprendizaje.

La rutina institucional (siempre se ha hecho así ), la presión social (todos lo hacen así ), la fuerza de los mode­los impuestos (hay que hacerlo así ), la inseguridad de hacerlo de otro modo (es menos arriesgado hacerlo así ), son factores que llevan a la mecanización y repetición de los patrones de comportamiento y a la confirmación de las ideas previas de las que se parte.

Los dogmas didácticos son ene­migos de la incertidumbre conducen­te a la investigación y al cambio. Las certezas teóricas llevan consigo ruti­nas comportamentales. Y, a la inversa, la repetición mecánica de los com­portamientos no produce la remo­ción de los aprioris teóricos. No poner en entredicho lo que se hace y los motivos por los que se hace, lleva a no preguntarse por los resultados o bien a atribuir los resultados a causas ajenas al protagonista.

Responder a las preguntas que nacen de la incertidumbre es investi­gar. No bastan las intuiciones, no bas­tan las respuestas superficiales, no bastan los datos anecdóticos para dar respuestas a los interrogantes formu­lados. Investigar supone dar respues­tas rigurosas a las formulaciones inte­rrogativas. Si no hay rigor en las con­testaciones no se puede hablar de investigación. Los datos recogios de la realidad, sometidos a la tortura de la interpretación caprichosa, acaban confesando lo que cada uno desea.

 

a. La incertidumbre puede situarse en el conocimiento.

 

La certeza es un conocimiento seguro, claro y evidente de las cosas. La firme adhesión de la mente a lo que se conoce, sin temor a errar con­lleva el riesgo de no someter a inte­rrogación lo que se piensa. La certeza absoluta dificulta, o más bien hace imposible, la búsqueda de la verdad.

Dada la complejidad de los fenó­menos educativos y, en concreto de los procesos de aprendizaje, es preci­so conceder a la perplejidad un papel importante en nuestro sistema de pensamiento. La historia de la educa­ción nos muestra cómo conceptos tenidos por inamovibles han sido con­siderados posteriormente irracionales o poco rigurosos.

 

b. La incertidumbre puede referirse a las decisiones que se toman para organizar la práctica.

 

La duda en las decisiones es casi inevitable en cuestiones de tan com­pleja constitución. ¿Qué es lo mejor en cada caso? Repetir las decisiones de un día para otro, de un año para otro, hace difícil la introducción de preocupaciones temáticas.

Mantener dudas sobre la forma de organizar el aula o el centro per­mite poner en marcha procesos de investigación que den pie a una com­prensión más profunda y a unas deci­siones más racionales.

 

c. La incertidumbre puede instalarse en los resultados de la acción y en la interpretación de los mismos.

 

La seguridad en la interpretación de las causas de los resultados y de la naturaleza y bondad de los mismos no conduce precisamente a la investi­gación. Si se atribuyen con certeza los resultados a una o varias causas, si se da todo por inevitable y si se conside­ra absolutamente bueno o malo aque­llo que se ha conseguido, ¿por qué y cómo someter la realidad a la refle­xión y a la interrogación?

Frecuentemente no es que se atribuyan los resultados con certeza a unas causas o que se consideren en sí mismos buenos o malos, es que no se pone en cuestión lo que sucede una vez puesta en marcha la acción. En definitiva, que no se somete al análisis riguroso aquello que produce en su proceso o en su resultado la acción emprendida.

 

2. UN EJEMPLO DE INTERROGACION: ¿PODREMOS AGRUPAR DE OTRO MODO?

 

El papel de la investigación educa­tiva hace avanzar el conocimiento de los profesionales y encierra un fuerte poder regulador de la práctica.

 

“El papel de la investigación educa­tiva centrada en los fenómenos, en los factores y los procesos que se dan en el ámbito de las actuaciones didáctica y en las interacciones sociales en los grupos pequeños es fundamental por dos tipos de razones. En primer lugar, porque per­mite avanzar en profundidad sobre el conocimiento de la actividad educativa con el fin de poderla conceptualizar en función de modelos explicativos más ajustados a las necesidades de los pro­pios agentes. En segundo lugar, porque esta reflexión, fruto de la investigación de los problemas con que se encuentran los agentes educativos, constituye el más alto grado de regulación y de análisis de la actividad profesional al cual podemos aspirar” (Rué, 1992).

 

Las teorías en acción tienen mayor poder persuasivo que las sim­ples elucubraciones teóricas. Por eso voy a referirme aquí a una investiga­ción ya realizada (Santos Guerra, 1993) que encierra, desde mi punto de vista, los requisitos deseables del modelo de indagación que puede transformar la práctica.

Tiene capacidad de persuasión no sólo porque ejemplifica conveniente­mente el modelo sino porque garanti­za que es posible y porque muestra que otros compañeros en las mismas circunstancias sociales y organizativas lo han hecho. No se trata, pues de una mera entelequia, de una hermosa teoría que describen los libros o que formalizan los expertos.

Me refiero a la investigación reali­zada por el Claustro de Profesores del Colegio Hogar Virgen de la Victo­ria de la Axarquía sobre agrupaciones flexibles de los alumnos. Al tratarse de un centro con fuerte población de niños gitanos, las preguntas sobre el agrupamiento no sólo están teñidas de ingredientes intelectuales y didácti­cos sino que tiene importantes com­ponentes sociológicos, psicológicos, éticos y políticos.

Describiré someramente los ras­gos más interesantes de la experien­cia realizada durante los cursos 90/91 y 9 I /92:

 

Iniciativa interna

 

Se trata de una investigación de iniciativa interna. Son los profesiona­les que están en el Centro quienes formulan la preocupación y se intere­san por indagar coherente y rigurosa­mente sobre ella.

 

¿Cómo agrupamos a nuestros alumnos?

¿Podríamos agruparlos de otro modo?

¿Cómo podremos hacerlo mejor?

¿Cómo saber si ha dado resulta­do?

 

La incertidumbre sobre la prácti­ca cotidiana hace saltar las preguntas y pone en marcha el motor de la investigación. La pregunta surge de la duda y la duda de la inquietud profe­sional.

Son los protagonistas los que desean darse una respuesta exploran­do con rigor en el quehacer de cada día, en las prácticas que realizan, en los problemas que se presentan, en las dificultades que hacen compleja la acción, en las nuevas situaciones que se diseñan.

 

Experiencia compartida

 

En la investigación participan todos los miembros del Claustro. Se trata de una experiencia colegiada que encuentra en su propia dinámica interna los apoyos psicológicos y las condiciones para la coordinación ver­tical y horizontal. No se hubiera podi­do alterar la organización de todo el Centro sin la participación de la tota­lidad de los profesionales.

Ese carácter compartido que define el paradigma de la colegialidad enriquece la experiencia ya que todos aprenden de todos y todos pueden aportar su parte de conocimiento y su parcela de actividad. Durante hora y media (la primera de la mañana) los alumnos son agrupados por criterios diferentes a los habituales haciéndose cargo de los grupos los mismos pro­fesores también según criterios dife­rentes a los tradicionales. Todas las decisiones se justifican en la racionali­dad del análisis y en el consenso del acuerdo. Para llegar alas decisiones se atraviesa un proceso de reflexión, de diálogo y de decisión que son en sí mismos altamente formativos. En esas discusiones se aprende a ceder, a exponer, a respetar, a compartir, a escuchar, a matizar, a interrogarse a sí mismos, a preguntar a los otros, a buscar información...

 

Riqueza temática

 

La elección de la pregunta tiene mucho que ver con cuestiones esen­ciales de la educación. La mezcla de culturas en el centro (payos y gitanos conviven casi mitad por mitad), la preocupación por los menos favoreci­dos (el Centro tiene un programa de integración), la inclusión de los ele­mentos emocionales, trascienden, aunque la incluyen, la preocupación por el aprendizaje de conocimientos.

Existe un olvido institucional por cuestiones relativas a los valores. El predominio de las disciplinas y la lógica preocupación por los aprendizajes instrumentales deja en segundo plano la atención sistematizada hacia los aspectos más sustantivos de la educa­ción (Trilla, 1992). Se quiera o no, la escuela educa o contraeduca. Es necesario plantearse de forma explíci­ta y racional el proceso de formación integral. .

 

Intención transformadora

 

La inquietud indagadora está transida de una finalidad fundamental: mejorar la práctica. La principal pre­tensión no es almacenar méritos o entretener el ocio con ocupaciones intelectuales. La búsqueda de respues­tas está orientada a la transformación de la práctica.

La toma de decisiones, para ser racional, necesita apoyarse en argu­mentos fundamentados procedentes de la investigación. Apoyarse en intui­ciones, en leyes, en teorías, en suposi­ciones..., encierra un mayor riesgo de equivocación. Las investigaciones de los demás tienen menor capacidad de convencimiento y escasa potenciali­dad de movilización de las actitudes..

 

Perseverancia en la indagación

 

La investigación dura dos años. No es un esfuerzo apresurado. No es, en definitiva, un fogonazo que se apaga al primer viento o a la más leve resistencia. Los problemas surgi­dos, que los hubo, el tiempo necesa­rio, la discrepancia interna, la escasez de medios, no fueron obstáculos insalvables.

Algunos roces con la Administra­ción, algunas dificultades surgidas en la forma de entender la integración respecto a las agrupaciones, dan lugar a debates que ayudan a crear nuevas interrogaciones.

 

Facilitadores externos

 

La investigadores cuentan con la ayuda de profesionales dedicados a la formación del profesorado (ICE de la Universidad, CEP de la Axarquía) que entienden el perfeccionamiento como un proceso de investigación que gene­ra conocimiento y permite cambiar racionalmente.

Los facilitadores externos no son los investigadores sino auxiliares de los profesores que indagan sobre sus prácticas (Elliott, 1990). De esta forma se rompen las divisiones fun­cionales que convierten a unos en teóricos y a otros en prácticos.

 

“Las relaciones se basan en el inter­cambio: el agente externo facilita la acción del profesor y éste, a su vez, con­tribuye, desde la reflexión sobre su prácti­ca y la toma de decisiones en torno a ella, a la formación del agente externo” (Hernández, 1992).

La presencia coordinada de las instituciones dedicadas a la formación exige la comunión de paradigmas, de manera que no se contradigan los modelos y se anulen mutuamente las iniciativas. Los agentes externos no tienen la tarea de juzgar a los profe­sores, de indicarles qué hacen bien y qué hacen mal sino que tratan de ayu­darles a que ellos mismos emitan jui­cios rigurosos sobre la experiencia. El error consistiría en suplir su propio juicio, suplantar su responsabilidad y desprofesionalizar su práctica. Aun­que en un momento determinado fuera útil el sistema de ofrecerles indicaciones, a la larga resultaría ino­perante ya que les habituaría a pensar y esperar que las soluciones viniesen de fuera.

 

Evaluación externa

 

Por iniciativa de los profesionales se pone en marcha una evaluación externa de la experiencia. Quiero resaltar que la iniciativa es interna y que la evaluación es externa. En pri­mer lugar porque quienes solicitan una evaluación están en excelentes condiciones de participar voluntaria­mente en el proceso y de reflexionar sobre sus resultados. En segundo lugar, porque la evaluación externa libra a los protagonistas de los prejui­cios sobre la valoración de su práctica y del deseo de ver confirmadas en ella sus teorías previas. La principal preo­cupación del evaluador es dilucidar sobre la calidad de los procesos edu­cativos (MacDonald, 1971).

Las evaluadoras externas perma­necieron varios meses observando el desarrollo de la experiencia e interro­gando a los protagonsitás sobre ella. Al final elaboraron un informe sobre lo que habían visto, interpretado y valorado. La negociación de los infor­mes resultó muy laboriosa y las eva­luadoras externas tuvieron que pro­fundizar en sus análisis para satisfacer las demandas y las exigencias de pre­cisión de los profesores.

 

Redacción del informe

 

Los profesores tenían dificultad en poner por escrito el proceso y resultado de su investigación. A mi modo de ver, existían impedimentos que son frecuentes en la práctica pro­fesional:

 

• No se considera suficientemen­te valiosa la propia experiencia como para contarla a los demás.

• No se sienten capaces de poner por escrito aquello que piensan, ya que no existe experiencia de sistema­tizar mediante informes aquello que se ha investigado.

• No disponen del tiempo que exige la preparación de una publica­ción colegiada: planificar, coordinar, escribir, debatir, corregir, negociar la edición, corregir las pruebas, etc.

La planificación de la obra, la dis­tribución de los capítulos, la discusión de los contenidos, fue un trabajo inte­resante para la sistematización de lo que se deseaba contar. Se prepararon muchas más cosas de las que luego pudieron ser objeto de la publicación, pero no aparecieron problemas en el momento de la selección y de la exclusión. También para ese tipo de cuestiones es necesaria la actitud colaboradora.

 

Edición de los escritos

 

Los profesores participantes en la experiencia coinciden con los auto­res de la publicación. El hecho de haber escrito ha posibilitado la difu­sión de lo que han hecho, de tal forma que otros profesionales han podido conocer así los trabajos reali­zados por el Claustro.

La conveniencia e incluso la obli­gación de hacer público el conoci­miento elaborado en la reflexión sobre la práctica es un motivo para que sean dadas a conocer las investi­gaciones que se llevan a cabo en las escuelas.

 

Debate sobre la experiencia

 

En diversos foros (escuelas de verano, jornadas sobre investigación educativa) han tenido la oportunidad de discutir con otros profesionales el proceso y los resultados de la investi­gación.

Este ciclo se cierra con el descu­brimiento de nuevos datos, con la reflexión sobre las sugerencias, con las aportaciones de las preguntas, con la agudeza de las críticas... La teoría se acrisola y hace que de nuevo se pon­gan en marcha interrogantes sobre la acción. El ciclo se forma con pregun­tas, respuestas y preguntas...

 

3. UN PROBLEMA: EL TIEMPO PARA HACER Y RESPONDER PREGUNTAS

 

El problema fundamental es, por una parte, la cerrazón intelectual y profesional que no formula interroga­ciones sobre la práctica, que no pro­duce perplejidad sobre lo que se hace y que no alimenta la incertidumbre sobre el conocimiento y las decisio­nes. El problema esencial es la atrofia de la inquietud y de la preocupación por la mejora. Es de los deseos de transformación de los que surgen las preguntas y la búsqueda de respuestas.

 

“No puede hablarse, en propiedad, de una investigación educativa que no eduque a sus participantes. No se puede pensar que se están promoviendo valores educativos si éstos no se promueven, en primer lugar, en sus audiencias o en sus interlocutores. Una investigación será educativa si permite que los participan­tes desarrollen nuevas formas de com­prensión y si les capacita para empren­der caminos propios de reflexión autóno­ma y colaborativa sobre el sentido de la práctica educativa y sus posibilidades de mejora” (Contreras Domingo, 1991).

 

Pero hay otro problema en el que ahora quiero detenerme. Este problema es el tiempo. Coordinarse, leer, proyectar, explorar, discutir, escribir, negociar... son actividades que exigen un tiempo que no requie­re la acción individualista.

• Una parte de ese tiempo puede surgir del mejor aprovechamiento del ya existente, sea para la planificación (primeras semanas del curso), sea para la acción, sea para la evaluación, sea para el perfeccionamiento.

• Otra parte hay que incorporar­la en una nueva organización del tiem­po escolar. Es preciso dedicar más tiempo a la reflexión y recortar el tiempo de la acción.

 

La urgencia por atender lo que hay que hacer impide hacerse muchas preguntas sobre lo que se hace. No es que el tiempo lleve aparejada la facultad de hacerse preguntas, pero la prisa impide que aparezcan al ser aplastadas por lo apremiante de la acción. Damos la impresión de apre­surados viajeros que no tienen tiem­po para preguntarse hacia dónde se dirigen.

 

Cuando se recaba para los profe­sores tiempo y credenciales se demanda algo justo y razonable. Ahora bien, si se argumenta que todos los profesores han de ser investigadores es lógico que se orga­nice el tiempo de tal forma que esta concepción sea no sólo una propues­ta teórica sino una invitación realista. Si el discurso teórico y la exigencia prescriptiva orientan hacia una con­cepción reflexiva de la práctica, hay que facilitar las condiciones en que discursos y prescripciones tengan via­bilidad y apoyo. De lo contrario se estará metiendo a los profesores, otra vez, en una trampa.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

CONTRERAS DOMINGO, J. (1991): El sentido educativo de la investigación. Cuadernos de Pedago­gía. N° 196.

 

ELLIOTT, J. (1990): Investigadores externos y profesores. En ELLIOTT, J.: Investigación acción en educación. Ed. Morata. Madrid.

 

HERNÁNDEZ, F. (1992): La dimensión relacio­nal en la investigación educativa. En RUE, J.: Investi­gar para innovar en educación. ICE. Universidad Autónoma de Barcelona.

 

LAWN, M. (1993): Atrapados por el trabajo diario: La posibilidad de investigar de los profeso­res. En CARR, W.: Calidad de la enseñanza e inves­tigación en la acción. Ed. Díada. Sevilla.

 

MAC DONALD, B. (1971): The evaluation of the Humnities Curriculum Project: a holistic approach. Theory into Practice, 10.

 

RUE, J. (1992): Investigar la actividad educativa. En RUE, J.: Investigar para innovar en educación. ICE. Universidad Autónoma de Barcelona.

 

SANTOS GUERRA, M.A. (1992): Una noria en el pozo de la práctica. Revista de Enseñanza Univer­sitaria. N° 2 y 3. Sevilla.

 

SANTOS GUERRA, M.A. (1993): Agrupaciones flexibles. Un claustro investiga. Ed. Díada. Sevilla.

 

TRILLA, J. (1992): El profesor y los valores con­trovertidos. Ed. Paidós. Papeles de Pedagogía. Barcelona.