LA INCERTIDUMBRE, SENDERO DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Un caso práctico
Miguel Ángel Santos Guerra
Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Málaga.
La incertidumbre y el cuestionamiento de
lo que pensamos y hacemos en nuestras clases y centros pueden ser buenas
aliadas para que surga el deseo y la necesidad de iniciar procesos
investigativos en los que nos cuestionemos nuestra forma de pensar y actuar
pedagógica. El análisis de un caso práctico de un grupo de docentes que
investiga otra manera de agrupar al alumnado sirve de ilustración para todo lo
expuesto.
1. UNA IDEA: LA
INCERTIDUMBRE LLEVA A LA PREGUNTA
Existe el riesgo de que al hablar de investigadores
pensemos en una casta de personas exclusivamente dedicadas a la investigación,
expertas en metodología, dominadoras de complejos diseños estadísticos, capaces
de disponer de amplias muestras de sujetos, con una jerarquía epistemológica
reconocida, con medios de publicación asegurados, alejadas del compromiso de la
acción... Es un primer error que hay que eliminar.
Los investigadores profesionales no son las únicas
personas capaces de desentrañar el significado, frecuentemente oscuro, de los
fenómenos educativos. No me voy a referir aquí a la investigación que realizan
los especialistas aislados en la torre de marfil de los despachos o de los
Departamentos universitarios. No voy a detenerme en un tipo de investigación
que exige grandes muestras, diseños experimentales, procesos estadísticos,
formulación de hipótesis y posterior comprobación de las mismas para la
consiguiente generalización de los resultados.
Me voy a referir aquí de la investigación que
realizan los profesionales cuando, preocupados por la calidad de su práctica,
se interrogan sobre la misma y comienzan a buscar en la realidad indicadores
rigurosos que permitan comprenderla y explicarla. De esa investigación que:
• Realizan los profesionales
• Surge de la interrogación
• Se realiza sobre la misma práctica
• Tiene un carácter colegiado
• Pretende comprender la práctica
• Trata de mejorarla
• Busca la racionalidad
• Desea conseguir la justicia en el desarrollo de la
acción
Para que se ponga en marcha un proceso de
investigación de este tipo es necesaria la chispa de la incertidumbre. Si el
profesional no se interroga sobre lo que hace, si no
se plantea algo tan importante y tan simple como esto: ¿Lo estoy haciendo
bien?, ¿lo puedo hacer mejor?, ¿por
qué suceden estos fenómenos?, no será posible ponerse
a investigar. La seguridad absoluta, la creencia en verdades indiscutibles, la
rigidez institucional, las rutinas personales, hacen inviable un proceso de
investigación capaz de transformar la práctica. ¿Por qué buscar si ya se tiene
todo? ¿Por qué escudriñar si ya se está en la verdad? ¿Por qué poner en
cuestión lo que se hace si no se puede hacer de otro modo? ¿Por qué dudar si
otros dicen ya con claridad y contundencia qué es lo que hay que hacer?
La incertidumbre a la que me refiero está focalizada
en la propia práctica, no tanto en las teorías educativas, en el
funcionamiento general del sistema o en la dinámica de trabajo de los demás
profesionales. Cuando no se sitúan los interrogantes en la propia forma de
pensar y de actuar, es difícil que se produzcan iniciativas de cambio. Cuando
se comprueba la existencia del fracaso, la explicación descarga en el sistema,
en la organización, en los otros, toda la responsabilidad. Si son los alumnos
quienes tienen que estudiar más, portarse mejor o ser más inteligentes, si son
los otros profesionales quienes han provocado que lleguen sin preparación, si
es el sistema el que provoca el desencanto o la organización la que carece de
medios, si son los padres quienes no saben actuar, ¿qué tiene que hacer el profesional
para mejorar más que esperar a que todo y todos cambien? Si después de disparar
la flecha nos apresuramos a colocar el centro de la diana justamente en el
punto donde se ha producido el impacto, nunca nos equivocaremos. ¿Por qué no
desmontar esa trampa? Es la trampa de la infalibilidad.
En otro lugar (Santos Guerra, 1992) he utilizado la
metáfora de la noria en el pozo de la práctica para referirme a la formulación
de interrogantes sobre la misma. Allí relato una experiencia realizada con mis
alumnos en la que formulamos numerosas interrogantes que luego tratamos de
contestar a través de la reflexión y de la indagación. La capacidad de asombro,
la capacidad de interrogación son la fuerza que
impulsa los cangilones para que suban el agua indispensable que riegue los
terrenos de la práctica.
La incertidumbre puede afectar a la forma de
seleccionar y organizar el conocimiento, a los métodos que se utilizan, a las
formas de evaluación, a los criterios de agrupamiento, a las relaciones que se
mantienen, a las condiciones en que se desarrolla la actividad didáctica, a
todo el proceso de aprendizaje.
La rutina institucional (siempre se ha hecho así ), la presión social (todos lo hacen así
), la fuerza de los modelos impuestos (hay que hacerlo así ), la
inseguridad de hacerlo de otro modo (es menos arriesgado hacerlo así ),
son factores que llevan a la mecanización y repetición de los patrones de
comportamiento y a la confirmación de las ideas previas de las que se parte.
Los dogmas didácticos son enemigos de la
incertidumbre conducente a la investigación y al cambio. Las certezas teóricas
llevan consigo rutinas comportamentales. Y, a la inversa, la repetición
mecánica de los comportamientos no produce la remoción de los aprioris
teóricos. No poner en entredicho lo que se hace y los motivos por los que se
hace, lleva a no preguntarse por los resultados o bien a atribuir los
resultados a causas ajenas al protagonista.
Responder a las preguntas que nacen de la
incertidumbre es investigar. No bastan las intuiciones, no bastan las
respuestas superficiales, no bastan los datos anecdóticos para dar respuestas a
los interrogantes formulados. Investigar supone dar respuestas rigurosas a
las formulaciones interrogativas. Si no hay rigor en las contestaciones no se
puede hablar de investigación. Los datos recogios de la realidad, sometidos a
la tortura de la interpretación caprichosa, acaban confesando lo que cada uno
desea.
a. La incertidumbre puede
situarse en el conocimiento.
La certeza es un conocimiento seguro, claro y
evidente de las cosas. La firme adhesión de la mente a lo que se conoce, sin
temor a errar conlleva el riesgo de no someter a interrogación lo que se
piensa. La certeza absoluta dificulta, o más bien hace imposible, la búsqueda
de la verdad.
Dada la complejidad de los fenómenos educativos y,
en concreto de los procesos de aprendizaje, es preciso conceder a la
perplejidad un papel importante en nuestro sistema de pensamiento. La historia
de la educación nos muestra cómo conceptos tenidos por inamovibles han sido
considerados posteriormente irracionales o poco rigurosos.
b. La incertidumbre puede
referirse a las decisiones que se toman para organizar la práctica.
La duda en las decisiones es casi inevitable en
cuestiones de tan compleja constitución. ¿Qué es lo mejor en cada caso?
Repetir las decisiones de un día para otro, de un año para otro, hace difícil
la introducción de preocupaciones temáticas.
Mantener dudas sobre la forma de organizar el aula o
el centro permite poner en marcha procesos de investigación que den pie a una
comprensión más profunda y a unas decisiones más racionales.
c. La incertidumbre puede instalarse en los resultados de la acción
y en la interpretación de los mismos.
La seguridad en la interpretación de las causas de
los resultados y de la naturaleza y bondad de los mismos no conduce
precisamente a la investigación. Si se atribuyen con certeza los resultados a
una o varias causas, si se da todo por inevitable y si se
considera absolutamente bueno o malo aquello que se ha conseguido, ¿por qué y
cómo someter la realidad a la reflexión y a la interrogación?
Frecuentemente no es que se atribuyan los resultados
con certeza a unas causas o que se consideren en sí mismos buenos o malos, es
que no se pone en cuestión lo que sucede una vez puesta en marcha la acción. En
definitiva, que no se somete al análisis riguroso aquello que produce en su
proceso o en su resultado la acción emprendida.
2. UN EJEMPLO DE INTERROGACION: ¿PODREMOS
AGRUPAR DE OTRO MODO?
El papel de la investigación educativa hace avanzar
el conocimiento de los profesionales y encierra un fuerte poder regulador de la
práctica.
“El papel de la investigación educativa centrada en
los fenómenos, en los factores y los procesos que se dan en el ámbito de las
actuaciones didáctica y en las interacciones sociales en los grupos pequeños es
fundamental por dos tipos de razones. En primer lugar, porque permite avanzar en profundidad sobre el conocimiento de la actividad
educativa con el fin de poderla conceptualizar en función de modelos
explicativos más ajustados a las necesidades de los propios agentes. En
segundo lugar, porque esta reflexión, fruto de la investigación de los
problemas con que se encuentran los agentes educativos, constituye el más alto
grado de regulación y de análisis de la actividad profesional al cual podemos
aspirar” (Rué, 1992).
Las teorías en acción tienen mayor poder persuasivo
que las simples elucubraciones teóricas. Por eso voy a referirme aquí a una
investigación ya realizada (Santos Guerra, 1993) que encierra, desde mi punto
de vista, los requisitos deseables del modelo de indagación que puede
transformar la práctica.
Tiene capacidad de persuasión no sólo porque
ejemplifica convenientemente el modelo sino porque garantiza que es posible y
porque muestra que otros compañeros en las mismas circunstancias sociales y
organizativas lo han hecho. No se trata, pues de una mera entelequia, de una
hermosa teoría que describen los libros o que formalizan los expertos.
Me refiero a la investigación realizada por el
Claustro de Profesores del Colegio Hogar Virgen de la Victoria de la Axarquía
sobre agrupaciones flexibles de los alumnos. Al tratarse de un centro con
fuerte población de niños gitanos, las preguntas sobre el agrupamiento no sólo
están teñidas de ingredientes intelectuales y didácticos sino que tiene
importantes componentes sociológicos, psicológicos, éticos y políticos.
Describiré someramente los rasgos más interesantes
de la experiencia realizada durante los cursos 90/91 y 9 I /92:
Se trata de una investigación de iniciativa interna.
Son los profesionales que están en el Centro quienes formulan la preocupación
y se interesan por indagar coherente y rigurosamente
sobre ella.
¿Cómo agrupamos a nuestros alumnos?
¿Podríamos agruparlos de otro modo?
¿Cómo podremos hacerlo mejor?
¿Cómo saber si ha dado resultado?
La incertidumbre sobre la práctica cotidiana hace
saltar las preguntas y pone en marcha el motor de la investigación. La pregunta
surge de la duda y la duda de la inquietud profesional.
Son los protagonistas los que desean darse una
respuesta explorando con rigor en el quehacer de cada día, en las prácticas
que realizan, en los problemas que se presentan, en las dificultades que hacen
compleja la acción, en las nuevas situaciones que se diseñan.
En la investigación participan todos los miembros
del Claustro. Se trata de una experiencia colegiada que encuentra en su propia
dinámica interna los apoyos psicológicos y las condiciones para la coordinación
vertical y horizontal. No se hubiera podido alterar la organización de todo
el Centro sin la participación de la totalidad de los profesionales.
Ese carácter compartido que define el paradigma de
la colegialidad enriquece la experiencia ya que todos aprenden de todos y todos
pueden aportar su parte de conocimiento y su parcela de actividad. Durante hora
y media (la primera de la mañana) los alumnos son agrupados por criterios
diferentes a los habituales haciéndose cargo de los grupos los mismos profesores
también según criterios diferentes a los tradicionales. Todas las decisiones
se justifican en la racionalidad del análisis y en el consenso del acuerdo.
Para llegar alas decisiones se atraviesa un proceso de reflexión, de diálogo y
de decisión que son en sí mismos altamente formativos. En esas discusiones se
aprende a ceder, a exponer, a respetar, a compartir, a escuchar, a matizar, a interrogarse
a sí mismos, a preguntar a los otros, a buscar información...
La elección de la pregunta tiene mucho que ver con
cuestiones esenciales de la educación. La mezcla de culturas en el centro
(payos y gitanos conviven casi mitad por mitad), la preocupación por los menos
favorecidos (el Centro tiene un programa de integración), la inclusión de los
elementos emocionales, trascienden, aunque la incluyen, la preocupación por el
aprendizaje de conocimientos.
Existe un olvido institucional por cuestiones
relativas a los valores. El predominio de las disciplinas y la lógica
preocupación por los aprendizajes instrumentales deja en segundo plano la
atención sistematizada hacia los aspectos más sustantivos de la educación
(Trilla, 1992). Se quiera o no, la escuela educa o
contraeduca. Es necesario plantearse de forma explícita y racional el proceso
de formación integral. .
La inquietud indagadora está transida de una
finalidad fundamental: mejorar la práctica. La
principal pretensión no es almacenar méritos o entretener el ocio con
ocupaciones intelectuales. La búsqueda de respuestas está orientada a la transformación
de la práctica.
La toma de decisiones, para ser racional, necesita
apoyarse en argumentos fundamentados procedentes de la investigación. Apoyarse
en intuiciones, en leyes, en teorías, en suposiciones..., encierra un mayor
riesgo de equivocación. Las investigaciones de los demás tienen menor capacidad
de convencimiento y escasa potencialidad de movilización de las actitudes..
La investigación dura dos años. No es un esfuerzo
apresurado. No es, en definitiva, un fogonazo que se apaga al primer viento o a
la más leve resistencia. Los problemas surgidos, que los hubo, el tiempo
necesario, la discrepancia interna, la escasez de medios, no fueron obstáculos
insalvables.
Algunos roces con la Administración, algunas
dificultades surgidas en la forma de entender la integración respecto a las
agrupaciones, dan lugar a debates que ayudan a crear nuevas interrogaciones.
La investigadores cuentan con la ayuda de
profesionales dedicados a la formación del profesorado (ICE de la Universidad,
CEP de la Axarquía) que entienden el perfeccionamiento como un proceso de
investigación que genera conocimiento y permite cambiar racionalmente.
Los facilitadores externos no son los investigadores
sino auxiliares de los profesores que indagan sobre sus prácticas (Elliott,
1990). De esta forma se rompen las divisiones funcionales
que convierten a unos en teóricos y a otros en prácticos.
“Las relaciones se basan en el intercambio: el
agente externo facilita la acción del profesor y éste, a su vez, contribuye,
desde la reflexión sobre su práctica y la toma de decisiones en torno a ella,
a la formación del agente externo” (Hernández, 1992).
La
presencia coordinada de las instituciones dedicadas a la formación exige la
comunión de paradigmas, de manera que no se contradigan los modelos y se anulen
mutuamente las iniciativas. Los agentes externos no tienen la tarea de juzgar a
los profesores, de indicarles qué hacen bien y qué hacen mal sino que tratan
de ayudarles a que ellos mismos emitan juicios rigurosos sobre la
experiencia. El error consistiría en suplir su propio juicio, suplantar su
responsabilidad y desprofesionalizar su práctica. Aunque en un momento
determinado fuera útil el sistema de ofrecerles indicaciones, a la larga
resultaría inoperante ya que les habituaría a pensar y esperar que las
soluciones viniesen de fuera.
Por iniciativa de los profesionales se pone en
marcha una evaluación externa de la experiencia. Quiero resaltar que la
iniciativa es interna y que la evaluación es externa. En primer lugar porque
quienes solicitan una evaluación están en excelentes condiciones de participar
voluntariamente en el proceso y de reflexionar sobre sus resultados. En
segundo lugar, porque la evaluación externa libra a los protagonistas de los
prejuicios sobre la valoración de su práctica y del deseo de ver confirmadas
en ella sus teorías previas. La principal preocupación del evaluador es
dilucidar sobre la calidad de los procesos educativos (MacDonald, 1971).
Las evaluadoras externas permanecieron varios meses
observando el desarrollo de la experiencia e interrogando a los protagonsitás
sobre ella. Al final elaboraron un informe sobre lo que habían visto,
interpretado y valorado. La negociación de los informes resultó muy laboriosa
y las evaluadoras externas tuvieron que profundizar en sus análisis para
satisfacer las demandas y las exigencias de precisión de los profesores.
Los profesores tenían dificultad en poner por
escrito el proceso y resultado de su investigación. A mi modo de ver, existían
impedimentos que son frecuentes en la práctica profesional:
• No se considera suficientemente valiosa la propia
experiencia como para contarla a los demás.
• No se sienten capaces de poner por escrito aquello
que piensan, ya que no existe experiencia de sistematizar mediante informes
aquello que se ha investigado.
• No disponen del tiempo que exige la preparación de
una publicación colegiada: planificar, coordinar, escribir, debatir, corregir,
negociar la edición, corregir las pruebas, etc.
La planificación de la obra, la distribución de los
capítulos, la discusión de los contenidos, fue un trabajo interesante para la
sistematización de lo que se deseaba contar. Se prepararon muchas más cosas de
las que luego pudieron ser objeto de la publicación, pero no aparecieron
problemas en el momento de la selección y de la exclusión. También para ese
tipo de cuestiones es necesaria la actitud colaboradora.
Edición de los escritos
Los profesores participantes en la experiencia
coinciden con los autores de la publicación. El hecho de haber escrito ha
posibilitado la difusión de lo que han hecho, de tal forma que otros
profesionales han podido conocer así los trabajos realizados por el Claustro.
La conveniencia e incluso la obligación de hacer
público el conocimiento elaborado en la reflexión sobre la práctica es un
motivo para que sean dadas a conocer las investigaciones que se llevan a cabo
en las escuelas.
En diversos foros (escuelas de verano, jornadas
sobre investigación educativa) han tenido la oportunidad de discutir con otros
profesionales el proceso y los resultados de la investigación.
Este ciclo se cierra con el descubrimiento de
nuevos datos, con la reflexión sobre las sugerencias, con las aportaciones de
las preguntas, con la agudeza de las críticas... La teoría se acrisola y hace
que de nuevo se pongan en marcha interrogantes sobre
la acción. El ciclo se forma con preguntas, respuestas y preguntas...
3. UN PROBLEMA: EL TIEMPO
PARA HACER Y RESPONDER PREGUNTAS
El problema fundamental es, por una parte, la
cerrazón intelectual y profesional que no formula interrogaciones sobre la
práctica, que no produce perplejidad sobre lo que se hace y que no alimenta la
incertidumbre sobre el conocimiento y las decisiones. El problema esencial es
la atrofia de la inquietud y de la preocupación por la mejora. Es de los deseos
de transformación de los que surgen las preguntas y la búsqueda de respuestas.
“No puede hablarse, en propiedad, de una
investigación educativa que no eduque a sus participantes. No se puede pensar
que se están promoviendo valores educativos si éstos no se promueven, en primer
lugar, en sus audiencias o en sus interlocutores. Una investigación será educativa
si permite que los participantes desarrollen nuevas formas de comprensión y
si les capacita para emprender caminos propios de reflexión autónoma y
colaborativa sobre el sentido de la práctica educativa y sus posibilidades de
mejora” (Contreras Domingo, 1991).
Pero hay
otro problema en el que ahora quiero detenerme. Este problema es el tiempo.
Coordinarse, leer, proyectar, explorar, discutir, escribir, negociar... son
actividades que exigen un tiempo que no requiere la acción individualista.
• Una parte de ese tiempo puede surgir del mejor
aprovechamiento del ya existente, sea para la planificación (primeras semanas
del curso), sea para la acción, sea para la evaluación, sea para el
perfeccionamiento.
• Otra parte hay que incorporarla en una nueva
organización del tiempo escolar. Es preciso dedicar más tiempo a la reflexión
y recortar el tiempo de la acción.
La urgencia por atender lo que hay que hacer impide
hacerse muchas preguntas sobre lo que se hace. No es que el tiempo lleve
aparejada la facultad de hacerse preguntas, pero la prisa impide que aparezcan
al ser aplastadas por lo apremiante de la acción. Damos la impresión de apresurados
viajeros que no tienen tiempo para preguntarse hacia dónde se dirigen.
Cuando se recaba para los profesores tiempo y
credenciales se demanda algo justo y razonable. Ahora bien, si se argumenta que
todos los profesores han de ser investigadores es lógico que se
organice el tiempo de tal forma que esta concepción sea no sólo una propuesta
teórica sino una invitación realista. Si el discurso teórico y la exigencia
prescriptiva orientan hacia una concepción reflexiva de la práctica, hay que
facilitar las condiciones en que discursos y prescripciones tengan viabilidad
y apoyo. De lo contrario se estará metiendo a los profesores, otra vez, en una
trampa.
CONTRERAS DOMINGO, J. (1991): El sentido educativo
de la investigación. Cuadernos de Pedagogía. N° 196.
ELLIOTT, J. (1990): Investigadores externos y
profesores. En ELLIOTT, J.: Investigación acción en educación. Ed. Morata.
Madrid.
HERNÁNDEZ, F. (1992): La dimensión relacional en la
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ICE. Universidad Autónoma de Barcelona.
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