INVESTIGAR EN EL AULA: APRENDIENDO A COMPRENDER

 

"Decir que la enseñanza es un arte, no implica que los profesores nazcan y que no se hagan. Por el contrario, los artistas aprenden y trabajan extraor­dinariamente para ello. Pero aprenden a través de la práctica crítica de su arte."

(Stenhouse, 1.980)

 

En su actividad práctica el docente se enfrenta, de una manera mecánica y rutinaria, a complejos problemas en unas situaciones siempre cambiantes, que le exigen unas des­trezas y habilidades, pero sobre todo una nueva concepción de la enseñanza como pro­ceso dinámico, que no entran dentro de su bagaje cultural y pedagógico. Esta manera acrí­tica de concebir la enseñanza, y la educación, impide su desarrollo profesional y conduce a su empobrecimiento pedagógico y a una pro­gresiva pérdida del reconocimiento social hacia las prácticas educativas que se realizan en la escuela, percibida más como guardería que como centro educativo. Esta concepción de la práctica docente, y de la enseñanza, no es casual ni arbitraría sino que responde a una concepción positivista de la educación que entiende la enseñanza como un proceso técni­co irreflexivo donde el enseñante cumple una función de técnico o especialista que ejecuta, de una manera repetitiva, las consignas emanadas de unos teóricos ajenos al aula, a la escue­la, o al propio sistema educativo (políticos, economistas, científicos, universitarios,... ). Su espíritu tecnocrático y eficientista, de aparen­te lógica racional, reduce la calidad de la enseñanza a un mero proceso de instrucción o entrenamiento para lograr unos objetivos previamente establecidos, socava, además, el debate pedagógico y mina la autonomía y la capacidad crítica del profesorado hasta unos niveles que le impide comprender el por qué, el para qué y el cómo de lo que se hace en las clases y analizar si ésto se corresponde con sus valores y creencias educativas.

 

Recuperar el espíritu crítico y la autonomía docente es una vieja reivindicación profesio­nal que la administración debe hacer suya si, como pregona por los medios de comunica­ción e informes oficiales, está realmente preo­cupada por mejorar la calidad de la enseñanza que deberá expresarse en términos de com­prensión reflexiva de las prácticas docentes respecto a las diversas áreas del currículo, a los procesos de socialización y a los valores desarrollados, a la evaluación (tema sobre el que gira la colaboración de N. Blanco) y a la propia función de la escuela. Pero mejorar la calidad de la enseñanza resulta difícil, por no decir imposible, si no se ponen las condiciones legales y administrativas para que se produzca una mejora en el desarrollo profesional del profesorado. Esto último exige sustituir la lógica positivista respecto a la enseñanza por otra donde la enseñanza sea concebida como un arte que se mejora en la propia acción y donde la actividad docente es vivida como un continuo proceso dialéctico entre las ideas (lo que se quiere o intenta hacer) y la acción (lo que se hace). Concebir la enseñanza como un proceso dialéctico dignifica al docente que es visto como un profesional crítico que reflexio­na en la acción sobre los valores y creencias que subyacen en la propia práctica y sobre lo que aprende cuando actúa. Cuando la ense­ñanza es arte, el desarrollo profesional se construirá mediante diversos y continuos pro­cesos de investigación que permitirán la refle­xión pausada y sistematica sobre la práctica, utilizando los resultados de ésta para mejorar la enseñanza (un ejemplo de ello lo podemos encontrar en la colaboración de J. Martín).

 

La investigación en la acción como paradig­ma alternativo de investigación es una potente herramienta que favorece el desarrollo profe­sional, que ayudará a recuperar la autonomía profesional y a superar la ruptura entre la teo­ría y la práctica, y la democratización del conocimiento y la toma de decisones (aspecto todos ellos tratados en las colaboraciones de F. Hernández, Juana Mª Sancho et al). Pero no debemos de olvidar que un docente crítico, reflexivo o investigador con su trabajo en el aula y en el centro, además de contar con un marco curricular flexible que le permita cum­plir esa función, necesita disponer de los recursos y oportunidades necesarias para superar los obstáculos y dificultades que encuentra para analizar y estudiar su propia práctica (aspecto ampliamente tratado por J. Barquín).

 

Investigar es una buena base para superar las rutinas y el individualismo docente con objeto de comenzar a comprender lo que se hace en las aulas y estar en disposición de cambiar paulatinamente la práctica (aspectos sobre lo que versa la colaboración de P. Cañal). Las enormes limitaciones y dificultades que el docente encuentra en su trabajo para iniciar procesos de reflexión, y entre éstas las que encuentra para clarificar el problema a trabajar, no deben de ser un obstáculo insalva­ble para iniciar procesos de reflexión colectiva que permitan satisfacer de alguna manera las dudas y las incertidumbres (aspecto ampliamen­te tratado por M. A. Santos en su colabora­ción) que nos asaltan como profesionales por­que creemos que sobran razones (convenien­temente esgrimidas por R. Arnaus) para justifi­car su puesta en marcha.

 

En el conjunto de artículos que conforman este dossier el lector o lectora encontrará los rasgos fundamentales que definen la investiga­ción en la acción como base de una acción docente de calidad.