"Decir que la enseñanza es un arte, no implica que los profesores nazcan y que no se hagan. Por el contrario, los artistas aprenden y trabajan extraordinariamente para ello. Pero aprenden a través de la práctica crítica de su arte."
(Stenhouse, 1.980)
En su
actividad práctica el docente se enfrenta, de una manera mecánica y rutinaria,
a complejos problemas en unas situaciones siempre cambiantes, que le exigen
unas destrezas y habilidades, pero sobre todo una nueva concepción de la
enseñanza como proceso dinámico, que no entran dentro de su bagaje cultural y
pedagógico. Esta manera acrítica de concebir la enseñanza, y la educación,
impide su desarrollo profesional y conduce a su empobrecimiento pedagógico y a
una progresiva pérdida del reconocimiento social hacia las prácticas
educativas que se realizan en la escuela, percibida más como guardería que como
centro educativo. Esta concepción de la práctica docente, y de la enseñanza, no
es casual ni arbitraría sino que responde a una concepción positivista de la
educación que entiende la enseñanza como un proceso técnico irreflexivo donde
el enseñante cumple una función de técnico o especialista que ejecuta, de una
manera repetitiva, las consignas emanadas de unos teóricos ajenos al aula, a la
escuela, o al propio sistema educativo (políticos, economistas, científicos,
universitarios,... ). Su espíritu tecnocrático y eficientista, de aparente
lógica racional, reduce la calidad de la enseñanza a un mero proceso de
instrucción o entrenamiento para lograr unos objetivos previamente
establecidos, socava, además, el debate pedagógico y mina la autonomía y la
capacidad crítica del profesorado hasta unos niveles que le impide comprender
el por qué, el para qué y el cómo de lo que se hace en las clases y analizar si
ésto se corresponde con sus valores y creencias educativas.
Recuperar
el espíritu crítico y la autonomía docente es una vieja reivindicación profesional
que la administración debe hacer suya si, como pregona por los medios de
comunicación e informes oficiales, está realmente preocupada por mejorar la
calidad de la enseñanza que deberá expresarse en términos de comprensión
reflexiva de las prácticas docentes respecto a las diversas áreas del currículo,
a los procesos de socialización y a los valores desarrollados, a la evaluación
(tema sobre el que gira la colaboración de N. Blanco) y a la propia función de
la escuela. Pero mejorar la calidad de la enseñanza resulta difícil, por no
decir imposible, si no se ponen las condiciones legales y administrativas para
que se produzca una mejora en el desarrollo profesional del profesorado. Esto
último exige sustituir la lógica positivista respecto a la enseñanza por otra
donde la enseñanza sea concebida como un arte que se mejora en la propia acción
y donde la actividad docente es vivida como un continuo proceso dialéctico
entre las ideas (lo que se quiere o intenta hacer) y la acción (lo que se
hace). Concebir la enseñanza como un proceso dialéctico dignifica al docente
que es visto como un profesional crítico que reflexiona en la acción sobre los
valores y creencias que subyacen en la propia práctica y sobre lo que aprende
cuando actúa. Cuando la enseñanza es arte, el desarrollo profesional se
construirá mediante diversos y continuos procesos de investigación que
permitirán la reflexión pausada y sistematica sobre la práctica, utilizando
los resultados de ésta para mejorar la enseñanza (un ejemplo de ello lo podemos
encontrar en la colaboración de J. Martín).
La
investigación en la acción como paradigma alternativo de investigación es una
potente herramienta que favorece el desarrollo profesional, que ayudará a
recuperar la autonomía profesional y a superar la ruptura entre la teoría y la
práctica, y la democratización del conocimiento y la toma de decisones (aspecto
todos ellos tratados en las colaboraciones de F. Hernández, Juana Mª Sancho et
al). Pero no debemos de olvidar que un docente crítico, reflexivo o
investigador con su trabajo en el aula y en el centro, además de contar con un
marco curricular flexible que le permita cumplir esa función, necesita
disponer de los recursos y oportunidades necesarias para superar los obstáculos
y dificultades que encuentra para analizar y estudiar su propia práctica
(aspecto ampliamente tratado por J. Barquín).
Investigar
es una buena base para superar las rutinas y el individualismo docente con
objeto de comenzar a comprender lo que se hace en las aulas y estar en
disposición de cambiar paulatinamente la práctica (aspectos sobre lo que versa
la colaboración de P. Cañal). Las enormes limitaciones y dificultades que el
docente encuentra en su trabajo para iniciar procesos de reflexión, y entre
éstas las que encuentra para clarificar el problema a trabajar, no deben de ser
un obstáculo insalvable para iniciar procesos de reflexión colectiva que
permitan satisfacer de alguna manera las dudas y las incertidumbres (aspecto
ampliamente tratado por M. A. Santos en su colaboración) que nos asaltan como
profesionales porque creemos que sobran razones (convenientemente esgrimidas
por R. Arnaus) para justificar su puesta en marcha.
En el
conjunto de artículos que conforman este dossier el lector o lectora encontrará
los rasgos fundamentales que definen la investigación en la acción como base
de una acción docente de calidad.