RAZONES Y ESTRATEGIAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA

 

Remei Arnaus

 

 

Este artículo expone cuáles son las razones que justifican poner en marcha procesos de investigación sistemática para ello nos sugiere algunas estrate­gias y técnicas que nos ayuden a recoger información sobre lo que hace­mos y ocurre en nuestras clases.

 

Con bastante facilidad podemos encontrar algunos manuales sobre técnicas de investigación en el aula, pero más difícil es que nos expresen la preocupación y la importancia de cuales son las pretensiones o razones que subyacen al llevar a cabo proce­sos de indagación y exploración siste­mática de las clases, desde mi pers­pectiva no podemos separarlo de las finalidades educativas que pretende­mos en nuestras prácticas cotidianas en el aula. Por ese motivo intentaré exponer cuales pueden ser las razo­nes valiosas para poner en marcha procesos de investigación sistemática y sugeriré y comentaré algunas estra­tegias y técnicas que nos ayuden a recoger la información que deseamos en relación a lo que pretendemos.

Una de las razones fundamentales para investigar los procesos de ense­ñanza es que nos permita, a partir de las evidencias recogidas, analizar y reflexionar sobre nuestra práctica en el aula, y por tanto, constrastarla con nuestras finalidades y valores educati­vos. En otras palabras, investigar en el aula nos permite poder reflexionar si lo que hacemos es lo que pretende­mos. Estoy convencida que este es uno de los compromisos éticos que debemos de asumir como docentes en todos los niveles educativos (Desde la E. Infantil hasta la Universidad).

Desde mi perspectiva, es impor­tante analizar los valores que implícita y explícitamente subyacen en nuestra enseñanza al ponerla en práctica sobre todo en estos cuatro aspectos educativos: La concepción del conoci­miento que transmitimos, las tareas y actividades de aprendizaje que selec­cionamos, las relaciones que estable­cemos entre profesorado y alumnado y a su vez entre el alumnado, y por último los procesos de evaluación que llevamos a cabo. Estos aspectos están enormemente interrelacionados, por­que es difícil que haya transmisión de conocimiento sin trasmitir a su vez no sólo una forma de abordarlo o de acercarse a él, sino también transmitir una forma de relación o interacción entre las personas implicadas y prota­gonistas ‑Profesorado‑alumnado, alumnado‑alumnado‑ y unas prácticas de evaluación determinadas (Arnaus, Pérez de Lara, 1993).

Son claramente diferentes los valores educativos que fomentamos si el proceso de enseñanza se basa en una concepción u otra de transmisión de conocimiento. Es decir, las cualida­des que configuran nuestras prácticas reales serán distintas si concebimos el conocimiento en vez de ser reprodu­cido como verdades absolutas e inmutables, como algo para ser usado, re‑pensado, discutido, problematizado... En este caso, la concepción de enseñanza se basará en presupuestos diferentes a los que normalmente estamos acostumbrados (memorizar para reproducir con la mayor fideli­dad posible las respuestas de los libros, responder a iniciativa del pro­fesorado, hacer controles y exáme­nes, etc.). Se transmitirá un conoci­miento no para reproducir como he dicho antes, sino para re‑crearlo. Esto será posible cuando se estimule la especulación, la exploración, el con­traste de diferentes hipótesis y pun­tos de vista; cuando se permite vincu­larlo con la propia experiencia, y se permite expresar las propias ideas, valores y opiniones en un clima de confianza y libertad... Desde este planteamiento, el aula no será un lugar de silencio y trabajo individual, sino un lugar donde se experimenta, se discute, se reflexiona, se construye una capacidad autónoma y crítica en relación al conocimiento; donde se pueden expresar los acuerdos y los desacuerdos, y donde disentir no se penalice sino que se favorezca. Por este motivo las tareas que se propon­drán no irán dirigidas a buscar un res­puesta correcta, porque se parte que no la hay, o se parte de que pueden haber diferentes procesos para hallar respuestas. De esta forma el profeso­rado no se presentará como la persona que lo sabe todo, porque no puede anticipar las soluciones, ni los procesos cuando éstos son comple­jos, sólo puede estimularlos y facili­tarlos. También la evaluación tendrá que ser coherente con este tipo de enfoque y por eso habrá que enten­derla en otras claves que las de reproducir en pruebas y exámenes lo que se ha trabajado, quizás más bien deberá entenderse como una autocrí­tica del trabajo realizado, tanto por parte del alumnado como por parte del profesorado, y se favorecerá un juicio o diálogo crítico de criterios negociados (I).

Como podemos darnos cuenta, una concepción determinada de ense­ñanza no es neutral ideológicamente porque supone plantearse qué opcio­nes valorativas y pedagógicas entra­ñan nuestro trabajo docente. Pero estas opciones no sólo forman parte de pretensiones educativas individua­les de cada profesor o profesora sino que además hay que cuestionarse cuá­les son los valores instalados por la tradición histórico‑social y cultural de la escuela como institución porque la escuela o la universidad como institu­ciones educativas dan un carácter específico al rol del profesorado y alumnado y eso condiciona la relación entre ambos. Los roles están pre­determinados y construidos social­mente. Tal como expresa J. Gimeno (1990, 16) “la enseñanza es un juego de prácticas anidadas donde factores históri­cos, culturales, sociales, institucionales y laborales toman parte conjuntamente con los individuales”. Según este autor, las reglas a las cuales se somete la realidad del trabajo docente están definidas antes que la profesora o profesor entre a desarrollar “muy per­sonalmente” el papel preestablecido. Por este motivo según qué procesos llevamos a cabo en las clases puede no coincidir con las expectativas que el alumnado tenía de éstas, ni con las condiciones organizativas y estructu­rales (recursos, espacio, tiempos, etc.) con las que tenemos que traba­jar, ni quizá con las expectativas sociales que se demandan en la escue­la o en la universidad. Y precisamente la propia cultura de la enseñanza ins­talada en la escuela puede que nos limite y presione a desarrollar otros estilos de enseñanza y con ello otros valores educativos. Por ejemplo, ¿Cómo podemos pretender a la vez que el alumnado memorice y repro­duzca determinados conocimientos y desarrollar su pensamiento crítico? ¿Cómo podemos valorar el silencio en clase como forma de trabajo posi­tiva y a su vez fomentar actitudes soli­darias y de compañerismo? Unos valores están en contra de otros y debemos analizar cuáles priorizamos con nuestras prácticas, nuestros dis­cursos, nuestras actitudes... Teniendo gen cuenta toda esa complejidad donde se contextualizan nuestros procesos educativos, hay que tener presente que los valores más asenta­dos en la institución escolar son los que están relacionados con la trans­misión del saber a partir de las rela­ciones de poder y control del profe­sorado sobre el alumnado.

Si queremos priorizar otros rela­cionados con los supuestos de ense­ñanza que antes hemos mencionado: problematizar y recrear el conoci­miento, fomentar la participación, el intercambio y la discrepancia; asumir el rol de docentes como orientadores del proceso, etc. éstos representan siempre aspiraciones que persegui­mos y por eso mismo necesitamos procesos de búsqueda, tentativas para aproximarnos a ellos. Desde mi punto de vista es necesario y consubstancial a este tipo de clases desarrollar pro­cesos de investigación en el aula. De acuerdo con lo que expone Contre­ras (1990, 3) “la práctica educativa pre­ocupada por promover valores educati­vos, será necesariamente una actividad de investigación, de búsqueda, porque nunca se tienen garantías de su realiza­ción; los valores educativos nunca se alcanzan, nunca se consiguen, sino que siempre se persiguen... La investigación educativa tiene un propósito fundamen­tal, y es el reconocimiento de su compro­miso con la educación, con la defensa de valores educativos en la práctica de la enseñanza”.

Esa somera introducción sobre las pretensiones educativas, me da pie para poder contextualizar el porqué puede ser importante poner en mar­cha procesos de investigación sobre lo que ocurre realmente en las clases y qué tipo de estrategias y técnicas pueden ser más adecuadas para explorar los procesos que llevamos a cabo y que nos permitan, conjunta­mente con el alumnado, reflexionar sobre las cualidades de la clases. Necesitamos, pues, aquellas técnicas que nos permitan obtener informa­ción cualitativa (2) de lo que ocurre, cómo ocurre y con qué concepciones nos representamos lo que ocurre. De esta forma, recogemos evidencias y datos para después cuestionarnos si el conocimiento que presentamos en realidad sirve para problematizarlo y comprenderlo, si realmente se pone en relación con la experiencia perso­nal del alumnado; si realmente facilita­mos el intercambio de puntos de vista, la controversia, la especulación; si realmente nuestro papel es de orientación y facilitación de la cons­trucción del conocimiento y no de poder y control; si realmente la eva­luación sirve para contrastar nuestros juicios de manera crítica o por el con­trario es la herramienta de seleccio­nar quién pasa y quién no pasa la asig­natura, etc.

Si éstas son nuestras pretensio­nes podemos utilizar aquellas técnicas cualitativas que en palabras de F. Angulo (1990, 87) son “constructivas”, “cálidas” y “analógicas”. Por construc­tivas, el autor entiende aquellas técni­cas que son flexibles y sensibles a la realidad y que se adaptan a las cir­cunstancias. Por cálidas, las que per­miten el contacto directo y cercano con las personas implicadas. Y por analógicas, las que permiten recoger información referida a las característi­cas y significados subjetivos, como intenciones, juicios y emociones en la forma expresiva en que son enuncia­dos. Agruparé estas técnicas en cua­tro bloques: a) Las que nos permiten recoger información sobre nuestra perspectiva: diario de investiga­ción de las clases; b) Las que nos permiten recoger la perspectiva de otras personas implicadas ‑alumnado, colegas... ‑: entrevistas, conversa­ciones informales, cuestiona­rios... ; c) Las que nos permiten reco­ger información sobre lo que ocurre en las clases: observación en el aula; y d) Las que nos permiten reco­ger datos de los materiales y docu­mentación que producimos profeso­rado y alumnado: análisis de docu­mentos.

En cuanto al diario de investi­gación de clases no voy a extender­me porque en este mismo número de la revista se recoge el tema amplia­mente elaborado por José Martín, pero sí quiero subrayar que es un ins­trumento utilísimo para conocer mejor nuestras pretensiones, para expresar nuestras impresiones, para reflejar nuestro propio punto de vista sobre lo que ocurre en la clase. A veces, podremos escribir y sistemati­zar la información recogida alrededor de algún problema concreto, a veces serán sólo impresiones generales, a veces reconstruiremos el diálogo con algunos grupos, a veces escribiremos sobre lo que pensábamos que haría­mos y lo que creemos que hemos hecho, a veces quizás sólo escribire­mos una frase y tal vez en otras nada,... El proceso de escribir, descri­bir, nos permite introspeccionarnos, analizar y reflexionar sobre nuestras concepciones, reflejar nuestros pen­samientos, mostrar nuestras angustias y preocupaciones, quizá también para distanciarnos de ellas o para enten­derlas mejor dónde se originan. El diario además es fundamental para elaborar ideas sobre lo que estamos haciendo, y trabajar con ellas, y este conocimiento acumulado es impres­cindible para evolucionar y por supuesto para transformar. Llevar un diario es difícil por el tiempo, pero también porque no estamos acostum­brados a ello. Durante las clases ape­nas podemos recoger algunas impre­siones o anotar las palabras clave que nos ayudarán después a reconstruir lo vivido. Es un ejercicio que requiere esfuerzo porque cuando podemos no tenemos tiempo, y cuando lo tene­mos nos da pereza volver otra vez a repensar lo sucedido. Nuestro tiem­po lo destinamos a la acción sobre todo inmediata, y poco es el espacio para la reflexión sobre nuestras accio­nes (3). Por eso, requiere esfuerzo y sistematidad. Pero todo es proponér­selo, y priorizar lo que nos parece importante. Quizá podemos escribir un día a la semana, o durante varios días algunas semanas, depende de lo que nos preocupe, pero de todas for­mas creo que es imprescindible pasar por la experiencia de escribir un dia­rio lo más completo posible algunas veces durante el curso. O encontrar el sistema que mejor se ajuste a nues­tras necesidades para recoger nues­tro punto de vista de la realidad edu­cativa que construimos día a día.

Pero no es suficiente recoger sólo nuestra perspectiva. Si así fuera sesgaríamos lo que ocurre, porque nuestra visión no es la única. Muchas veces nos quedamos pensando e interpretando las caras, las miradas, los gestos, las intervenciones de los alumnos y alumnas; muchas veces nos preguntamos si realmente les ayuda a construir su conocimiento lo que hacemos en clase, si los textos que presentamos son fáciles de manejar; si las tareas que hacemos sirven para lo que nos proponemos, si realmente se sienten libres para expresar sus ideas, si intercambian y argumentan sus pos­turas en el trabajo en grupo y si éste sirve para discutir, formular nuevas hipótesis, aprender de los diferentes puntos de vista, etc. Cómo podemos saberlo si no preguntamos su opinión sobre cómo ven y viven las clases. A menudo, el alumnado suele hablar de lo que ocurre en clase en los pasillos, en el recreo, o en el bar ‑en el caso de la universidad‑ e igualmente el profesorado habla a sus espaldas, pero como manifiesta C. Hull (1986, 63) “lo que no es nada frecuente es que ambas partes reflexionen y hablen juntas acerca de lo que ocurre en las clases. Puesto que no lo hacen no llegan a una experiencia común, compartida por ambas partes, de su realidad y los dos grupos construyen diferentes experiencias a partir de acontecimientos que han compartido”. Depende de las preten­siones y valores que queramos fomentar en nuestras relaciones y depende de que concepción del cono­cimiento queramos transmitir, saber y compartir nuestras visiones creo que es imprescindibles para crear otra complicidad que no sea la del poder y la del control.

En la escuela es difícil disponer de tiempo para hacer entrevistas más o menos largas con los estudiantes. Quizá quien pueda hacerlas es el pro­fesorado responsable de una tutoría, pero seguramente tendrá que selec­cionar a quién o quiénes entrevista porque el escaso tiempo no permite hacerlo a todo el grupo. Pero es una estrategia que podemos aprovechar si tenemos ese tiempo de tutoría o en colaboración con el tutor o tutora del alumnado de quienes necesitamos información para contrastar puntos de vista sobre la marcha y la dinámica de las clases.

Una alternativa a las entrevistas pueden ser las conversaciones informales que pueden surgir de forma más espontánea. A menudo, podemos aprovechar las oportunida­des en clase cuando están trabajando en grupos, para compartir con ellos y ellas las discusiones sobre los temas, para conversar sobre la marcha de las clases, para escuchar sus propias voces sobre lo que les inquieta, lo que no marcha, lo que no ven claro. Tenemos oportunidades para acer­carnos y aprender de ellos y ellas. Para mí estas conversaciones informa­les, pretendidamente buscadas, me dan muchas pistas para aproximarme a que la clase sea cada vez más un diá­logo compartido y así la información que recojo de los grupos de trabajo me es útil para la preparación de las siguientes. Sus voces son el eco que me orienta a ser sensible a lo que necesitan y a lo que necesito, a lo que puede ser adecuado. Pero para eso es importante tomar nota de lo que se dice y de todo lo que pueda ayudar­me y ayudarnos a interpretar lo que ocurre.

También es importante recoger la información varias veces durante el curso, y que contestan de forma anó­nima algunas cuestiones relativas a las clases, es decir pasar algún cuestio­nario de preguntas abiertas que per­mitan al alumnado exponer sus pun­tos de vista. Cuando no se dispone de mucho tiempo, incluso para tomar el pulso de lo que pasa en un momento determinado es útil, por ejemplo, que contesten su impresión acerca de un acontecimiento que haya ocurrido, que sugieran ideas para trabajar un tema determinado, para que valoren que hubieran cambiado al finalizar un tipo de trabajo, qué sienten o qué les preocupa del trabajo en grupo, o de los procesos de evaluación, etc. Inclu­so, a mi, me sirve un ejercicio muy simple aparentemente pero me da pistas para saber donde hay que escu­driñar más a fondo, donde hay que pararse a reflexionar: La instrucción es que escriban 4 ó 5 aspectos que valoran positivamente y 4 ó 5 incon­venientes que destacarían de las cla­ses y cómo podrían superarlos. Una vez he sistematizado esa información la devuelvo al grupo y comento lo que me sugiere y exponemos que posibilidades tenemos de cambiar y también que limitaciones encontra­mos ambos. Hay diversidad de técni­cas que podríamos utilizar para comu­nicarnos mútuamente nuestras pers­pectivas: por ejemplo a partir de una libreta de impresiones de las cla­ses. En estas páginas podemos comu­nicar libremente ‑alumnado y profe­sorado‑ nuestras impresiones sobre que sentimos, que nos preocupa, que nos motiva, que nos interesa, y al cabo de algún tiempo leerlas y comentarlas conjuntamente. También puede ser factible una carta anónima dirigida a la clase o al profesorado y al revés, podemos escribirlas nosotros para la clase, para un grupo, etc., depende de lo que se pretenda, sobre aquellos aspectos que nos parece importante recoger como datos. Seguros que ideas hay a miles, sólo cabe pensar cómo nos acercamos más unos a otros para aprender y dar sentido a lo que estamos haciendo.

Añadiría, aunque sea de forma muy breve, algunas consideraciones en torno al uso de técnicas para reco­ger los puntos de vista de las otras personas. Hay que plantear en clase por qué es importante hacerlo y para qué sirve. Es importante que nos ase­guremos que su anonimato sea salva­guardado (4). Y además, han de ver que eso es útil porque la comunica­ción y las relaciones mejoran, porque ven que sus opiniones sirven para cambiar algo. Ese tipo de ejercicios se realizará con tiempo suficiente, o sea que no podemos hacerlo cuando falta poco para terminar una clase y salir al recreo; en todo caso vale más no hacerlo ni intentarlo porque traicio­naremos el valor y el sentido de hacerlo. También hay que tener en cuenta que el alumnado no está acos­tumbrado a dar sus opiniones. Siem­pre han decidido los profesores y profesoras lo que es “mejor” para ellos. O sea que cuando ponemos en marcha esos procesos, dependiendo del tipo de relación o expectativas que establezcamos con el alumnado, puede ser que desconfíen, que no se lo tomen como algo que vale la pena, y sus respuestas estén condicionadas para quedar bien, para “hacer la pelo­ta” o pretendan molestar al profeso­rado. En parte es lógico porque, como he dicho antes, el papel del profesorado y alumnado está cons­truido socialmente y se manejan refe­rentes claros sobre quién tiene auto­ridad y quién detenta el poder. Crear otro clima y relación de comunicación también requiere aprendizaje.

Otra forma de recoger informa­ción para discutir sobre lo que ocurre en el aula es a partir de contrastar nuestra perspectiva y la del alumnado con la observación en el aula. Es decir cada persona puede tener impresiones, opiniones y sus referen­cias sobre lo ocurrido, pero creo que es interesante poderlo contrastar con alguien que haya tomado notas des­criptivas sobre lo que ha pasado y se puedan reconstruir los diálogos, el trabajo que se ha hecho, las instruc­ciones que se han dado, la organiza­ción y distribución de tiempos y espa­cios, etc. Cuando no es posible dispo­ner de algún colega, y a menudo no lo es (5), podemos grabar las clases con cassettes, o si disponemos de video mejor, o también depende de la edad del alumnado pueden ellos o ellas responsabilizarse de hacerlo. En el caso de la observación, también haría referencia a la poca cultura profesio­nal colaborativa que existe entre los docentes. Pensamos que si alguien viene a nuestra clase quizá sea para criticarnos y no para ayudarnos. Y estos supuestos son razonables por toda la tradición que arrastramos sobre un estilo determinado de reali­zar observaciones en el aula, sobre todo por parte de personas ajenas a la práctica educativa que la investiga­ban para sacar sus juicios de valor sobre el trabajo docente en términos de lo que está bien o lo que está mal. Por eso es lógico que el profesorado se resista a ello. Pero ahora cuando expongo la necesidad de investigar en el aula no lo hago en esos términos, más bien al contrario. La actitud de buscar y reflexionar con otros cole­gas desde la complicidad, honestidad, confianza y afecto es imprescindible. Es cierto que no podemos desvincu­lar nuestras observaciones de nues­tros juicios de valor y las descripcio­nes que realizaremos pueden estar afectados por ello. Pero, como he dicho, la actitud y el sentido de para qué se hace juega un papel muy importante. Y una vez negociados los propósitos podemos intentar obser­var lo que ocurre y anotar datos sobre lo que vemos que pasa, lo que oímos, sentimos, y separarlo, al máxi­mo que sea posible, de la interpreta­ción que nos sugiere. Quizá la inter­pretación de lo sucedido la podamos encontrar cuando comentemos los datos conjuntamente ‑alumnado, pro­fesorado, colega‑ y contrastemos los significados que otorgamos a lo que ha ocurrido. Desde mi experiencia y perspectiva ésta es una de las formas de investigación quizá más interesan­te, porque es una oportunidad exqui­sita para comentar y analizar las acti­tudes que mostramos y reflexionar sobre cómo tenemos interiorizadas unas determinadas maneras de enten­der el papel “de estudiante” y el papel “de profesorado” y cómo podemos  replantearnoslos.

Del análisis del documento sólo destacaré que también puede ser una fuente de información para recoger datos con la finalidad de interpretar lo que estamos haciendo. Me refiero tanto a los documentos de tutoría, del profesorado (programaciones, mate­riales, ficheros de actividades, etc.), como del alumnado (trabajos escritos, libretas de clase, etc.), como también puede sernos útil los que genera la propia escuela o administración (nor­mativas, comunicaciones a los padres, proyectos educativos, etc.).

Y para terminar, añadiría que toda información recogida de las cla­ses con distintas técnicas y desde diferentes perspectivas, y durante un período prolongado ‑un trimestre o un curso‑ nos permitirá sistematizar la información (6) y servirá para poder valorar cualitativamente todo el proceso seguido. Lo ideal sería rea­lizar un documento escrito, un infor­me donde se recogieran los datos sis­tematizados y devolverlos al alumna­do. De hecho algunos alumnos y alumnas toman conciencia de lo que pretendíamos en clase cuando leen el informe y ven sus voces recogidas. El informe no tan sólo sirve para valorar el proceso conjuntamente con el alumnado, sino también para poder compartir nuestras experiencias edu­cativas con las de otras compañeras o compañeros de trabajo. De esta manera se haría público lo que siem­pre ha quedado reservado, y así rom­per el silencio de nuestras voces como docentes.

Y para poner fin a todo ese hilo encadenado de reflexiones y estrate­gias sobre la investigación en el aula, destacaría que alentar los procesos de investigación con el alumnado y con nuestros colegas es promover y apostar por una concepción de ense­ñanza crítica, reflexiva y humana lejos de los que quieren que la enseñanza se reduzca a las aplicaciones técnicas y a un mero recurso instrumental para conseguir resultados que otras personas deciden alejadas de la reali­dad concreta de cada una de las aulas. Creo que el valor educativo de nues­tras prácticas está en desafiar estas últimas pretensiones.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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NOTAS

 

(1) Sobre este tema puede verse el artículo de Nieves Blanco en este número.

(2) Cada vez más podemos consultar bibliografía sobre este tipo de técnicas. En estos libros se pue­den encontrar ideas y sugerencias sobre diferentes técnicas de recogida de datos cualitativos, orientacio­nes para el análisis de éstos y para la redacción de informes. Elliott, J y otros. (1986): Investigación /acción en el aula; Hopkins, D. (1989): La investiga­ción en el aula. ‑Guía para el profesor‑; González, R. y Latorre, A. (1987): El mestre investigador, Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988): Cómo planificar la investi­gación‑Acción educativa; Porlán, R. y Martín, J. (1991): El diario del profesor. ‑Un recurso paro la investigación en el aula‑; Taylo, S. J. y Bogdan, R. (1986): Introducción a los métodos cualitativos de investigación; Santos, M. A. (1990): Hacer visible lo cotidiano; Walker, R. (1989): Métodos de investigación para el profesorado; Woods, P. (1986): La escuela por dentro. ‑La etnografía en la investigación educativa‑.

(3) El profesorado que trabajamos en la universi­dad tenemos menos horas de docencia, porque se nos reconoce las horas dedicadas a la investigación, pero no precisamente se entiende por ello o incluya la investigación sobre nuestras prácticas en el aula. Eso tampoco forma parte de nuestro trabajo.

(4) A veces he percibido como el profesorado habla de sus alumnos y alumnas comos si no fuera importante resguardar su intimidad. Total, no son adultos. Creo que ese poco respeto hay que replan­teárselo ¿Por qué podemos hablar con tanta tran­quilidad a los padres, a otros colegas, lo que quizá nos han confiado y confesado nuestros alumnos y alumnas?

(5) En la Universidad tenemos más oportunidades porque no siempre nos coinciden los horarios y podemos realizarnos las observaciones de clase entre colegas con quien compartimos las inquietudes.

(6) Puede ser de ayuda consultar la bibliografía antes reseñada en otra nota anterior, porque pode­mos encontrar sugerencias para emprender análisis cualitativo de datos.