VISIONES SOBRE EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO DESDE UNA INVESTIGACION EN LA ACCION

 

Juana Mª Sancho

Carme Almar **

Montserrat Navarro ***

 

 

El equipo formado por una profesora de secundaria, una asesora y una profesora de universidad nos informa sobre la investigación realizada en un Instituto de F. P. para determinar la forma de abordar la diver­sidad con un grupo de estudiantes de primer curso.

 

El sentido del artículo

 

Durante casi dos años las auto­ras unimos nuestros esfuerzos para llevar a cabo una investigación en la acción con la finalidad de explorar la problemática del tratamiento de la diversidad en un curso de alumnos de aprendizaje de oficios. Nuestros contactos comenzaron por el interés de la profesora de secundaria en ini­ciar algún tipo de trabajo reflexivo sobre su tarea docente que le permi­tiese, por una parte, mejorar su prác­tica y, por la otra, continuar su pro­ceso de formación. Esta iniciativa fue recogida y apoyada por el miembro del EAP del centro y trasmitida a la profesora de la universidad. Las tres, con la ayuda del ICE de la Universi­dad Autónoma de Barcelona, comen­zamos una actividad que se inscribe en la perspectiva de la formación en el centro y la investigación en la acción.

Una tarea especialmente estimu­lante fue la redacción del informe final como elemento de discusión, de intercambio de ideas entre nosotras y de comunicación con otros profe­sionales de la enseñanza . Las restric­ciones de espacio nos han llevado a seleccionar los aspectos de la refle­xión que consideramos más intere­santes para el lector.

 

El contexto del trabajo

 

Esta investigación se ha llevado a cabo en el Instituto de Formación Profesional de la Mancomunidad Sabadell‑Terrassa, que acoge a 1.200 alumnos aproximadamente. El claus­tro está integrado por unos 80 docentes. El aprendizaje de oficios se puso en marcha durante el curso académico 1983‑1984 y sigue vigente en la actualidad en unos dieciocho institutos de Cataluña. Esta modali­dad de enseñanza dentro de la For­mación Profesional de primer grado acoge al alumnado de 14 a 16 años que tendría grandes dificultades para terminar con éxito el primer grado de Formación Profesional debido a problemáticas muy diversas y que, al mismo tiempo, no tiene ningún impedimento físico ni psíquico lo suficientemente importante como para impedirle integrarse en el mundo laboral. Lo que se pretende es incidir, en la medida de lo posible, en la maduración y autonomía per­sonal, potenciar sus aptitudes mani­pulativas y prepararlos para el mundo laboral. Esta práctica se basa en la idea de que la adecuación del currículum del DAO a los conoci­mientos y expectativas del alumna­do, les facilitará su desarrollo esco­lar, personal y social.

 

La génesis del problema de investigación

 

El problema que nos plantemos investigar era cómo abordar la diver­sidad de un grupo de estudiantes de primer curso de aprendizaje de ofi­cios. Queríamos estudiar en la prácti­ca la problemática que comporta ofrecer un entorno de enseñanza en las clases que tuviera en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, motivación y bagaje cultural y social del alumnado. Concretamente en un grupo de la asignatura de Lengua Cas­tellana. El grupo estaba formado por 14 alumnos (4 chicas y 10 chicos). Sus conocimientos académicos estaban situados entre tercero, cuarto y quin­to de EGB, además, había que tener en cuenta las características persona­les, familiares y sociales de cada uno de ellos.

Nos planteamos cómo planificar y realizar una actividad de enseñanza que pudiera lograr un tratamiento individualizado del alumnado en el que todos recibiesen la respuesta más adecuada a sus necesidades, en el conjunto del grupo. Esta cuestión fue la más importante a la hora de plas­mar el problema ya que todo lo que implica conductas sociales en la clase (escuchar, expresarse, discutir...) es tan importante como las actividades individuales propias de la materia, lo que implica abordar actividades colec­tivas en las que el alumnado tenga respuestas individuales.

Con el fin de reflexionar y avan­zar en la práctica, el estudio se realizó sobre un tema cualquiera del programa de Lengua Castellana que sirviese de hilo conductor para la investiga­ción. La profesora decidió elegir “el lenguaje del cómic”. El motivo, desde su perspectiva, fue las diferentes posi­bilidades que ofrece, ya que se puede trabajar la expresión y la compren­sión oral y escrita tanto en los dibujos como en los textos.

Sin embargo, el trabajo sobre este tema podía suponer, al mismo tiempo, una serie de dificultades a causa de la novedad del propio len­guaje del cómic, desde el aspecto ¡có­nico, códigos, textos cortos ...., a las connotaciones sociales que éste representa (entretenimiento, perder el tiempo, pasar el rato, etc.) que podían dar un aspecto negativo y peyorativo a las actividades realizadas en clase, pasando por el hecho de que la profesora nunca lo había tratado como tema de la asignatura. Esta cir­cunstancia suscitó una interesante dis­cusión en una de las sesiones de triangulación entre la profesora, la observadora y la asesora. Cuando la profesora eligió el tema lo hizo preci­samente porque era nuevo y no tenía ningún “vicio docente”. Así mismo, el hecho de abordar al mismo tiempo dos tipos de tareas nuevas para ella: la investigación y proponer al alumnado un tema que nunca había trabajado, supuso, en ciertos momentos, que la profesora tuviese que controlar muchos factores al mismo tiempo. Lo que, a la larga, ha sido valorado de manera muy positiva por la propia profesora.

 

Cuestiones sobre el tratamiento de la diversidad en el aula: el foco de la investigación

 

Al considerar la diversidad en un grupo clase surge una serie de pre­guntas que hoy por hoy no parecen tener una respuesta definitiva

‑ ¿Qué quiere decir, en términos de la realidad de un entorno de ense­ñanza institucional, tener en cuenta las necesidades del alumnado?

‑ ¿Qué recursos se pueden utili­zar para poner en práctica una ense­ñanza para la diversidad?

‑ ¿Todos los contenidos del currículum son susceptibles de poder ser adecuados del mismo modo a la idiosincrasia del alumnado?

‑ ¿Plantearse la enseñanza tenien­do en cuenta las diferentes situacio­nes personales y escolares del alum­nado, es una cuestión de contenidos a aprender o más bien de formas de organizar entornos de aprendizaje en los que el alumnado pueda encontrar su propio proceso?

Parece claro, que estas y otras cuestiones no pueden contestarse con una sola investigación, realizada por una sola profesora y un solo grupo‑clase. De este modo, nuestro estudio se fundamentó en los siguien­tes planteamientos:

Se parte del reconocimiento, por parte de la profesora, de que el tratamiento estructural de la diversi­dad que pretendía la experiencia del DAO no era suficiente para acercarse a las necesidades educativas del alum­nado ya que el grupo clase presenta una heterogeneidad que hace que el profesorado se tenga que plantear la conveniencia de adecuar la programa­ción en función de esta realidad.

Cuando se habla de tener en cuenta la diversidad del alumnado, se sugiere la necesidad de descubrir, por medio de una evaluación o diagnósti­co inicial, cuáles son los conocimien­tos previos, es decir, “qué nivel tiene el alumno”. A partir de aquí se supone que el docente ha “de adaptar” los contenidos según los diferentes nive­les del alumnado. Cuestión que evi­dentemente presupone una buena formación docente que posibilite al profesorado organizar diferentes acti­vidades de aprendizaje en el aula y utilizar diferentes métodos y medios de enseñanza. El tema es decidir cuá­les tendrían que ser estas actividades y cómo organizar la acción docente tanto colectiva como individualmente.

Otra forma de entender la enseñanza teniendo en cuenta la diversidad, que no se contrapone sino que se complementa con la anterior, parte del reconocimiento de la exis­tencia de formas diferentes de apren­der por parte del alumnado. Los pro­cesos de aprendizaje parecen ser per­sonales y idiosincrásicos y dependen no sólo de “la inteligencia” y “la capaci­dad” del alumnado, sino también de su visión del mundo, sus experiencias previas (familiares, culturales, escola­res, etc.), sus valores, sus expectati­vas, etc.

A luz de estas consideraciones, la pregunta clave se explicitó de la siguiente manera: ¿Cual es el trata­miento real de la diversidad que se da en una clase determinada, con un alumnado determinado, cuando se introduce un tipo de enseñanza que se aleja de lo que se considera “tradicional” (básica­mente clases expositivas)?

Para explorar este problema, que tenía como telón de fondo la mejora de la experiencia de aprendi­zaje del alumnado y de la práctica profesional de las tres personas invo­lucradas en el proyecto, organizamos un estudio sistemático y reflexivo, uti­lizando la metodología de la investiga­ción en la acción.

 

Las hipótesis de acción

 

La profesora explicitó una serie de hipótesis de acción encaminadas a proporcionar al alumnado un entorno de aprendizaje adecuado para realizar las actividades que le parecían más convenientes para cubrir los objetivos del tema. La constatación de estas hipótesis en la práctica, mediante el seguimiento sistemático y reflexivo, fue lo que permitió dilucidar cómo era considerada realmente la diversi­dad en esta clase y el tipo de proble­máticas asociadas.

En la revisión conjunta de las hipótesis de acción por parte de la profesora, la observadora y la aseso­ra, se vio que no había ninguna refe­rencia explícita al tema del tratamien­to de la diversidad a la clase, aunque, según la profesora, el carácter de proceso de las actividades derivadas de estas hipótesis y la variedad de las mismas, permitía realizar una enseñanza diversificada que facilitase un aprendizaje, individual y grupal, signifi­cativo. El análisis de las interacciones educativas producidas en la clase, del contenido de los trabajos y de la acti­tud del alumnado nos permitió con­trastar la visión de la profesora con el resto de los implicados en el pro­ceso y dilucidar cuál era el tratamien­to real de la diversidad en la clase.

 

Síntesis del conocimiento elaborado

 

El proceso de reflexión llevado a cabo a lo largo de la investigación, nos hizo llegar a las siguientes considera­ciones.

• A medida que avanzaban las sesiones de clase se produjo un cam­bio favorable en las relaciones inter­personales del alumnado. El trabajo manipulativo y las sesiones de inter­cambio de opiniones sobre aspectos concretos del cómic habían favoreci­do este cambio de actitud.

• Se produjo un aumento de atención en clase así como de interés por las actividades. Disminuyó el comentario de que “lo que hacían no les servía para nada”. Antes de realizar este estudio, otras actividades de la clase de lengua, de otras asignaturas e incluso del taller eran percibidas por el alumnado como de poca utilidad. Esto podía deberse a su escasa auto­estima y autoconfianza y a la suscepti­bilidad general hacia el aprendizaje escolar que les había hecho sentir sensación de “fracaso”, dificultándoles valorar de manera positiva las activi­dades de aprendizaje. En la situación estudiada, el abanico de actividades propuestas al alumnado y el hecho de que se valorase el proceso y no sólo el resultado, tal como había hipoteti­zado la profesora, supuso que todos se sintiesen reconocidos en cada momento, viendo en su trabajo el valor de lo que habían hecho, sin per­der de vista el camino que todavía podían recorrer, y no sólo la eviden­cia de lo que no habían podido hacer.

• El hecho de ser un trabajo muy abierto, en el sentido de que a partir de unas líneas generales y unos cono­cimientos muy elementales sobre el cómic ellos podían elaborar su histo­rieta, ha hecho mejorar el rendimien­to y la confianza en su propio trabajo.

‑ Los objetivos desarrollados al final de las sesiones hacían más refe­rencia a aspectos actitudinales que a aprendizajes formales, es decir, mejo­ró la atención, la participación, la cre­dibilidad de lo que hacían en las cla­ses,... más que la comprensión lecto­ra, la expresión, la capacidad de resu­mir, etc. De hecho, estos objetivos sólo se pueden alcanzar mediante un proceso continuo a lo largo de toda la escolaridad.

• Fue muy positivo para el alum­nado que la evaluación de las historie­tas elaboradas de forma individual y grupa¡ se hiciera mediante un modelo de proceso en el que se valoraba el fruto de su trabajo y se les daba nue­vas pautas para continuar avanzando.

• Los objetivos planteados para el tema eran demasiado numerosos y en consecuencia, dado que el tiempo era muy limitado, sólo se pudo realizar una actividad representativa por cada objetivo.

• No se hicieron actividades encaminadas a la comprensión de los cómics ni a los textos de los mis­mos, todas estaban dirigidas a la parte técnica del cómic. Esto explica tam­bién los comentarios anteriores sobre los objetivos finales del tema. En pocas sesiones se quiso dar demasia­dos conocimientos sobre el cómic.

• Faltó alguna actividad previa en la que cada alumno pudiera conectar sus conocimientos con los propues­tos en la clase, se motivase por el estudio del cómic y viese la conve­niencia de comprender y conocer su lenguaje.

• No se trabajó la expresión escrita ni se hizo esquemas ni síntesis de forma significativa y suficiente como para considerarlo un objetivo trabajado.

 

Así mismo, además del método de reflexión sistemática sobre la pro­pia labor, que se utiliza cuando se rea­liza una investigación en la acción, descubierto y usado por primera vez por la profesora y la observadora, quizás el hallazgo más importante, en palabras de la profesora, ha sido el cuestionamiento del trabajo individua­lizado, entendido como una serie de tareas específicas que se proponen al alumno a partir de lo que se conside­ren sus necesidades y llevado a cabo de forma individual, como la “mejor”

manera de tratar la diversidad a la clase, para comenzar a ver las posibi­lidades de una organización docente basada en actividades de aprendizaje estructuradas de manera amplia, utili­zando recursos y métodos de ense­ñanza diferentes, donde cada alumno pueda desarrollar sus capacidades, sin ahogarlas o limitarlas por exceso o falta de exigencia.

 

Lo aprendido con el paso del tiempo

 

La profesora continúa pensando que la experiencia de autoanálisis compartido que presupone una inves­tigación de este tipo fue muy dura. A pesar de haberse sentido respetada, apoyada y ayudada por la observadora y la asesora, le supuso una carga aña­dida, aunque también estimulante y motivadora. Considera que ha ido incorporando paulatinamente elemen­tos de la reflexión en su forma de actuar, tanto en los momentos de pla­nificación como en los de acción. Desde entonces no ha sentido tanta prisa en las clases y ha intentado res­petar el ritmo del alumnado.

En lo que se refiere al tratamien­to de la diversidad, cada vez está más convencida de que el respeto al ritmo del alumnado no pasa tanto por pro­ponerle trabajos diferentes en clase, para que los ejecuten en solitario o como máximo en pareja, sino que le parece educativamente más rico y posibilitador trabajar con toda la clase pero de forma diversificada. Claro que esto supone una forma diferente de entender la docencia y de utilizar los recursos.

En cuanto a la psicopedagoga, la participación en esta investigación le ha permitido formularse las siguientes reflexiones:

• Su concepto sobre el tratamien­to de la diversidad fue variando a lo largo de la investigación y vislumbró una perspectiva más amplia de la intervención psicopedagógica. Cuan­do se habla de diversidad se tiende a pensar en los alumnos con más difi­cultades, sin tener en cuenta que el concepto de diversidad es más amplio y engloba a todo el conjunto del grupo‑clase. En este sentido, en la asesoría psicopedagógica, una de las tareas prioritarias es abordar conjun­tamente con el profesorado el trata­miento de la diversidad. Plantear una investigación en la acción para profun­dizar en este tema le ha permitido reconducir su práctica para introducir un nuevo elemento metodológico y de reflexión.

• La triangulación le ha servido para a poder analizar el contenido de las observaciones, reflexionar sobre lo que pasaba en las clases y como se daban las interacciones entre el alum­nado, entre éste y la profesora y con la observadora. Finalmente, las orien­taciones de la asesora le sirvieron para ayudar ala profesora en el con­junto de la investigación y para aprender a interpretar las informa­ciones obtenidas a través de las observaciones.

 

NOTA:

 

Almar, C.; Navarro, M.; Sancho, J. Mª (1991) El tractament de la diversitat d’un grup d’alumnes de Formació Professional que cursen Aprenentatge d’Oficis. Mimeo. Sin publicar.