Entrevista con... JUANA MARÍA SANCHO

 

LA ESCUELA PUEDE LLEGAR A APRENDER

 

Joaquín Ramos García

M.C.E.P. Sevilla

 

Juana María Sancho ha sido profesora de párvulos (“si un día me harto de la uni­versidad volveré a dar clases en un parvulario pues es de las experiencias más estimu­lantes que hay”), de EGB en una zona desfavorecida de Barcelona (“encontrar a un chaval al que le han creado una expectativa de fracaso en la escuela y comprobar como su actitud cambia si cambia la expectativa sobre él, es una de las experiencias más ricas que he tenido sobre el papel de la escuela como condicionadora de las posi­bilidades de los alumnos”) y en una escuela unitaria en el Pirineo Catalán (“las dife­rencias entre los alumnos resultaban un estímulo para aprender todos juntos”). Durante varios cursos trabajó como psicóloga en un instituto de bachillerato (su libro “Entre pasillos y clases” recoge el modelo de intervención que llevó a cabo) y en la actualidad es profesora de “Curriculum y Nuevas Tecnologías” en el departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad (“las tecnologías pueden ser nuevas, pero los problemas que ha de afrontar la educación escolar siguen mediatizados por su función reproductora de unos determinados valores sociales”). Su experiencia y preocupación por la formación del profesorado le llevó a escribir “Los profesores y el currículum” y con Fernando Hernández “Para enseñar no basta con saber la asignatura”. Después de 10 años dedicada a la educación trata de recapitular lo aprendido y preparar nuevos proyectos como “visit scholar” en la Universidad de Harvard.

 

KIKI: La educación en España se ha caracterizado por una fuerte tradi­ción conservadora y una actitud inter­vencionista de la Administración en la práctica escolar. Creemos que esta tendencia no remitirá mucho con la Reforma que ha dedicado más energí­as a modificar las formas que a crear las condiciones mínimas que permitie­ran un cambio cualitativo en la educa­ción.

 

‑ ¿Qué mecanismos explíci­tos o implícitos utiliza las Admi­nistración para controlar el currículo?

 

J.Mª. Sancho: Para ser la prime­ra pregunta de esta conversación, lleva una buena carga de profundidad. Pero parece un buen punto de parti­da. En general, a lo largo de la entre­vista, tanto este tema como los que vayas planteando, los abordaré inten­tando señalar factores que configuran sus problemáticas, más que dando respuestas taxativas (que además no tengo) para resolverlas.

Desde mi práctica como profeso­ra e investigadora, diría que la Admi­nistración tiene muchos más mecanis­mos explícitos e implícitos para con­trolar el curriculum de los que ella misma cree. Incluso me atrevería a decir que, en un momento dado, estos mecanismos llegan a estar tan interiorizados por los centros, e! profesorado, el alumnado, las familias y otros agentes sociales, que se con­vierten en auténticas barreras a la hora de introducir ella misma cual­quier cambio en la enseñanza. Me explicaré.

Para mí, el primero y más impor­tante de estos mecanismos lo consti­tuye la formación inicial del profeso­rado que desde hace tiempo ha esta­do reglamentada desde la Administra­ción. Es una formación que ha estado tradicionalmente orientada (y conti­núa estando) hacia la reproducción de un volumen organizado de información, a través de una serie de asigna­turas que reconstruyen el conoci­miento de otras tantas disciplinas o ámbitos de saber. En el mejor de los casos (porque para el profesorado de secundaria a menudo no ocurre ni eso) está acompañada de un reperto­rio de “recetas” didácticas y formas de intervención pedagógica. En muy pocos casos, la formación perfila a un profesional que ha de tomar decisio­nes importantes sobre qué enseñar a diferentes grupos de niños y niñas, en diferentes contextos y en función de distintas necesidades; sobre cómo enseñarlo, dado que no todos los caminos conducen a los mismos sitios o, aunque lo hagan, no todos propor­cionan el mismo placer intelectual y emocional, la misma calidad y la misma experiencia; y sobre cómo saber si lo que se ha enseñado y cómo se ha enseñado ha contribuido al desarrollo del alumnado, es decir cómo evaluar.

De este modo, si el profesorado que comienza su trabajo, no tiene un bagaje que le permita tomar decisio­nes y argumentarlas de manera profe­sional. ¿Qué va a hacer? Pues como los médicos, mirar el “vademécum”. Y quien escribe el “vademécum” (o quien da por bueno lo que contiene) es la Administración. Lo que ocurre es que a veces el profesorado ni siquiera tiene recursos para entender lo que ésta le plantea y traducirlo en principios de acción. Esto es lo que pasó, por ejemplo, con la LGE, y posi­blemente lo que también pase ahora, que la letra de la ley era más innova­dora y progresista de lo que el profe­sorado y las escuelas estaban en con­diciones integrar.

El segundo mecanismo, íntima­mente relacionado con el anterior, son los materiales de enseñanza. En la mayoría de las escuelas quienes dan un carácter prácticamente definitivo al contenido del currículo son las edi­toriales con los libros de texto, y merece la pena recordar que el Minis­terio de Educación y Ciencia (o el del gobierno autonómico con competen­cias plenas) son quienes los homolo­gan. Las razones de este estado de cosas se encuentran, en parte, en lo expresado anteriormente, corregido y aumentado, en la práctica, por la falta autonomía de los centros, la poca tradición de trabajo en equipo y la inexistencia de aulas de recursos en los propios centros. España es uno de los países europeos en los que el material de enseñanza es más homo­géneo. Esto lleva a que las familias, acostumbradas a la comodidad de que sus hijos sigan un solo libro de texto (aunque sea por asignatura o área), suelan acoger con suspicacia la intro­ducción de otros materiales o recursos, con lo que se convierten en un agente “controlador inesperado” del currículum.

Finalmente, para no cansar más a los lectores y lectoras, aunque estoy segura de que, como yo, ya están pensado en otros muchos factores, el papel que ha representado la inspec­ción ha sido fundamental. En general, exceptuando casos individuales, más que interesarse por los posibles pro­blemas o hallazgos pedagógicos del profesorado, este organismo ha actuado de “cancerbero” de la Admi­nistración pero, desde mi punto de vista, velando por los aspectos más formales, que no necesariamente son los más formativos e innovadores, incluso cuando se trataba de garanti­zar la puesta en práctica de reformas propiciadas por la propia Administra­ción.

Los elementos señalados hasta ahora han venido interactuando en un clima político y social que ha genera­do una situación que puede resultar paradójica. El afán controlador de la Administración de un régimen políti­co dictatorial que, de forma más o menos clara, era consciente del potencial de la escolaridad como pro­piciadora de ciudadanos y ciudadanas con pensamiento y comportamiento independientes, socialmente respon­sables y críticos, pero también como moldeadora de una forma determina­da de ver el mundo, no se acaba de repente con el cambio de sistema político. Hay unas formas, unas visio­nes, unos modelos que han arraigado profundamente, a veces más de lo que nos creemos, en los que ahora están en posición de introducir cam­bios en el sistema escolar (desde las instancias administrativas al profeso­rado). En esta nueva situación, una de las primeras cosas que se constata es lo arraigado que está el sentido del centralismo político. Aunque el cen­tro de decisión pase de Madrid a Sevi­lla, a Barcelona o a Vitoria. Como no se conocen las facetas de la descen­tralización real, da vértigo vislumbrar la heterogeneidad de las situaciones que se podrían crear. Es como si un daltónico comenzase, de repente, a ver el mundo con todas las gamas colores reales.

 

KIKI: El profesorado es un colectivo desprofesionalizado desde un punto de vista técnico y empobre­cido desde un punto de vista ideológi­co y cultural.

 

‑ ¿Qué causas han determi­nado esta desprofesionalización técnica y este empobrecimiento cultural que sufre el profesora­do? ¿Por dónde podrán venir las soluciones para devolverle la ilu­sión por su trabajo docente?

 

J.Mª. Sancho: Es curioso cons­tatar que el tema de la desprofesiona­lización y empobrecimiento cultural del profesorado no es privativo de nuestro contexto sino que se repite en todos los países post¡ ndustriales. Después del gran “boom” de la escola­ridad de los años sesenta, que tuvo sus momentos álgidos en los setenta cuando se llevaron a cabo grandes reformas educativas en la mayoría de los países, y se invirtieron importan­tes cantidades de dinero (nunca tanto como en sanidad o armamento, por ejemplo), dedicarse a la enseñanza “estaba de moda” y tenía un recono­cimiento social y económico. Había un discurso esperanzador sobre el papel de la escuela como agente de cambio social y sobre los beneficios de la educación como propiciadora de la igualdad de oportunidades y generadora y redistribuidora de la riqueza. Sin embargo, no creo que el profesorado, en general, estuviese mejor preparado técnicamente que en la actualidad, ni que fuera global­mente más culto o comprometido ideológicamente. Quizás la diferencia estribaba en cómo estaban configura­das las cosas. Por una parte, era el momento en el que se estaba ponien­do en práctica las “grandes reformas” del currículum en mayoría de los paí­ses (España incluida), pero todavía no se había comenzado a ver las dificulta­des que acarreaba. El discurso sobre el fracaso escolar vino después, a fina­les de los setenta y principios de los ochenta, cuando se empezaron a publicar los resultados de estas inno­vaciones, sobre todo los de aquellos estudios que intentaban probar la efi­cacia de las mismas a través de las respuestas que daba el alumnado a las pruebas estandarizadas, sin tener en cuenta toda la globalidad de la refor­ma. La idea que se dio, a pesar de la matizaciones realizadas por algunos autores, fue: no han servido para nada, la escuela no sólo no ha mejora­do sino que, en algunos casos, ha empeorado.

Este discurso creó un malestar considerable entre los distintos secto­res implicados en las reforma (planifi­cadores, profesorado, investigadores, alumnado..) y dio pie a los recortes o parones en las inversiones escolares en muchos países. Al mismo tiempo, el triunfo del liberalismo económico más trepidante, que ha dejado a paí­ses como EEUU y Gran Bretaña, en una situación de empobrecimiento y desvalorización considerable del tra­bajo de carácter social, ha conllevado una transformación profunda de los sistemas de valores. El reconocimien­to se consigue si eres rico, y sobre todo si lo has conseguido en un tiem­po récord; si triunfas en el espectácu­lo (deporte, cine, TV) o si te dedicas a trabajos que no tengan una implica­ción directa con el cuidado de la gente (arquitectura, ingeniería, diseño, informática...). Esto ha repercutido desfavorablemente en la considera­ción de todos los trabajos con carác­ter social, incluso en el ámbito de la medicina (sobre todo en la de tipo asistencial). Y aquí comienza un bucle, como el trabajo está mal pagado no tiene reconocimiento, las exigencias para desempeñar estos trabajos tam­poco son demasiado altas (menos exi­gencia en los estudios, cualificaciones académicas de grado medio). Además como se ha visto en lo estudios reali­zados en diferentes países, las perso­nas que se dedican a la enseñanza provienen cada vez más de ambientes culturales considerados débiles o des­favorecidos por la cultura oficial (zonas rurales, inmigrante en las gran­des ciudades) y mujeres que, cuando forman una familia han de dedicar un tiempo considerable al mantenimien­to de la casa y a la educación de los hijos.

A todo lo anterior habría que añadir que la explosión en la generalición, difusión y acceso al conocimien­to propiciado por el desarrollo y las aplicaciones de la Tecnología de la Información, ha transformado profun­damente el concepto de persona culta. Y el profesorado, en términos generales, es uno de los sectores que no ha sabido (o no ha podido) res­ponder a las demandas de la cultura (o culturas) actuales que requiere; un considerable poder adquisitivo y una, también considerable, capacidad para afrontar el cambio y la complejidad.

En esta vorágine económica, cul­tural y social, el profesorado como colectivo tampoco ha defendido su profesionalidad. En parte, como hemos visto anteriormente, por su propia formación y condiciones de trabajo. Si no tiene argumentos para justificar el propio trabajo más allá del sentido común; si se siente inseguro con las familias porque le es difícil jus­tificar de forma articulada la propia práctica docente y evaluadora; si no se ha preocupado de hacer oír su voz accediendo como colectivo a los medios de comunicación y creando su propios vehículos de expresión; si espera que los problemas se los resuelva la Administración, incluida la recuperación de la ilusión, ¿cómo no se va a sentir desprofesionalizado? Pero, ¿quién espera que lo profesio­nalice? ¿La Administración? Como comentaba hace diez años a un grupo de docentes de formación profesio­nal, que intentaba reflexionar sobre su práctica y hacerla innovadora, la necesidad de mejorar profesional­mente no es una demanda que ha de venir de fuera, es una necesidad vital para sentirse bien con uno mismo y con el mundo que nos rodea. Y, a decir verdad, conozco a bastantes profesoras y profesores que día a día, de forma individual o colectiva, reali­zan su trabajo con interés y van aumentando su saber y su criterio profesional. En este sentido diría que si esperamos que alguien nos venga a devolver la ilusión, si esperarnos al mesías prometido, en forma de minis­tro o director general, siempre esta­remos en manos de otros y nuestra ilusión dependerá de las circunstan­cias externas que son bastante incon­trolables.

 

KIKI: La reforma ha puesto más énfasis en la reordenación del Sistema Educativo, en la modificación de los contenidos de los distintos niveles educativos y en el apoyo a una deter­minada concepción de la enseñanza/aprendizaje que a crearlas condiciones necesarias, humanas y materiales, para reconstruir la vida interna de los centros y para renovar las prácticas del profesorado.

 

‑ ¿No crees que renovar las prácticas docentes tiene más incidencia en la calidad de la edu­cación que modificar los conteni­dos a transmitir, pese a su enor­me valor didáctico?

 

J.Mª. Sancho: Un tema que se desprende del volumen considerable de estudios realizados sobre los múl­tiples proyectos de innovación educa­tiva que han sido puestos en práctica, con más o menos éxito, es que las reformas que no llegan a la clase, las innovaciones que no transforman sus­tancialmente la tarea del profesorado y el alumnado y su actitud ante el conocimiento, se quedan en meros cambios de denominación. En ese sentido, comparto la inquietud que sugiere el planteamiento de tu pre­gunta. Parece que en la práctica no sea tan importante lo que se enseña sino cómo se enseña, la diversidad y calidad de recursos, estrategias y medios que se utilizan y la posibilidad que tienen el profesorado y el alum­nado de desarrollar sus capacidades de aprendizaje.

Hasta ahora, lo que conozco de la Reforma es que se ha centrado en decir cómo se han de organizar los contenidos del curriculum y en suge­rir unos principios pedagógicos que sólo encontrarán sentido en su pues­ta en práctica, en los modelos de enseñanza que el profesorado desa­rrolle en el aula. Harán falta unos años, y algunos estudios sistemáticos, llevados a cabo de manera indepen­diente y no por la propia Administra­ción, para pronunciarse no sólo sobre el hipotético valor didáctico de la arti­culación de los contenidos curricula­res que se propone, sino, y sobre todo, sobre la adecuación de las deci­siones sobre la formación proporcio­nada al profesorado, los materiales curriculares, que según tengo enten­dido están desarrollando, y las condi­ciones de trabajo ofrecidas en los centros, para llevarla a la práctica.

A esto habría que añadir lo que ya han dicho muchas personas que han investigado y analizado en profun­didad las características del cambio y la innovación en educación. Me refie­ro a las dudas que existen sobre la posibilidad de que una Administración pueda proporcionar las condiciones que garanticen un cambio cualitativo de un sistema educativo como un todo. Esto requeriría la implicación de muchos más agentes sociales de los que están representados en el Minis­terio o Conserjerías de Educación. Pero, sobre todo, en lo que se refiere a la mejora cualitativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, parece difícil que algo que pasa por las emociones y las concepciones del mundo de tantas personas, pueda ser sustancialmente cambiado (o mejora­do) si no se les implica desde más allá de las leyes de obligado cumplimien­to.

En la historia de la escolaridad occidental, que tampoco es demasia­do larga, los cambios radicales, sobre todo los que implican transformacio­nes de “calidad”, son difíciles de apre­ciar. Se dan mejoras paulatinas, con algunos retrocesos, pero lo que sí es posible aprender de esta historia es que cuanto más alejadas están las reformas de la cultura de los centros y del profesorado y de los problemas a los que éstos han de dar respuesta diariamente, más difícil es encontrar que estas reformas den lugar a mejo­ras visibles de los procesos y resulta­dos de la enseñanza. En este sentido, y centrándonos en la reforma españo­la, lo que parece claro que quedará como innovación será que no se divi­dirá el alumnado a los catorce años. Que esto signifique una mejora de la calidad de la enseñanza (o un empeo­ramiento por el reto que supone atender a un colectivo tan heterogé­neo en un lugar tan homogéneo) dependerá en definitiva de cómo el profesorado organice y lleve a cabo la enseñanza y, por supuesto, de cómo la Administración (en las escuelas públicas) o los directores o los due­ños de las privadas sean capaces de entender y atender las dificultades y problemas que van surgiendo en la práctica.

 

KIKI: El modelo organizativo de la gestión escolar tiene una estructura y una dinámica de funcionamiento “celular” caracterizada por el exage­rado individualismo, la mínima colabo­ración entre el profesorado, la falta de intercambio entre distintos secto­res, la fragilidad de las relaciones y el hacinamiento del alumnado.

 

‑ ¿No crees que este tipo de organización escolar y las rela­ciones que se generan dentro de la escuela pueden ser un freno para la renovación de la práctica docente?

 

J.Mª. Sancho: Las afirmaciones que realizas antes de formular la pre­gunta me sugieren “a vote de pronto” dos temas importantes. En primer lugar, hasta qué punto una institución en la que sus miembros son individua­listas, con dificultades para comuni­carse y construir relaciones persona­les y profesionales positivas y donde el alumnado está “hacinado” es decir, carece de espacio vital para desarro­llarse física y quizás psíquicamente, puede considerarse una institución educativa. Tú y yo sabemos, y los lec­tores y lectoras también, que esta imagen no es generalizable a todo el sistema escolar, pero si algún centro se siente reflejado, en todo o en parte, quizás valdría la pena que se plantease el papel que está represen­tado. El segundo tema, muy relaciona­do con el anterior, es que si atende­mos a las “penúltimas” aportaciones realizadas desde el campo de la ges­tión de instituciones, proyectos y empresas, los centros de enseñanza españoles parecen estar bastante mal preparados no sólo para renovar las prácticas docentes, sino para respon­der a las necesidades educativas de las generaciones actuales y futuras. No son instituciones “que aprenden”. Trabajo en equipo, colaboración, comunicación, responsabilidad com­partida, toma de decisiones, sentido de proyecto, parecen ser los elemen­tos que pueden garantizar el funciona­miento no inercia¡ de cualquier enti­dad. Pero esto no se consigue de la noche a la mañana. Significa un cam­bio de mentalidad en los diferentes estamentos implicados en la enseñan­za escolar; una formación inicial y permanente cualitativamente muy diferente, que se represente al docen­te como un profesional que ha de desempeñar su trabajo en colabora­ción con otras personas, que ha de expresar y entender ideas y senti­mientos, que ha de tomar decisiones importantes y complejas que tienen implicaciones en una parte importan­te del desarrollo de muchos individuos...; y unas condiciones de trabajo que posibiliten el ejercicio de estas actividades. Disponer de tiempo para intercambiar y comunicarse, contar con un espacio donde hacerlo, tener una dirección que no sea meramente administrativa sino, y sobre todo, pedagógica, son, entre otros, elemen­tos que podrían propiciar la andadura por este nuevo camino.

 

KIKI: El profesorado ha venido utilizando mayoritariamente, y casi exclusivamente, el libro de texto como marco de referencia imprescin­dible en su práctica docente (el libro marcaba el qué, cuándo y cómo se debía enseñar) por el fuerte control que la administración ejercía sobre el curriculum, y por las propias condi­ciones profesionales y laborales

 

‑ ¿No crees que la renova­ción de la enseñanza exige otros materiales alternativos y de cali­dad, acompañados al unísono de otras estrategias que incidan en la formación del profesorado y el acondicionamiento de la realidad escolar?

 

J.Mª. Sancho: Tal como formu­las la pregunta, como puedes imagi­narte, la respuesta es si. Pero para aportar más luz (o más sombra) sobre el tema diré que hace referen­cia a una serie de cuestiones muy diferentes. Una parte está relacionada con las ideas expresadas en la prime­ra pregunta en relación con la forma­ción del profesorado y la construc­ción simbólica sobre qué significa enseñar y aprender que una determi­nada práctica docente ha ido creando. Si el profesorado no ha tenido una formación que le posibilite llevar a cabo un proceso de toma de decisio­nes informado, en colaboración con otros profesionales que tienen, han tenido o tendrán la responsabilidad de procurar una enseñanza de calidad al mismo grupo o grupos de alumna­do; si su experiencia como alumno ha sido siempre en relación con un tipo de libro de texto; si le es difícil enten­der otros materiales porque implican formas de representar conocimiento no tan factual y, por tanto, rápido y conciso, como la mayoría de los libros de texto, cómo se va a plantear utilizar otra cosa que no sea este libro de texto.

Lo que mueve a la reflexión sobre la utilización de materiales de enseñanza y aprendizaje es que en su momento (en realidad no hace tantos años) se hablaba del libro de texto como una tecnología potente innova­dora que relevaba al profesorado de su papel de transmisor de informa­ción y al alumno del de mero copista y recitador. Se decía que permitiría adaptar el estudio a las diferencias de gusto, talento y tiempo del alumnado. Incluso cuando una clase utilizase el mismo libro, la tecnología podía ser bastante flexible. Cada estudiante puede leer a su propio ritmo, ir hacia adelante y hacia atrás en busca de puntos particulares o para contrastar y revisar, con mucha facilidad. Pueden utilizarse de forma individual o gru­pa¡ .... En definitiva el problema no parece ser el soporte utilizado sino su contenido (cómo representa un determinado texto el conocimiento) y, sobre todo, su uso (cómo se utiliza, qué papel se le da en la clase, qué actividades se le proponen al alumna­do...).

La mayoría de las innovaciones educativas propiciadas a partir de los años sesenta venían acompañadas de materiales diferentes, formas de poner en práctica la enseñanza dife­rentes y, en menor proporción, de entornos diferentes. Muchos de estos materiales se presentaron como los auténticos protagonistas de las inno­vaciones por su “potencial” educativo y por estar diseñados a “prueba de profesores” (es decir, que hasta en las clases en las que el profesorado no estuviera preparado o inclinado a cambiar, la innovación iba a tener lugar por el propio potencial del material). Se han diseñado materiales de todo tipo (impresos, audiovisuales informáticos...), para vehicular con­cepciones de la enseñanza diferentes (conductistas, cognitivistas, para la comprensión, constructivistas, críti­cas..), pero diferentes estudios han revelado que es en la práctica de las clases, en la situación de enseñanza y aprendizaje que se crea entre el docente y los discentes y en contexto de un centro, donde se constata el valor educativo del material y el senti­do y la calidad de su utilización.

El uso de materiales y medios diferentes no sólo requiere poder tener acceso a los mismos. En mi departamento, con el alumnado de segundo y tercer ciclo, hemos llevado a cabo algunos estudios sobre el tema y hemos constatado que los centros tienen muchos más materiales y medios de los que utilizan. El tema desde mi punto de vista, se sitúa en la conceptualización de lo que significa enseñar y aprender en el contexto escolar al final del siglo XX y, en con­secuencia, en la formación de unos profesionales que han de tomar y lle­var a la práctica decisiones sobre qué y cómo enseñar en la era de la Tec­nología de la Información, y en la res­ponsabilidad de la institución que con­trola la enseñanza escolar (el Estado y sus representaciones) a la hora de proporcionarlos recursos necesarios (materiales y humanos) para ofrecer unos entornos de aprendizaje de cali­dad, a un colectivo importante de la población que tiene el deber y el derecho de pasar un promedio de cinco‑seis horas diarias durante diez años de su vida en ellos.

 

KIKI: El aprendizaje se realiza en un contexto o entorno concreto que lo estimula o lo frena. Contexto que viene determinado por el tipo de organización espacio‑temporal, por los materiales disponibles, por el tipo de relaciones que se establecen entre los alumnos y entre éstos y el profe­sor..

 

‑ ¿Qué requisitos debe cum­plir el ambiente para que sea acogedor, estimulante y facilita­dor de aprendizajes?

 

J.Mª. Sancho: Diferentes estu­dios y aportaciones sobre la influencia del entorno físico, psicológico social y simbólico, nos informan de su impor­tancia en el desarrollo de los indivi­duos. Sin embargo, resulta difícil esta­blecer un listado de requisitos que nos pueda garantizar que un entorno `sea acogedor, estimulante y facilita­dor de aprendizajes”. Podría hacerlo estableciendo unos indicadores bási­cos tales como: unas mínimas condi­ciones de confort (limpieza, ilumina­ción, ausencia de ruidos, ventilación, espacio, adecuación de mobiliario); unas mínimas condiciones pedagógi­cas (personal preparado y entusiasta, currículum adecuado a las necesida­des del alumnado, utilización de métodos y recursos variados y orien­tados a la compresión); y unas míni­mas condiciones organizativas (traba­jo en equipo del profesorado, utiliza­ción flexible del tiempo y el espacio...), pero faltaría establecer cómo habrían de interactuar estos factores y definir cuidadosamente el significado de muchos de ellos.

Hay estudios que informan de la importancia del entorno físico, poniendo los límites en cuanto a con­taminación ambiental (desde ruido, frío, calor, pureza del aire..). Pero, exceptuando casos de degradación máxima, es difícil inferir una correla­ción directa entre entorno físico y aprendizaje. Los estudios realizados sobre las escuelas eficaces (por difícil que sea ponerse de acuerdo sobre qué es una escuela eficaz ¿eficaz para quién?) se refieren a menudo a la importancia del ambiente, del `ethos”, en el progreso del alumnado y la satisfacción profesional del profesora­do. Es evidente que el termino ambiente se refiere a algo difuso, algo que se sitúa en el significado que los implicados atribuyen a lo que están viviendo. En definitiva, son tantos los factores que determinan un ambiente (personales, físicos, simbólicos...) y se combinan de tantas formas diferentes, que resulta casi imposible especificar sin matizaciones cómo debería ser un determinado entorno.

Las personas humanas somos realmente algo extraordinario, para­dójicamente previsibles e imprevisi­bles, y el tema del ambiente de apren­dizaje es uno de los que concentran de manera visible este tipo de para­doja. Parece evidente, de hecho siem­pre me ha preocupado el tema del entorno físico y simbólico de la ense­ñanza, que la calidad del entorno físi­co y simbólico informa la calidad de los procesos de aprendizaje. Lo que no sabemos es exactamente cómo. Además podemos encontrar situacio­nes en las que esta proposición gene­ral no se cumple. Pensemos en noso­tros mismos, en el ambiente físico, psicológico y simbólico en el que tuvo lugar nuestro aprendizaje escolar, desde luego, en general, no fue el mejor de los posibles, casi desde nin­gún punto de vista, y sin embargo aprendimos. Unas veces, lo que nos querían enseñar (aunque no lo quisié­semos aprender); otras, lo que no querían que aprendiésemos; las más, lo que creíamos que no se tenía que hacer. Lo que nunca podremos saber, ni nosotros ni los que han tenido un entorno hipotéticamente inmejorable, qué hubiésemos aprendido, cómo nos hubiésemos desarrollado, si hubiése­mos tenido acceso a otros entornos.

He hecho todas estas matizacio­nes porque no está tan claro que el alumnado aprenda más o mejor cuan­do los centros cuentan con todos los recursos materiales y humanos posi­bles, a veces las `lecciones más pro­fundas e importantes las hemos aprendido en las condiciones más difí­ciles y perentorias. Lo que parece clave es la calidad de las interacciones que se establecen entre los individuos y entre éstos y su entorno, y este `ambiente” es extraordinariamente difícil de definir y conseguir. Elemen­tos que desde luego ayudan son la preparación y profesionalidad del pro­fesorado, la capacidad del centro para organizar sus actividades y para cap­tar las necesidades y motivaciones del alumnado, y la calidad de los recursos físicos.

Para mí, todos estos elementos se encuentran bastante interrelacio­nados. Por ejemplo, es curioso la poca importancia que se le da en los centros públicos, en general, al tema del entorno físico. Llevo muchos años trabajando en la enseñanza y cuando entro a un centro, de cualquier ciclo del sistema escolar, suelo sentir un ligero temblor en el estomago. ¿Por qué no podemos tener un ambiente físico acogedor como en otros mucho sitios? Y me asaltan una serie de pre­guntas. ¿Por qué en tantos centros no hay papel higiénico en los lavabos? ¿Por qué las clases, sobre todo de secundaria en adelante, son tan impersonales? Entras a una y no pue­des imaginarte de ninguna manera cómo son los que dan clases allí, qué hacen. Sólo tienes información sobre la idea que el arquitecto que constru­yó el edificio tenía (o lo que los pre­supuestos le dejaron reflejar) sobre lo que debería ser un espacio de ense­ñanza escolar. Desde mi punto de vista, esta situación es un reflejo de la forma de entender el sentido y el papel de la enseñanza escolar. Pero entrar en ello nos llevaría demasiado tiempo.

 

KIKI: En la escuela los niños, las niñas y los jóvenes son constante­mente evaluados por el profesorado, como si en ello la institución escolar encontrara su fin último, sin tener en cuenta las posibilidades y competen­cias de sus alumnas y alumnos.

 

‑¿Qué papel ha venido representado tradicionalmente la evaluación en el sistema edu­cativo?.

 

J.Mª. Sancho: Quizás no andes tan desencaminado y realmente una de las finalidades más importantes de la escuela sea ésa, la de clasificar a las personas para poder seguir justifican­do un determinado orden de cosas. Si la escuela posibilitase que todos los niños y niñas desarrollasen sus posibi­lidades y competencias (las suyas, no las escolarmente legitimadas) ¿cómo se podría justificar la selección de unas pocas personas para determina­dos estudios u ocupaciones? Aproxi­maciones sociológicas aparte, como comentábamos al comienzo de la entrevista, si las editoriales cierran el currículum en el aula, quien pone el punto final es la práctica de la evalua­ción. Es la que específica qué es lo que el profesorado cree que es importante, es para la que el alumna­do se prepara o estudia, es, como diría Apple, uno de los elementos más patentes del currículum oculto. Hace unos veinte anos, la LGE introdujo el concepto de evaluación, frente al de examen, en un intento entre otras cosas, de responsabilizar al propio proceso de enseñanza del progreso del alumno. Sin embargo, la evalua­ción no sólo tiene como objeto infor­mar al profesorado y, desde luego, al alumnado sobre su progresos sino, y sobre todo, posibilitar a éste último o impedirle seguir adelante. En este sentido, la evaluación sigue siendo el arma más poderosa del profesorado ante la que el alumnado ha de desa­rrollar estrategias de supervivencia. Como la consigna suele seguir siendo `contestar a las preguntas del exa­men”, el alumnado puede desarrollar las vías más insospechadas para hacer­lo, desde la copia hasta la memoriza­ción apresurada la noche antes de la prueba. Con lo cual, como han apun­tado diferentes autores (Bruner, Holt..), toda la relación de enseñanza y aprendizaje se corrompe.

Como persona que lleva más de veinte anos en la enseñanza, para mí la evaluación del alumnado sigue sien­do un dilema. Primero porque, inten­tando ser coherente, quiero tener claro qué es lo que quiero evaluar en los alumnos, en mi programa y en mí misma; segundo, porque tengo que encontrar una forma de comunicar a mis estudiantes qué es importante para mí y por qué en su proceso for­mativo y, tercero, y esto es lo real­mente duro, porque la comunicación que se ha podido establecer en el proceso evaluativo queda transforma­da cuando se me obliga a poner una nota: aprobado, notable, sobresalien­te, matrícula de honor. ¿Con respec­to a qué? Lo que un docente en una asignatura y en un centro lo encuen­tra pasable, otro lo puede considerar notable y otro sobresaliente. Aquí es cuando se evidencia, por una parte, la inexistencia de criterios compartidos para la evaluación y, por la otra, su función claramente clasificadora. Unos entran y otros no. Y el profeso­rado, por las razones que sea, y son muchas, nos hemos situado más en este último papel. Quizás la contra­dicción mas profunda con la que se enfrenta el profesorado a la hora de evaluación es la imposibilidad de hacerlo de forma no selectiva en una sociedad piramidal.

 

KIKI: El término evaluación edu­cativa es bastante amplio y con muchas connotaciones, sin embargo cuando se habla de ella en la escuela casi siempre se reduce a una evalua­ción, basada en exámenes, más atenta a los resultados que a los procesos.

 

‑ ¿Qué papel debe repre­sentar la evaluación para que la escuela pueda cumplir, dentro de sus posibilidades, una función orientadora y compensatoria? ¿Qué aspectos se pueden y deben evaluar en la escuela?

 

J.Mª. Sancho: Esta cuestión es muy compleja y cuando más la estu­dio y examino más complejidad le veo. En primer lugar quizás como reacción al excesivo prescriptivismo utilizado por las personas que nos dedicamos a los asuntos educativos, quisiera evitar “los debe” a no ser que el contexto y las finalidades de una intervención estén delimitadas. Si nos situamos en el significado lingüístico de la evaluación, hace referencia al proceso de recogida de información que permite atribuir valor a algo, nor­malmente con la finalidad de tomar alguna decisión. El problema en el campo de la enseñanza escolar, y esto hace referencia a la segunda parte de la pregunta, es que de todos los posi­bles focos en los que se podría situar la evaluación de todos los procesos, personas y toma de decisiones impli­cadas en su planificación y puesta en práctica, siempre acabamos centrán­donos en el alumnado. Luego se intenta dorar esta elección diciendo que la evaluación ha de ser inicial, for­mativa y sumativa. Esto está muy bien, pero en la práctica resulta difícil com­paginar todo esto con la necesidad de enseñar unas determinadas cosas, de unas determinadas maneras, en un tiempo determinado y en unas condi­ciones determinadas, todo ello a su vez determinado por unas personas determinadas.

En general, no se suele tener en cuenta que precisamente para desa­rrollar o aumentar el “valor”, en este caso de “alguien”, se ha organizado todo el sistema educativo escolar en el que intervienen de forma más o menos directa y explícita un colectivo importante de personas. Desde los que diseñan las políticas educativas, a quienes adjudican los recursos econó­micos, forman al profesorado, son responsables de los espacios arquitec­tónicos, organizan directamente los centros o son responsables de una clase. De todo este colectivo, nos centramos en el alumnado, le propo­nemos una serie de preguntas que ha de contestar por escrito y así, decidi­mos si sabe o no sabe, si ha progresa­do adecuadamente o no, si puede seguir estudiando o no, e incluso si es inteligente o no.

En cuanto a qué se puede eva­luar, como ya he escrito y dicho en distintas ocasiones, toda acción huma­na que se ejecute mediante un proce­so de toma de decisiones (lo que quiere decir que se toman unas y se dejan de tomar otras) es evaluable, es decir, se puede emitir un juicio sobre el valor de lo realizado y sugerir ele­mentos de mejora. De hecho conti­nuamente realizamos evaluaciones, que yo denomino “de sentido común”, sobre nuestras acciones y, sobre todo, sobre las de los demás; apun­tando, a menudo, lo que se tendría que haber hecho; también, a menudo, como se dice ahora, “a toro pasado”. Pero la evaluación, como propone Barry MacDonald, realizada con inde­pendencia intelectual y política, puede aportar un tipo de saber sobre las actuaciones humanas de valor inapre­ciable. Eso si queremos aprender, si somos capaces de aprender “en cabe­za ajena”, que de eso trata el “conoci­miento científico” en el ámbito de las Ciencias Sociales, de extraer conclu­siones sobre casos particulares que puedan informar, que no prescribir, otros casos particulares.

 

KIKI: Estamos a final de curso, y va siendo hora de evaluar la validez de los proyectos curriculares elabora­dos a principio de curso para introdu­cir las modificaciones pertinentes que mejoren la calidad de la enseñanza.

 

‑¿Qué incidencia podría tener esta evaluación en el per­feccionamiento del profesorado? ¿Qué estrategias se podría utili­zar para realizarla?

J.Mª. Sancho: Si estamos de acuerdo con lo expresado en la pre­gunta anterior, se ve claro que la eva­luación sistemática de la puesta en marcha de los proyectos curriculares sería una acción de gran valor, no solo para introducir las mejoras que pareciesen oportunas, sino para refle­xionar sobre los por qués, tanto de lo que creemos que “ha funcionado” como lo que “no ha funcionado”. Esta actividad, llevada a cabo con rigor y teniendo acceso a marcos conceptua­les que permitiesen al profesorado situar sus acciones y vislumbrar posi­bles mejoras en su actuación docente, está siendo considerada en este momento como una de las formas más potentes y efectivas, y también más difíciles, de perfeccionamiento profesional.

Sobre las estrategias para llevarla a cabo, existen muchas referencias de las que se puede disponer. Éstas, si se piensa en una evaluación reflexiva, informada y crítica, que conlleve una expresión argumentada del valor de lo realizado, se pueden situar desde la investigación en la acción hasta las perspectivas democráticas de evalua­ción. En cualquier caso, sobre todo en un primer momento, sería necesa­rio contar con una persona (externa o del centro) con la formación ade­cuada, la actitud y el tiempo suficiente (¡casi nada!) para plantear, conjunta­mente con el profesorado, el foco de la evaluación y decidir qué informa­ción sería necesario recoger y anali­zar para poder representar la imagen del proyecto en la práctica. A partir de aquí, la deliberación crítica; sin auto‑engaños y culpabilidades encu­bridoras, es un método tan antiguo (Aristóteles‑Elliott) como difícil de llevar a cabo. A algunos enseñantes acometer esta tarea les puede pare­cer “como un psicoanálisis” y no todo el mundo está dispuesto a “psicoanali­zarse”, aunque sea sobre su trabajo. Todos sabemos las implicaciones emocionales y afectivas de la tarea docente.

 

KIKI: La distancia entre teóricos y prácticos de la enseñanza crea un abismo que hace que tengan una rela­ción asimétrica de la que salimos todos perdiendo.

 

‑¿Cómo podríamos superar este abismo que nos separa?

 

J.Mª. Sancho: Este tema, al que le vengo dando vuelta desde hace tiempo, me parece que conlleva una problemática de definición de tareas. Yo me pregunto actualmente, ¿quié­nes son los teóricos de la educación? ¿los que escriben? Pero normalmente los que escriben también dan clase (a no ser que hayan

optado por puestos de gestión) en ese caso ¿no son ellos también prácticos? o ¿es que dicen una cosa y hacen otra? ¿de dónde sacan sus teorías? ¿del trabajo que realizan los demás? ¿Qué función tie­nen las teorías? ¿son construcciones que explican la realidad y ayudan a intervenir educativamente en ella o un conjunto de “deseos” sobre lo que debería ser esa realidad?

Merece la pena recordar que las personas que han reflexionado sobre el hecho educativo y han hecho apor­taciones importantes, desde Froebel a Montessori, pasando por Dewey, Ferrer i Guardia, Freinet, Stenhou­se ...., no sólo han escrito lo que creí­an que debía ser la acción educativa, (y desde luego no lo convertían en decreto ley), sino que sus ideas sobre la educación las intentaban contrastar en la práctica en una o varias escue­las. De este modo, sus aportaciones no quedaban en el ámbito de lo que “debería ser”, basado meramente en su visión del mundo o en las aporta­ciones de los demás, sino que se nutrían de las contradicciones, las difi­cultades y los hallazgos de la práctica.

En un momento dado que, a “vuela entrevista”, lo situaría en torno a los años S0, con la extrapolación de las ideas tecnológicas (del saber cómo) del mundo empresarial y agrí­cola al educativo, es decir, con la incorporación de la lógica de la racio­nalidad a la planificación de la ense­ñanza, se comienza una separación entre el que decide la forma de representar el contenido del curricu­lum y quien ha de llevarlo a la prácti­ca. Esta situación sirve de coartada a las propuestas más peregrinas ya que, si no resultan en la práctica, ya se tiene a quien culpar al profesorado poco preparado, conservador y resis­tente al cambio; al alumnado que no está motivado o no tiene preparación; a los centros que son incapaces de dejar sus inercias ancestrales. A partir de aquí, el sector prescriptivo (no me atrevo a decir teórico) y el ejecutivo entran en caminos irreconciliables, ya no son complementarios, ya no tie­nen las mismas prioridades. Para el primer sector, profesorado, alumna­do y escuelas son la materia prima de su “modus vivendi” y también la cons­tatación de su dificultad para dar res­puestas a los problemas que plantea su campo de estudio. Para el segundo, los que tienen voz, los que articulan y hacen circular su discurso, son una referencia necesaria y también un modelo a seguir (sobre todo como forma de vida “a ver cuando puedo dejar la escuela”) pero también un recuerdo incómodo de cómo “debe­ría” ser la enseñanza y que a ellos les resulta difícil conseguir. Superar este desencuentro conllevaría un cambio importante de mentalidad. Un primer paso sería que todos los implicados nos creyésemos que podemos apren­der los unos de los otros, que real­mente la enseñanza se puede organi­zar de otra manera, que las inercias institucionales son fuertes pero están configuradas por nosotros mismos. El segundo, y más importante, y también más difícil, sería comenzar a reconsi­derar la división intelectual, social y económica del trabajo en este campo y comenzar a romper las barreras que separan a quienes dicen lo que hay que hacer de quienes lo tienen que llevar a la práctica, desde la consi­deración de que, por separado, la ela­boración del conocimiento válido en el campo de la enseñanza escolar o es mera palabrería y declaración de intenciones o es prácticamente impo­sible.