Dpto. Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de Málaga.
La escuela es un lugar en el que la
sociedad debe condensar la reflexión y el pensamiento. La escuela no es (no ha
de ser) un espacio en el que los aprendices memorizan acríticamente
el saber elaborado y almacenado. La concepción de cultura que defiendo se
centra en la capacidad de analizar y comprender de forma crítica cómo se mueven
los hilos en la sociedad. Es decir, en pasar de un pensamiento ingenuo a una
mentalidad crítica. En otro orden de cosas, la cultura exige la capacidad de
situarse en el mundo y de saber deselvolverse en la
defensa de unos valores públicos asentados en la diversidad, la solidaridad, el
respeto mutuo, ja justicia y la libertad. (Santos
Guerra, 1993). la escuela es el espacio donde la sociedad ejemplifica la
convivencia democrática.
La escuela es un lugar en
el que la sociedad debe condensar la reflexión y el pensamiento. La escuela no
es (no ha de ser) un espacio en el que los aprendices memorizan acríticamente el saber elaborado y almacenado. La
concepción de cultura que defiendo se centra en la capacidad de analizar y
comprender de forma crítica cómo se mueven los hilos en la sociedad. Es decir,
en pasar de un pensamiento ingenuo a una mentalidad crítica. En otro orden de
cosas, la cultura exige la capacidad de situarse en el mundo y de saber deselvolverse en la defensa de unos valores públicos
asentados en la diversidad, la solidaridad, el respeto mutuo, la justicia y la
libertad. (Santos Guerra, 1993).La escuela es el espacio donde la sociedad
ejemplifica la convivencia democrática.
En una hermosa película
argentina (1 991) de Adolfo Aristiaráin titulada “Un
lugar en el mundo”, un maestro de escuela despide a sus alumnos con estas
palabras. (Perdóneseme la imprecisión ya que cito de memoria):
“No me importa tanto el caudal de
conocimientos que hayáis adquirido en !a escuela. L o que verdaderamente me
importa es que hayáis aprendido a pensar y a convivir”.
Sé que esta posición
encierra una compleja trama de interrogantes, ya que el sistema y la misma
sociedad que quieren individuos críticos e inteligentes, exigen a los
estudiantes, para tener éxito, superar unas pruebas que consisten en aprendizajes
memorísticos. De esta manera, se plantea la contradicción de la finalidad de la
escuela: Educar para los valores y educar para la vida (Santos Guerra, 1992).
La escuela ha de ser un
espacio donde se recree la cultura, no sólo donde se transmita de forma
mecánica y acrítica. Para ello, la escuela ha de
convertirse en un lugar en el que se desarrollan algunas tareas que aquí voy a
sintetizar en las siguientes:
1. La escuela, un espacio donde se reconstruye críticamente el
conocimiento.
A la escuela, como lugar
al que acuden alumnos y profesores para hacer juntos una determinada tarea, se
le encomiendan unas funciones que constantemente hay que revisar y redefinir.
Hoy llegan a la escuela los alumnos con un bagaje cultural específico,
adquirido a través de los medios de comunicación, de otras fuentes de difusión
del conocimiento y, desde luego, de la experiencias personales. Este bagaje
cultural tiene unas características:
• Es fragmentario, no
está estructurado, ya que llega a través de fuentes diversas.
• Es superficial,
escasamente científico, poco contrastado, ya que las «rentes no tienen especial
preocupación por el rigor.
• Es interesado ya que
quien lo transmite se juega en ello muchos intereses económicos, comerciales,
políticos...
• Es abundante, ya que
los conocimientos, los datos, se multiplican en una producción y difusión
incesante.
• Es llamativo, ya que
está presentado muchas veces por especialistas de la persuasión.
Ante esta realidad la
escuela, como espacio cultural, ha de definir su tarea de forma diferente a la
que tenía en otros tiempos, cuando no contaba con competidores tan fuertes y
persuasivos. Ahora la escuela ha de poner el énfasis en que el alumno sepa:
• Discernir el valor del
conocimiento que recibe a través de los medios.
• Conferir rigor a los
datos provenientes de la experiencia, al conocimiento vulgar frecuentemente
engañoso y superficial.
• Descubrir los intereses
que mueven la información y los hilos que manejan los intereses económicos y
comerciales.
• Disponer de elementos
para estructurar el conocimiento fragmentario y darle coherencia y sentido.
• Contar con criterios
para poner el conocimiento adquirido al servicio de valores e ideales.
• Ser capaz de indagar,
de interrogar, de descubrir el conocimiento, por sí mismo y con otros.
• Mantener una actitud de
diálogo que le haga compartir con otras personas el saber adquirido y los criterios
para su contrastación científica y utilización
social.
Entendida así la escuela,
se convierte en un lugar ameno y no aburrido, compartido y no aislado, emocionante
y no meramente intelectual, comprometido y no aséptico... La escuela es un
espacio para el pensamiento crítico y comprometido (Giroux,
1990; 1992).
2. La escuela, un espacio en el que se desarrollan las convicciones
democráticas
La escuela ha de ser un
espacio en el que se realice un ensayo real de la democracia. De ahí la
necesidad de someter a permanente revisión el contenido de la acción y de la
convivencia escolar. Estas son las características que ha tener la vida
democrática. Y que, por consiguiente, han de encarnar las escuelas no tanto en
sus proyectos cuando en su dinámica interna.
No entiendo aquí la
democracia en el sentido restringido que su raíz etimológica conlleva. Cuando
se define la democracia como el gobiemo del pueblo,
se está dejando en el aire de la indefinición semántica lo que se entiende por
pueblo (¿es un grupo elegido?, ¿se incluyen los niños?, ¿se cuenta con los
deficientes?...) y lo que se entiende por gobierno (¿es el uso del voto?, ¿se
trata de decisiones reales?, ¿se refiere al ejercicio de la palabra?, ¿se
plantea el control?...). Puede reducirse el significado al nivel más elemental
de ejercicio del voto. El ciudadano decide con su voto a quién entrega o a
quién retira su confianza.
La democracia no se agota
en este ejercicio del voto. sino que lleva consigo la participación (diálogo,
control, crítica, decisión),el pluralismo, la libertad, la justicia, el
respeto mutuo, la tolerancia, la valentía cívica, la solidaridad y la
racionalidad comunicativa
● La
participación es el principio básico de la democracia. Participación
que no puede reducirse al instante del voto, sino que exige el diálogo
permanente, el debate abierto, el control de las decisiones y la capacidad de
crítica efectiva. La participación en la escuela tiene múltiples facetas: se
puede (se debe) participar en la gestión del Centro, en el desarrollo de sus
normas, en la selección de contenidos, en el establecimiento de la metodología,
en el proceso de evaluación... La participación en las escuelas requiere
tiempo, nuevas actitudes y transformación de las estructuras (Franco Rodníguez, 1990; Sánchez Alonso, 1991; Tschorne
y otros, 1992; San Fabián, 1993).
• El pluralismo
parte de la diversidad como realidad inevitable y deseable. Hay diferentes
grupos, diferentes personas y, por supuesto, diferentes opiniones,
motivaciones, perspectivas y valores. La diversidad entre las personas no se
circunscribe a las diferencias de raza, sexo, cultura, religión. Tampoco a las
diferencias que presentan los individuos con grandes deficiencias físicas o
psíquicas. “Nos quedamos en el ámbito de la diversidad de cada individuo
respecto al otro, que permite hacer de cada uno un ser original” (Magaluzzi, 1987).
• La libertad es el eje sobre el que se asienta la democracia.
Libertad de expresión, libertad de acción, libertad de agrupación. La
democracia garantiza el máximo de libertad individual compatible con la misma
libertad para los demás. La libertad radicada en la justicia plantea el
problema de la igualdad de oportunidades. Se trata de alcanzar una libertad
igual para que todos utilicen y desarollen sus capacidades.
● La justicia es el
correlato de la libertad. Porque la democracia no supone la libertad de los
fuertes para aplastar a los débiles, sino una equitativa garantía de
condiciones de vida, relación y desarrollo. “La justicia constituye la
garantía estructural de pervivencio para la
democracia en todas sus manifestaciones” (Sarramona,
1993).
“El juicio justo requiere
una combinación de parcialidad emparcialidad. Una
parcialidad por los valores en los que es conferida la virtud de la justicia no
ha de ser suspendido, sino más bien reforzada, pero la parcialidad hacia las
personas, grupos o instituciones debe a veces suspenderse. Los sentimientos personales
y los intereses conferidos han de quedar relegados al segundo plano” (Heller, 1989).
● El respeto
mutuo. Es el punto de encuentro positivo entre el individuo y la sociedad.
Es el principio que hace posible la convivencia en la diversidad. Respetar a
los otros significa aceptar la discrepancia en las opiniones, en los
planteamientos y en la forma de vida
• La tolerancia
radical es el resultado del respeto mutuo. La actitud tolerante nace de la
consideración de los individuos como personas de igual dignidad. Las actitudes
de rechazo hacia las personas de diferente raza, cultura, religión o país
obedecen a la intolerancia.
“La escuela ‑o
través de su contexto como comunidad abierta y tolerante‑ y
particularmente a través de sus maestros y profesores, debe ser un espacio
socio‑político relevante y transcendental para
la formación de esas actitudes de tolerancia y de esos valores de igualdad y
solidaridad, fundamentos de toda sociedad democrática” (Calvo Buezas, 1993).
Cuando se aplica la
tolerancia a la coexistencia de formas alternativas de vida no significa que se
acepte el principio de que cada uno busca su felicidad como quiere y puede,
sin mostrar ningún interés por la vida de los otros, sino que entrana lo que Heller (1 989)
llama reconocimiento. El reconocimiento es una categoría positiva que
añade a la tolerancia una relación activa con los demás. Las personas que
practican la tolerancia radical lucharán por el reconocimiento de formas de
vida y desafiarán a las leyes como injustas en tanto que excluyen tales formas de
vida.
● La valentía
cívica: La democracia se asienta sobre el desarrollo de actitudes de
solidaridad y de justicia. Una de esas actitudes que sustentan el entramado
democrático de una sociedad es la valentía cívica
“La valentía cívica es la
virtud de alzar la voz por una causa, por las víctimas de la injusticia, por
una opinión que creemos que es correcta incluso en situación de abrumadora
desventaja. La virtud de la valentía cívica nos induce a caer en riesgos: el
riesgo de perder nuestra segura posición, nuestra pertenencia a una organización
social o política, el riesgo a quedarnos aislados, a tener en contra a la
opinión pública” (Heller, 1989).
Una persona con valentía
cívica no galantea con el desastre, no busca la confrontación por la
confrontación y actúa con la convicción democrática y la esperanza de que se
puede hacer justicia. Y aunque sean escasas las posibilidades de ofrecer una
victoria a una causa justa, seguirá manteniendo su postura.
● La
solidaridad: Esta es una actitud que algunos de sus críticos han identificado con
la bondad natural. Con una actitud propensa a la identificación con los
problemas de personas y grupos alejados en el espació, pero escasamente eficaz
respecto a las personas cercanas.
“La solidaridad implica
una disponibilidad a traducir el sentimiento de hermandad en actos de apoyo a
esos grupos, movimientos u otras colectividades que están intentando reducir
el nivel de violencia, opresión o fuerza en las instituciones sociales o
políticas.. La virtud de la solidaridad as¡ definida, no incluye un apoyo incondicional
al grupo; al contrario, excluye el apoyo incondicional” (Heller, 1989).
Esta concepción de la
solidaridad hace de mediadora entre el grupo y la humanidad entera para que
todos los grupos y movimientos que disminuyen la opresión, la fuerza y la
violencia, expandan el territorio de la libertad y las oportunidades de vida
no sólo para ellos mismos, sino sino para toda la
raza humana.
• La racionalidad
comunicativa: Es asumible el criterio de Habermas
de que el discurso racional es el procedimiento óptimo con el que buscar el
interés común. Sólo un discurso de este tipo puede proporcionar las bases procesalmente justas para la deliberación y contestación de
los valores en liza. La racionalidad comunicativa nos permite buscar los
valores que han de establecer la mejora de las instituciones comunes.
Para Dewey
(1978) la democracia es más que una forma de gobierno, es principalmente un
modo de vivir asociado, de comunicar la experiencia conjuntamente.
La democracia es un modo
de vivir, de entender la relación con los otros, de organizarse y compotarse. MacPherson (1987)
dice que “la democracia garantiza la calidad que impregna toda la vida de una
comunidad.”
Las exigencias de la
democracia en el ámbito escolar entrañan una dinámica de actividad, una
participación efectiva, una apuesta real por algo que realmente importa. (Carr, 1992; Apple, 1993) Si todo
está determinado, si sólo importa el sometimiento a la norma, si lo único de
lo que se trata es de cumplir lo prescrito y de aprender lo que oficialmente
se enseña, no se arriesga nada, no se construye nada.
Las personas deben sentir
que tienen una apuesta (Bernstein, 1990), es decir
que tienen algo que ganar y que perder. Las personas deben preocuparse no sólo
por recibir algo sino por darlo. Para este autor en la escuela deben
garantizarse tres derechos, que exigen a su vez tres condiciones:
a. Derecho al crecimiento individual.
El crecimiento individual
supone la posibilidad de experimentar los límites no como presiones o estereotipos
sino como puntos de tensión que condensan el paso y que se abren hacia futuros
posibles. La institucionalización de ese derecho genera la confianza. Ni los
estudiantes ni los profesores podrán tener confianza si no se respeta el
derecho al crecimiento intelectual, social o personal.
Este derecho opera en el
nivel individual.
b. Derecho a ser incluido.
El derecho a ser incluido
puede requerir el derecho a ser separado, a ser autónomo. Este derecho es la
condición de lo que Bernstein llama communitas y tiene, obviamente, un carácter social
c. Derecho a la participación.
Este derecho permite
intervenir activamente en la construcción, mantenimiento y transformación del
orden. La participación es la condición del discurso cívico y opera en el
nivel de lo político.
Derechos Condiciones Niveles
Crecimiento Confianza Individual
Inclusión Communitas
Social
Participación Discurso cívico Político
Lo que importa es saber
si todos los estudiantes gozan por igual de estos derechos o si se establecen
prioridades o desigualdades que lesionan los intereses de algunos. Si la
escuela actúa haciéndose eco o potenciando las desigualdades de origen. Bernstein utilizada para interrogarse por este peligro una
hermosa y elocuente metáfora:
“La
ideología de una escuela puede considerarse como una construcción en un espejo
a través del cual se reflejan imágenes. La cuestión es la siguiente: ¿qué
personas se reconocen a ellas mismas como provistas de valor en esta imagen?
¿Qué otras imágenes son excluidas por la imagen de valor dominante de rnanera que algunos estudiantes son incapaces de conocerse
a sí mismos? De igual manera nos podemos preguntar sobre la acústica de la
escuela. ¿Cuál es la voz a la que se presta atención? ¿Quién habla? ¿Quién es
llamado por esta voz? ¿Para quién es familiar?”
Las exigencias de la
democracia no se mantienen en un nivel puramente teórico. Se traducen a las
estructuras y a las normas. Pero, sobre todo, se encarnan en los comportamientos
y las actitudes de los
protagonistas. Son los
que viven en las escuelas quienes saben si los enunciados teóricos tienen un
correlato real en la dinámica de cada día. Hacer visible lo que realmente
existe bajo la capa superficial de los hechos (Simons,
1987; Santos Guerra, 1990; 1993b), desvelar la epifanía del significado exige
indagar en la misma dinámica de la escuela, no sólo en sus teorías ni en sus
documentos oficiales.
3. La escuela un espacio dominado por la racionalidad educativa
Cuando hablo de
racionalidad educativa en la configuración y uso de los espacios escolares,
quiero decir que su construcción y su uso han de estar regidos por una lógica
presidida por la intencionalidad educativa (Santos Guerra, 1993c). Los
espacios escolares no se disponen ni se usan de forma racional. Pondré algunos
ejemplos:
• Si se pretende hacer
del centro un lugar de cultura para el entorno en el que está enclavado, no
puede permanecer cerrado, infranqueable para las personas que viven alrededor.
• Si se pretende educar
para la democracia no pueden ser los espacios de las autoridades más amplios,
más lujosos, más limpios, más cómodos, que los de los supuestos destinatarios
de la acción educativa.
• Si se pretende
favorecer la comunicación, no pueden construirse unos escenarios de aprendizaje
que favorezcan la comunicación meramente jerárquica.
• Si se pretende generar
autonomía no pueden establecerse itinerarios forzosos ni clausura de espacios
por imposición jerárquica
• Si se pretende
conseguir la interdisciplinaridad y el aprendizaje globalizado no deben
mantenerse compartimentos rígidamente estancos y de acceso imposible para los
demás.
• Si se pretende educar
par la igualdad no deben existir en los centros espacios de uso exclusivizados de hombres y mujeres
• Si se pretende educar
para la armonía y la estética no deben mantenerse espacios inhóspitos, sucios,
impersonales, fríos, desagradables, lúgubres, malolientes .... (Gutiérrez
Pérez, 1992).
Para que el espacio
escolar (su configuración, su uso, su estética...) sea concebido y utilizado en
aras de la racionalidad educativa y de la justicia es preciso que cuente con
las siguientes características:
a. Concepción democrática
de su uso. Todos los participantes han de considerar suyo ese espacio y, por
consiguiente, elaborar las normas para un uso auténticamente democrático.
b. Flexibilidad organizativa
de su distribución: La rigidez es uno de los mayores enemigos de la eficacia de
las organizaciones, ya que dificulta un uso adaptado y variable del espacio.
c. Intención educativa de
su utilización: La finalidad del uso del espacio es ayudar a los individuos a
conseguir aquello que persiguen. No están los individuos al servicio del
espacio escolar sino éste al servicio de los individuos.
d. Análisis del curriculum oculto: Una buena parte del curriculum
oculto de las organizaciones está vinculada a la configuración espacial y a la
distribución y uso del espacio. El análisis etnográfico del espacio escolar (Heras Montoya, 1993) nos desvelará múltiples
interpretaciones aparentemente ocultas en la vida ordinaria de los Centros.
La evaluación del espacio escolar (Salmerón, 1992) permitirá conocer los
componentes significativos de su arquitectura.
4. La escuela como un espacio abierto al entorno.
La escuela no ha de ser
un islote en el que se reflexione y se planifique la transformación de la cultura,
ni una campana de cristal en la que se realiza un análisis aséptico de la
realidad. Está comprometida ideológica, política y éticamente con la sociedad.
La escuela está en la sociedad y a la sociedad se destina su trabajo. No sólo
a mantenerla sino a mejorarla. Para ello es necesario que mantenga abiertas
sus puertas o, mejor dicho, que no tenga puertas.
a. Para recibir a los
destinatarios de la tarea educativa conforme a principios que no incrementen
la desigualdad y la injusticia ya existente.
b. Para que la realidad
social esté presente en su trabajo, en sus reflexiones, en sus iniciativas
(Martín Moreno, 1989, 1992)). Esta profesora llama centro educativo versátil a
la escuela que presenta las máximas posibilidades de variabilidad organizativa
en función de la evolución de los planteamientos pedagógicos y de las
necesidades de la comunidad a la que pertenecen.
“Lo entidad del centro
escolar es interdependiente del territorio en el que está enclavado, hasta el
punto de que la escuela reflejo la cultura de la comunidad. Y esto es así
porque el entorno lleva a cabo un proceso de enculturación del centro educativo
con relación al contexto social del que forma parte”. (Martín Moreno, 1992).
Este fenómeno se produce
sólo en determinados contextos. Cuando la escuela está aislada de su medio y
los escolares tienen que desplazarse hasta ella en autocares haciendo un largo
recorrido, no se puede decir que la cultura del centro es la del entormo
c. Para salir hacia la
realidad con el fin de transformarla a través de la acción de sus
protagonistas.
d. Para ofrecer sus
espacios y sus medios con el fin de atender necesidades sociales, culturales,
recreativas, etc. No es justo que la juventud busque sin éxito lugares para el
deporte, el ocio y la cultura mientras permenecen
cerradas las escuelas en las que existen bibliotecas, campos de deporte y
salas de reunión. Pocas instituciones están solamente abiertas hasta las cinco
de la tarde, cerradas los fines de semanas y durante los largos períodos de
vacaciones.
En un instituto de Siguenza se realizó hace algunos años una experiencia
educativa que pivotaba sobre la biblioteca escolar. El espacio de cultura que
es la biblioteca estaba abierto a los ciudadanos. A su vez, la biblioteca
municipal adquiría obras que la escuela no podía tener y los estudiantes
trabajaban en ella. Esto requería una programación conjunta y coordinada de
compras, muy razonable al disponer de pocos medios.
Lo que aquí planteo
entraña exigencias para la comunidad educativa, pero también para la sociedad
en la que se enclava la escuela. La colaboración, la ayuda, la exigencia y el
debate abierto sobre la educación deben inspirar el comportamiento de los
ciudadanos y de las instituciones hacia la escuela. No es de recibo mantener un
discurso abierto y progresista sobre el valor de la educación y unas actitudes
cicateras y negativas respecto a la escuelas y a los profesionales que trabajan
en ella.
5. La escuela, un espacio en el que se desarrollan actividades
enriquecedoras.
La escuela no es
solamente un lugar en el que se imparten conocimientos que la cultura ha ido
almacenando en el decurso del tiempo En la escuela se realizan múltiples
aprendizajes no reglados.
a. En la convivencia que
se produce entre los alumnos y en la de éstos con los profesores. Creo que la
educación se produce más intensa y efectivamente a través de lo que se vive que
gracias a lo que se oye. La educación es, ante todo, un fenómeno de
comunicación. Lo que más recuerdan de las escuelas los estudiantes es lo que
vivieron en ellas. El trato de que fueron objeto, la coherencia entre el
discurso y la práctica educativa de los profesores...
b. En las actividades
que, desafortunadamente, se han dado en llamar extraescolares. Digo
desafortunadamente porque los aprendizajes que se realizan en la escuela son
múltiples y tienen distinto calado. ¿Por qué es más importante aprender
geografía que aprender a realizar una película? ¿Por qué es más importante
aprender matemáticas que aprender marquetería?
c. Sería interesante que
la escuela facilitase a sus alumnos la realización de experiencias fuera de sus
muros: encuentros con el entorno, conexión con el mundo de trabajo, contacto
con la naturaleza, conocimiento del medio, encuentros con otras experiencias,
etc.
Estas actividades en las
que la convivencia es más intensa, en que las aficiones de los estudiantes
tienen más peso, en las que la calificación no condiciona tanto el proceso de
aprendizaje, tienen un fuerte componente educativo.
A través de estas actividades
algunos jóvenes pueden encontrar no sólo satisfacciones que en otras esferas
se les niegan sino un ámbito de éxito profesional posterior.
El desarrollo de estas
actividades en la escuela convierten este espacio educativo en un taller en el
que se ejercitan los valores. Por ejemplo, es patente la posibilidad de evitar
las actitudes sexistas en la elección y ejecución de las actividades. Hay que
provocar la reflexión sobre el hecho de que las niñas prefieran mecanografía
antes que informática o que los niños no quieran realizar actividades de cocina
o de costura (Apple, 1989; Spender
y Sarah, 1993).
El carácter
complementario y anecdótico de estas actividades desarrolladas en la escuela
hace que favorezcan más a los hijos de familias más pudientes. En primer lugar
porque son capaces de valorarlas más positivamente. En segundo lugar porque
tienen más medios de facilitar a sus hijos el acceso a ellas.
Los padres han de ser
sensibles. al valor educativo de estas actividades que tienen la condición de
no regladas. La falta de apreciación hace que las familias culturalmente menos
ricas priven a sus hijos de estos bienes. El fracaso en las asignaturas
obligatorias hace que algunos padres nieguen a sus hijos la posibilidad de
entregarse a otras aficiones altamente motivadoras y educativamente muy ricas.
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