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PARTICIPACIÓN Y NEGOCIACIÓN EN
EL AULA: APRENDER A DECIDIR
Juan Bautista Martínez Rodríguez
A partir de varios estudios de casos en aulas de
primaria el autor, al estudiar la participación del alumnado, comprueba la
diferencia entre los discursos verbalizados, las funciones que cumplen estos y
las variadas prácticas de participación, intentando ampliar el concepto a
mecanismos de resistencia y dándole significado a actividades como silencios,
gritos o alborotos. Propone, finalmente, algunas ideas para desarrollar la
participación por la vía de la negociación en el aula.
Uno de nuestros grandes problemas al intentar
estudiar nuestra realidad cotidiana escolar es contar con diferentes
versiones, datos o explicaciones de lo que acontece en la clase para, a partir
de ellos, indagar en los hechos que se nos presentan sólo explicados, a veces,
por el sentido común del profesor que lleva la clase. No nos debe extrañar que
las explicaciones sean insuficientes, toquen techo enseguida y no produzcan
una comprensión avanzada. El estudio de los procesos de participación requiere
romper el muro que nos separa de la escuela, divide las aulas y nos incomunica
a profesores, investigadores, padres y alumnado. La sala de clase termina
siendo propiedad irrenunciable del profesor/a que está en ella permitiendo que
la realidad que acontece sólo sea historiada desde quien tiene formalmente el
poder de organizar las actividades escolares.
Nuestra investigación ha sido posible gracias al
sentido colectivo del trabajo de enseñar que han mantenido los profesores/as
de un centro escolar público y al compromiso común, entre los que hemos intervenido,
de comprender las actividades escolares para poder mejorarlas.
El aula como referencia práctica necesaria aunque no
única.
No se trata de pensar la escuela sólo desde la misma
escuela, el aula desde la propia aula sino tomarla como referente importante,
como eje axial de la comprensión del trabajo escolar cotidiano con sus hábitos,
rutinas, costumbres y esquemas de pensamiento de profesores y alumnos.
Comprender la vida y el trabajo del aula supone reconocer que todos los días
entran en interacción diferentes culturas en cada una de las clases, que todo
lo que entra al centro contiene códigos pedagógicos, organizativos y
sociales, que el propio centro contiene en su distribución de espacios y
equipamientos una forma de entender el conocimiento, que el centro recibe de
sus entornos mediatos e inmediatos por una infinidad de vías directas o
diferidas la influencia, los condicionantes y la presión de la comunidad y
sociedad en la que se ubica.
La participación en la vida del aula es diferente a
la doméstica, a otras formas de actividad en la vida laboral, al
desenvolvimiento en espacios de ocio. Tiene un significado propio, diferente.
En ella entran cierto tipo de personas y hacen actividades “propias” de ese aula, a esa hora. Existen normas propias, roles diferenciados,
un lenguaje específico asignado por la comunidad (estado, ciudadanos, padres). Una dependencia de la administración educativa vía inspección,
circulares, normativas, y una presión constante de la comunidad inmediata que
presiona con una concepción de cómo ha de ser la propia vida escolar y una
exigencia de las funciones que han de cumplir las escuelas. El trabajo del
aula se realiza siguiendo ciertos patrones, compartiendo diversas tareas
propuestas con condiciones y justificaciones de realización. Pero, esta vida y
trabajo escolares contienen algunas contradicciones entre intereses
diferentes, mantienen reglas y supuestos ocultos diferenciadores, organizan los
valores y las aspiraciones de las personas, provocan a veces actitudes de
insolidaridad, recortan la capacidad autonómica de los implicados y
jerarquizan el conocimiento y el saber académico y extraacadémico. Y es este
tipo de condiciones vitales y laborales las que son necesarias de transformar.
Cuando un grupo de profesionales de la medicina se
ponen a realizar una sesión clínica acerca de la enfermedad que padece un
ciudadano está ocurriendo algo más que utilizar el caso práctico como
referencia. Se trata de mejorar el estado de salud del enfermo a través de
contrastar diferentes datos, explicaciones y saberes, que son debatidos hasta
tomar la decisión terapeútica que convenga.
Esta reflexión interdisciplinar colectiva o
similar, por desgracia, no tiene un correlato en la educación. Cuando un grupo
de profesores/as se propone analizar una determinada
práctica que resulta problemática se hace partiendo de dos supuestos que nos
pueden distorsionar mucho la comprensión de los hechos educativos: a) no todo
el profesorado conoce el caso del que se habla en un contexto común, pues cada
clase supone una realidad distinta y, por tanto, el profesor, la asignatura o
el espacio diferente suponen ingredientes diferenciadores importantes que los
compañeros no siempre conocen; b) no se producen
deliberaciones, contrastes interdisciplinares o internivelares desde teorías o explicaciones diferentes,
más o menos externas al caso. Creemos necesario investigar
la participación en el campo con el profesorado y el alumnado y diferentes
fórmulas de acercamiento y distanciamiento.
El utilizar la vida del aula como centro de nuestro
trabajo tiene la ventaja de ser el espacio definitivo y último sobre el que se
produce la construcción de la realidad didáctica. Pero, el utilizar el aula o
el centro escolar como ejes básicos de nuestra actividad investigadora o
formadora no puede hacernos olvidar las determinaciones
contextuales procedentes de nuestra estructura social y económica, el
significado que la sociedad, el estado o la pequeña comunidad proponen a la
función docente. Los procesos de democratización que se producen en los
ámbitos no escolares de nuestra experiencia están
condicionando nuestra relación en el aula al mismo tiempo que, desde la
escuela, impregnamos al profesorado o al alumnado con unos roles o atribuciones
que son reconocidos por la pequeña o gran comunidad. Así, pues, el aula es un
espacio abierto de confluencias y emergencias educativas, lo que nos impone el
realizar análisis localizados en ella aunque los significados y elementos se
produzcan, en parte, fuera de ella. Este supuesto acerca de la relación de las
cuestiones del aula con los contextos más amplios nos facilita el análisis de
las intervenciones y participación escolares desde una teoría menos cerrada diferente
a la convicción de que lo que ocurre en el aula está sólo determinado por los
condicionantes de la misma. Las metáforas que se utilizan para el análisis del
grado de democracia de los comportamientos pueden ser útiles para los análisis
de la democracia en el aula. La despolitización de las relaciones del aula se
ha mantenido desgraciadamente a partir de entender la misma como una realidad
diferente aislada.
Diferentes discursos, funciones y prácticas acerca
de la participación.
Habría que distinguir entre el discurso verbal
sobre las intervenciones que alumnado y profesorado mantienen en el aula, la
función que cumplen estas teorías de la participación y cómo se desarrollan las
prácticas de implicación en las diferentes tareas del aula. Recoger datos
acerca de estos tres niveles junto a la confrontación de los implicados en el
análisis de la participación en el aula (profesorado, alumnado y observador
participante) resulta necesario frente a aquellos estudios que consideran las
intervenciones del alumnado como el resultado consecuencia de las motivaciones
e instrucciones del profesor o por la propia naturaleza del alumno/a. Estas dos
causas están notablemente instaladas en las convicciones del profesorado, que
pretende hacer participar mediante preguntas, indicaciones, normas o retos al
alumnado más remiso; o bien, da por perdida la posibilidad de intervenir a
alumnos/as que se resisten a participar.
El profesorado está convencido del valor intrínseco
de aquellas intervenciones a las que llama participación. Tales convicciones
pueden frivolizar o no un mecanismo tan importante como la implicación del
alumnado en el proceso de su aprendizaje hasta tal punto que están convencidos,
en los casos estudiados, que la participación se obtiene rápidamente del
consejo del profesor, la práctica en sí misma o la bondad de la propia
intervención.
¿A qué llama el profesorado ‑de nuestro
estudio‑participar? En estos casos la participación le resultaba
necesaria e indiscutible; es el sincretismo de creer que participar es lo que
él piensa. Es decir, intervenir cuando él piensa que es necesario hacerlo,
guardar los turnos al levantar las manos para poder tomar la palabra el
alumnado, responder a las preguntas que hace el profesor, intervenir, en el
sentido en que ha solicitado el profesor/a y no otro, hacerlo individualmente
ante él o ella, valorar el sentido de la intervención del alumnado enjuiciando
su intervención, realizar la participación en el momento en que es solicitada
y en la fórmula grupal indicada por el profesor/a. De tal manera que, si la
participación solicitada al alumnado permitía que éste diera una respuesta
incorrecta, ésta perdía el valor como participación. Se supone, pues, que la
participación es una intervención solicitada por el profesor, permitida en el
marco del grupo clase y “correcta” en su contenido. Se establece la conexión
entre participación y conocimiento frente a ignorancia y no
participación. (I) De manera que hay profesores que solicitan a través
de preguntas la respuesta única que considera correcta, entre muchas otras que
podrían serlo pero que no mantiene las condiciones que él ha exigido.
Por otra parte, la participación se convierte en un
instrumento de función técnico para conseguir rendimientos adecuados en los
estudiantes. En este sentido, no se relaciona con procesos de capacitación
autónoma, desarrollo de la propia personalidad o capacitación para la independencia
progresiva de los otros. Cuando un tipo de actividades, principios pedagógicos
o estrategias se utilizan en sí mismas con la única finalidad de aprender lo
que se está demandando, terminan convirtiéndose en un procedimiento
instrumental de baja inferencia, de resultados inmediatos y de reducidos
objetivos. Bajo esta concepción pierde la participación el sentido de
principio didáctico regulador básico de las actividades e intervenciones del
alumnado, deja de ser el objeto central de la formación del propio y singular
individuo para convertirse en simple herramienta de trabajo; y pierde,
finalmente, la condición de derecho inalienable que le permita autoconceptuarse como persona autónoma con capacidad de
tomar decisiones sobre sí mismo en un marco o contexto colectivo. Pero,
sobretodo, el discurso de la participación cumple la función de legitimar las
posibles demandas sociopolíticas sobre la escuela. Las oportunidades que da el
profesorado para las intervenciones en el aula se convierten a su vez en autojustificación desculpabilizadora
del profesorado para determinar que no se puede dar más participación porque
la que hay es suficiente y mal utilizada, según algunos profesores (2). No nos extrañe encontrar un nivel más abstracto del discurso
en el que la participación sea una aspiración utópica pero realmente imposible,
el ideal educativo practicado por el alumno/a perfecto/a. Entra, pues, el
discurso de la participación a formar parte importante de las
justificación general de sus actividades del aula como un conjunto de razones
más por las que el docente hace lo que hace y no puede hacer otra cosa. La
experiencia docente acerca de la participación del alumnado es utilizada junto
a una conceptualización del alumnado, a una autopercepción
del propio trabajo y a las presiones externas sobre su labor docente. En otro
trabajo (Martínez, 1993) he identificado una función de ocultación en el
discurso de participación de manera que justamente cumple de hecho una función
de facilitación de la domesticación.
Las verbalizaciones dadas
por el profesorado de nuestros casos y las funciones que cumple todo el discurso
de la participación debe estudiarse junto a sus propias prácticas cotidianas
de la vida en el aula. Identificar qué alumnos intervienen y cuales no, en qué
participan, cuándo lo hacen y para qué se convierte en un estudio necesario que
nos proporciona diferentes tipos de datos aclaradores:
‑ Los alumnos de diferente clase social se
implican diferenciadamente en tipos de intervenciones o inactividades
distintas. El tipo de iniciativas es significativamente distinto en función de
la clase social(3). Las funciones que cumplen las
intervenciones del alumnado y las del propio profesorado con cada grupo
diferente de alumnos/as es diferente y de gran
relevancia para desempeñar los roles en el aula.
‑ Los alumnos de diferente sexo mantienen una
comprensión y uso de la participación diferente, dos formas culturales
distintas y desiguales. Las intervenciones y no implicaciones se suceden con
características propias en cada grupo de estudiantes.
‑ La construcción de la intervención del
alumnado en clase es totalmente diferente de la del profesorado en su
comprensión, valoraciones y expectativas. Muy pocos datos hay acerca del
concepto de participación que tienen los estudiantes no obstante son
suficientes para comprobar las discrepancias.
‑ La respuesta participativa del alumnado en
la actividad cotidiana de la clase presenta variadas formas: resistencia a
ciertas intervenciones, boicoteos, implicación en actividades comunes ordenadas
por el profesor, intervenciones de motu propio con
diferentes reacciones de aceptación o rechazo por parte del profesorado u otros
compañeros...
Un nuevo concepto de la participación.
El silencio, los gritos, el alboroto y las peleas no
están consideradas por el profesorado como formas de
participación, según las razones que ya hemos visto anteriormente y que aludían
algunos profesores en las entrevistas. Hay un antiguo
concepto de participación que debe ser revisado en la línea siguiente: se puede
participar de manera no observable implicándose cognitivamente, se puede
participar en sentido contrario a la intencionalidad del profesor, se participa cuando se resisten a las actividades, se
participa cuando se boicotea, se participa por y para diferentes tipos de
finalidades.
Participar es ser una parte, pertenecer a un
conjunto como un elemento del mismo, etimológicamente. Ese conjunto requiere
organización pero son las mismas partes o elementos las que han de decidir su
propia organización. Esta exigencia no justifica una toma de decisiones
externa. En ese sentido siempre es relevante el conocer de dónde surgen las
necesidades de organización y quienes las definen para, a su vez, observar de
dónde procede la necesidad y el requerimiento de la participación. Participar
desde unas condiciones de desigualdad y en una estructura jerárquica en la que
la participación es encauzada, dirigida, delegada o permitida, resulta
efectivamente contradictorio. La demanda de participación desde una situación
desigual con la progresiva conciencia de exigir el reconocimiento de la propia
parte en una comunidad resulta de una mayor congruencia individual y colectiva.
Sugerimos observar en nuestras clases, en todas las
materias o áreas, quienes toman las decisiones formales o informales respecto a
la dinámica de trabajo y de una manera explícita:
En este sentido podemos evidenciar al mismo tiempo
quién se supone que ha de adoptar las decisiones, quién tiene la función legal
y quienes la implícita. La decisión sobre las actividades de las clases, los
materiales a utilizar, la forma de agrupamiento, las salidas o entradas al
exterior, el ritmo de trabajo, el régimen de consultas, la implicación
individual en el estudio, las intervenciones verbales etc...(4). Hay un supuesto generalizado en las aulas y es que
el profesor tiene la decisión última sobre los diferentes elementos
curriculares. Conviene poner en duda este supuesto “natural” pues es una de
las piezas claves sobre la que se montan las decisiones habituales del aula.
Esta teoría de la participación ha funcionado como enmascaradora de la realidad y ha contribuido a dejar sin
sentido los procesos de intervención en órganos como la asamblea de clase o el
Consejo Escolar. El alumnado no está interesado en participar cuando se le
prescribe externamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las
clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la participación y el
alumnado se resistía, lo que era indicativo de una
terrible paradoja.
Una nueva manera de entender el aprendizaje: la
negociación.
Simplificando mucho e intentando, al mismo tiempo,
presentar dos modelos diferentes de concepción de la participación en el aula, Boomer (1982) utiliza dos esquemas para distinguir lo que
es la participación a través del intento del profesorado de motivar al
alumnado, lo que presupone asumir su inferioridad en las intervenciones, a
diferencia de la negociación en la que profesorado y alumnado son dos parteners que
conjuntamente adoptan decisiones (ver gráficos 1 y 2).
Los acuerdos fáciles y rápidos son propios de
estructuras organizativas jerarquizadas. Llegar a un acuerdo auténtico
presupone un proceso previo de reconocimiento de los problemas reales, descubrir
la complejidad de los intereses comunes o contrapuestos y llegar a un acuerdo
que mejore las condiciones de trabajo escolar para los implicados. En este
sentido, podemos aceptar:
1) La necesidad de construir teorías propias del
aprendizaje desde una concepción de reconocimiento del alumnado como agente
implicado de manera colegiada en la relación enseñanza‑aprendizaje. Esto
requiere tener tiempo para reflexionar, revisar, debatir y adoptar decisiones
compartidas. La interpretación de los procesos de aprendizaje del alumnado no
ha de ser exclusiva, como hasta ahora lo ha sido, del psicólogo, pedagogo o
profesor. La razón es contundente, quien puede hacer llegar las condiciones
más íntimas del aprendizaje es el propio alumno. Pero, es más, ha de compartir
las decisiones por cuanto afectan a la construcción de su propia personalidad
autónoma. El aprendizaje se convierte así en un proceso auténticamente
educativo, pues sobre él se reflexiona conjunta y colaboradoramente. Esta
situación de igualdad es completada con la necesidad de reconocer que el
profesorado puede ir aprendiendo su propio oficio a partir de un aprendizaje
permanente que permitirá su constante formación, ayudado por las pistas,
informaciones y contradicciones que el propio alumnado aportará. Estos teorías del aprendizaje compartido deben promoverse
en las destrezas básicas o habilidades axiales que son la condición ineludible
para prácticas muy variadas (observar fenómenos, descubrir problemas,
deliberar sobre acuerdos, tomar decisiones..). A ellas se le añade la
corresponsabilización de las acciones. Es el propio alumnado el que aprende,
por propia decisión, es autoaprendizaje. Una construcción adecuada de un
proceso de negociación parte desde la decisión de lo que hoy necesitamos
aprender, pasando por cómo merece la pena hacerlo y finalizando en la
valoración conjunta de los efectos de las decisiones. Comprender cómo se
desarrolla el aprendizaje es lo realmente eficaz.
2) La naturaleza procesual
de los procesos de participación y negociación requieren lentitud en su
desarrollo. Resulta imposible partir originalmente de situaciones
participativas o procesos de negociación. Necesitamos ir construyendo y
aprendiendo repertorios de estrategias que nos permitan tomar decisiones
conjuntamente, sin ocultar los problemas o intereses personales. La
experimentación constante de este proceso permitirá avanzar
más en otro tipo de aprendizajes.
3) Resistirse constantemente a la posibilidad de
recaer en la desigualdad (5). Los procesos de
negociación llevan a un aumento colectivo del poder lo que supone no admitir
las metáforas clásicas de reparto del poder, delegación del mismo o concesión
de poderes. La adquisición del poder se puede ver favorecida por ciertas
condiciones pero quien asume el poder es el propio individuo quien, colectiva
y/o personalmente, puede acrecentarlo a través de estrategias educativas de
toma de decisiones o de desarrollo de la conciencia propia y colectiva.
Negociaciones permanentemente impuestas a la fuerza reproducen constantemente
diferencias sociales. Tomar acuerdos negociados supone elevar el reconocimiento
de minorías con menor capacidad de decisión.
4) Reconocer las diferentes expectativas que los
alumnos tienen al acceder a la escolarización y sus diferencias respecto a las
de los profesores y padres. El conocimiento de que esto es así debería
completarse con la explicitación constante de dichas
intencionalidades o pretensiones en el ámbito de la vida del aula y con el
debate sobre ellas. No vamos a insistir que tales expectativas pueden estar
fomentadas justamente en espacios externos a la misma escuela y en niveles de
decisión más intermedios, ni queremos abundar en asumir que pueden existir
desviaciones en la identificación de las necesidades propias, sectoriales o
colectivas. La necesidad de consumir ciertos productos, competir para acceder
a otras condiciones individuales no colectivas, ser superior respecto a los
demás, promover el escapismo solitario de las dificultades comunes etc... son aspiraciones
distorsionadas cuya reflexión colectiva permite desenmascararlas.
Sugerencias de trabajo desprendidas de lo hasta
aquí escrito:
a) Es necesario poner en la mesa de negociación los
diferentes elementos curriculares: decisión sobre los materiales curriculares,
formas de agrupamiento, horarios de estudio, ritmos de trabajo, compañeros de
estudio, organización espacial y funcional de las aulas, uso
de equipamientos escolares, tipos de objetivos a conseguir, contenidos
obligatorios u optativos, tipos de actividades y principios de procedimiento etc... Las fórmulas de deliberación de estas cuestiones
habrán de adecuarse a la edad, diferencias de género, clase social. Las
técnicas de desarrollo habrán de acudir a diálogos
compartidos, secuenciación sostenida para ir ‑progresivamente‑
negociando diferentes aspectos, dedicación de tiempo a la reflexión sobre la
organización escolar personal y grupa¡, reflexiones sobre los nuevos derechos
del niño/a y la estructura profesional del profesorado, análisis sobre las
decisiones tomadas en la familia, escuela, comunidad local y nacional.
b) Es necesario pasar a entrenarnos en los
procedimientos de obtención del poder, crítica del autoritarismo y
recuperación de la propia voz individual o colectiva en el “laboratorio” del
aula a través de diferentes técnicas y experimentaciones reflexionadas. Temas
como la autoridad, el poder, la pérdida de la autonomía, toma de decisiones,
democracia, libertad, construcción y asunción de valores propios y colectivos,
deben tratarse utilizando como referente la realidad inmediata de la comunidad
en una reflexión y análisis de la misma junto a las ejemplificaciones y datos
de la comunidad nacional o internacional. Es decir, estos procesos son contenido y referente básico en todas las áreas y materias.
c) Es necesario cambiar las fuentes de conocimiento
y nuestras concepciones sobre el mismo, de manera que sea posible en el aula problematizarlo, recrearlo y adecuarlo a las necesidades
de autonomía e independencia personales y colectivas. La reificación
del conocimiento puede tener a sus principales enemigos en los alumnos y las
alumnas, quienes perciben problemas, dificultades, aspiraciones, emociones..etc.. sobre las que están
especialmente interesados en hablar, caracterizar o pensar. Por tanto, la
comunidad, sus problemas y manera de organizarse junto a los problemas y
organización escolar, son un auténtico filón de desarrollo del conocimiento.
d) Se necesitan investigar en el aula y fuera de ella
las estrategias de corrección de las desigualdades sociales y personales en el
marco del reconocimiento de la diversidad. La capacidad de solidaridad del
alumnado ha sido, a veces, utilizada bajo una concepción paternalista de
resolución de problemas y en la creencia de que la desigualdad es una realidad
social “natural” e incorregible. Dos fórmulas procedentes de dos concepciones, esencialismo y constructivismo, podemos utilizar.
Primero, el análisis de las desigualdades como una ruptura de los derechos
inalienables de la persona, es decir, por principio el estudiante es igual al
adulto. En segundo lugar, el estudio de los mecanismos de construcción de las
desigualdades sociales, económicas y culturales, que no es un tema para
especialistas en sociología, es un contenido básico para todos aquellos que se
han de desenvolver en una comunidad en la que existen relaciones de fuerza, presiones
y diferencias de intereses.
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1 Hammersley presenta un
estudio sobre esta cuestión en Hammersley y Woods (1990) en el que establece
la conexión entre el conocimiento y el tipo de participación del alumnado.
2 El tipo de justificaciones dadas por los
profesores cuando hablan de la participación que “dan” al alumnado fue
estudiando en el estudio de casos de Martínez (1990) y posteriormente en
Martínez (1992) donde se presentan el conjunto de afirmaciones del equipo de
profesores sobre el tema.
3 Esta cuestión se está investigando actualmente en profundidad por parte de un equipo de investigación internivelar.
4 Ver Martínez (1993) en donde se exponen una
variada relación de decisiones para identificar su origen. En Martínez (1992)
se hace un estudio de todas las sesiones de clase de un mismo grupo de
alumnos/as en todas las materias.
5 Es una interesante aportación que hace Boomer (1992) como reto para buscar nuevas formas de negociación
posibles.