UNA TAREA CONTRADICTORIA: EDUCAR PARA LOS VALORES Y EDUCAR PARA LA VIDA

 

M. A. Santos Guerra

Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga

 

El estilo de vida que desde distintos medios se transmite a los individuos de nuestra sociedad están en contradicción con una escuela comprometida en unos valores, una ética y unas actitudes basadas en el respeto, la justicia, la igualdad, la solidaridad,...para una sociedad auténticamente democrática.

 

1. LAS CONTRADICCIONES

 

La sociedad encomienda a la escuela, y por ende a los educadores, una misión contradictoria. Por una parte se pide a la escuela que prepare a los alumnos para los valores. Los valores son: pacifismo, solidaridad, tolerancia, justicia, autenticidad . ... La vida es, en buena medida, violenta, insolidaria, intolerante, injusta, falsa... Cuando me refiero a la vida, hablo de los ejes de valores que priman en la cultura.

Una persona que respete esos valores, que los asuma y que los inte­gre en su forma de pensar y de ser, es una víctima en esta sociedad. Si la escuela acepta esta orientación en su quehacer, conseguirá poner en la jun­gla de asfalto a individuos indefensos, inermes, pacíficos... La sociedad aca­bará con ellos con facilidad y rapidez. Los alumnos nacidos de esta escuela estarían en excelentes condiciones de ser perdedores en la sociedad. No llegarán fácilmente a la riqueza, al poder, al prestigio, al triunfo...

Pero la escuela no puede aceptar el planteamiento inverso, la tesis de que ha de cultivar contravalores Nadie se imagina un Proyecto Educativo en el que se pretenda formar a los alumnos en la insolidaridad, en la intolerancia, en la injusticia, en la fal­sedad...

La contradicción se halla también en el corazón de la misión reproduc­tora que la sociedad encomienda a la escuela (Femández Enguita, 1990). Es difícil que la escuela asuma el papel de transformadora y de revolucionaria en una sociedad que exige de ella el papel de transmisora de los patrones culturales.

No sólo sucede esto con los fines encomendados a la escuela sino que la demanda que hacen de ella muchas familias está también llena de contradicciones fundamentales. Así, vemos a padres/madres que no llevan a su hijo a un Centro escolar porque tendría que convivir en él con gitanos, o que se niegan a llevar a su hija a un aula donde se encuentra una compa­ñera afectada de sida. Llevan allí a sus hijos para que se “eduquen”...

Este doble, complejo y contradic­torio discurso se anula bajo la preten­dida neutralidad de la escuela. Es una trampa peligrosa, porque la neutrali­dad no es ni deseable ni posible. Los que tienen una opción formada y una actitud beneficiaria en la sociedad suelen‑ proclamar y exigir la neutrali­dad. No se dan cuenta de que desear y promover la inmovilidad opera en beneficio de quienes están en posicio­nes ventajosas. Eso no es neutralidad. Eso es jugar con ventaja. Es una tram­pa burda. Rehuir el compromiso polí­tico bajo la excusa de la neutralidad, de la asepsia es, cuando menos, una ingenuidad.

 “La cultura dominante de la escuela, lejos de ser neutral, se caracterizaba por una ordenación selectiva y legitimación de formas de lenguaje privilegiadas, modos de razonamiento, relaciones sociales y experiencias vividas. En este sentido, la cultura se asociaba con el poder y la imposición de un conjunto especifico de códigos y experiencias de la clase dirigente. Pero la cultura escolar ‑argumentaban‑ no sólo servía para con firmar y privilegiar a los alumnos de las clases dominantes, sino que también permitía, a través de la exclusión y el insulto, desacreditar las historias, expe­riencias y sueños de los grupos subordi­nados. Finalmente, en oposición a lo que afirmaban los educadores tradicionales ‑que las escuelas eran instituciones apolíticas‑ los educadores radicales aclararon cómo el estado, a través de sus concepciones selectivas, políticas de certi­ficación y poderes legales influían en la práctica escolar paro beneficiar a deter­minados ideologías dominantes” (Giroux, 1992).

Este problema que se centra en la institución tiene una especial com­plicación en la formación y actuación de los profesionales que trabajan en ella. A los profesores se les prepara para impartir conocimientos, pero no tanto para la formación de actitudes. Muchos de ellos se consideran espe­cialistas en su disciplina, pero no se sienten educadores de los alumnos. Se establece aquí otro doble discurso: lo importante es aprender/enseñar las materias frente al más complejo deber de preparar a los alumnos para el compromiso ético, político y social.

Exclusivizar la tarea de la escuela en la transmisión de un cuerpo de conocimientos pretendidamente neu­trales por ser científicos es una vulgar engañifa. Aunque los profesionales no lo deseasen, la escuela cumple una función reproductora en la sociedad (Lerena, 1983).

 

2. LOS COMPETIDORES DE LA ESCUELA

 

Esta compleja y contradictoria tarea de la escuela se encuentra com­plicada por la fuerte influencia de otros factores, en especial la televi­sión y el mundo de la publicidad.

Es más fácil filmar, y me refiero ahora exclusivamente a los aspectos técnicos):

la guerra que la paz

el tener que el ser

la mentira que la verdad

lo aparente que lo esencial

el éxito que el fracaso

la traición que la lealtad

 

Desde la filosofía de los medios se puede elaborar una jerarquía de valores que tiene los siguientes ejes:

 

Filosofía del éxito: El éxito se presenta como un sinónimo de la feli­cidad. Sólo el que triunfa, “triunfa”. El prestigio en las diversas áreas (econó­mica, intelectual, política, social, etc.) consiste en llegar al éxito. El nivel de aspiraciones se fija, por consiguiente, en la consecución del triunfo. Y son las personas que llegan al éxito (los héroes, los premiados, “los grandes”, etc.) las que acaparan la atención de los medios de comunicación.

Filosofía de la competencia: “El ser más que...”, “tener más que...” son claves del comportamiento huma­no que presentan los medios. Escala­fones, concursos, oposiciones, galar­dones, campeonatos, competiciones... Se trata de medirse con los demás.

Filosofía de la cuantifica­ción: Es insistente la referencia a los aspectos cuantitativos de la realidad: el número de muertos en el fin de semana, la cantidad de petróleo importado, el número de coches ven­didos, el número de viviendas desocu­padas... Todo se baraja a través de las cifras. La persona está bajo el signo de la cantidad.

Filosofía de la utilidad: Per­sonas, actividades y cosas son interro­gadas automáticamente: ¿Para qué sirve? Se valoran los comportamien­tos desde el plano del rendimiento y la eficacia. ¿,Qué ventajas tiene? ¿Cuánto produce? ¿Para qué vale?

Filosofía del individualismo: Cada individuo afronta su vida y su historia desde su exclusiva identidad. Cada uno se encuentra en la vida luchando frente a los demás. Los héroes individuales, los francotirado­res, encuentran un eco fácil en los medios de comunicación social.

Filosofía del consumo: La escalada frustrante de las necesidades insatisfechas nunca llega a su techo. Alimentos, vestidos, bebidas, obje­tos... Se inventan necesidades que luego habrá que satisfacer para que den paso a nuevas necesidades que favorezcan el consumo. Incluso se hacen objeto de consumo las perso­nas a través de una erotización inten­sa...

Filosofía de la apariencia: La apariencia es frecuentemente presen­tada como la realidad misma. Sin nin­guna invitación a penetrar más allá de la simple fachada de las cosas, de las situaciones, de las personas. Piénsese en la “vida” que se presenta al espec­tador a través de los anuncios televi­sivos. Casas perfectas, aparatos mara­villosos, gentes encantadoras, bellezas sin sombras, eficacia absoluta...

Filosofía de la prisa: Todo está puntualmente milimetrado. Todo está medido con una precisión obsesi­va. No es justo desperdiciar un segundo si se puede llenar con un anuncio que cuesta cerca de un millón de pesetas. Hay que hacer muchas cosas, hay que perseguir muchas metas, hay que realizar muchos encuentros...

Filosofía de la provisionali­dad: El presentismo es cotizado como un valor de alto grado en la jerarquía axiológica. “Esto me intere­sa ahora”, “esto va muy bien por ahora”, “aquí se está muy bien en este momento”...

Filosofía del sentimiento: El comportamiento se apoya más en sensaciones que en razonamientos. La pregunta fundamental no es tanto ¿Qué debemos hacer?, cuanto ¿,Qué nos apetece hacer, qué nos gusta hacer? El área de la sensibilidad se desarrolla más que el de la razón. Tiene más fuerza lo que se siente que lo que se piensa.

Filosofía de la posesividad: “No renunciaré” se convierte en una tesis, en un estilo de vida. Incluso aquello que los imperativos naturales nos vetan es considerado por el indi­viduo como una “castración” de aspi­raciones. No renunciar a nada es una actitud generalizada, que echa sus raí­ces con profundidad y esparce la fronda en extensión.

Filosofía de la violencia: Las cosas se arreglan por la fuerza, los conflictos se solucionan a través del poder. La vida de las personas se somete a la fuerza de quien no tiene escrúpulos. En la televisión se contemplan miles de golpes, de asesina­tos, de extorsiones. Dostoievski empleó quinientas páginas para des­cribir un crimen. En la televisión se pueden ver cientos en pocos minutos.

 

Los medios tienen una fuerte capacidad de persuasión. La técnica se pone al servicio del convencimiento. Música, imagen, palabra y acción dra­mática son manejados por algunos expertos ante públicos analfabetos en el lenguaje icónico. La magia de la imagen en movimiento se utiliza sin contemplaciones para la captación de espectadores, para la promoción de intereses comerciales, para la indoc­trinación utilitaria. (Santos Guerra, 1984).

La frontera entre lo real y lo ficti­cio genera unas complejas reacciones intelectuales y emocionales. Si alguien entra en la casa y encuentra el televi­sor encendido en el que se contem­plan unos disparos, necesitará contex­tualizar el programa para saber si se trata de una película o de una filma­ción en directo.

 

3. LAS SOLUCIONES DEL DILEMA

 

Lo que importa es tener una concepción de escuela comprometida que ayude a los alumnos a diagnosticar las reali­dades sociales, a comprender las causas que determi­nan su natu­raleza y evolución, a buscar las solu­ciones a los proble­mas que en ella se instalan. Porque la realidad no viene dada de forma definitiva y absoluta por poderes incontrolables. La realidad está, en buena medida, en las manos de las personas.

El conocimiento fragmentario y poco riguroso que los alumnos adquieren en su experiencia cotidiana, debe ser sometido en la escuela al fil­tro de la ciencia. En la escuela debe brindarse a los alumnos criterios para descifrar el significado de ese conoci­miento y para ponerlo al servicio de los auténticos valores humanos.

 

3.1. Preparar para entender

 

La tarea de la escuela consistirá, desde esta perspectiva, en facilitar a los alumnos los criterios y los instru­mentos necesarios para entender qué es lo que sucede en la sociedad, quién maneja los hilos del acontecer huma­no y por qué.

El pensa­miento crítico faci­litará una comprensión orientada y llena de significado. Ni la ciencia ni su uso por los individuos o los grupos humanos tiene un carácter neutro. El mismo conocimiento que selecciona, organiza y presenta la escuela tiene un eje axioló­gico estructurador.

 

3.2. Preparar para actuar

                                                                                         

La comprensión de la realidad ha de conducir al compromiso efectivo.

 

“La autoridad emancipadora tam­bién proporciona el entramado teórico necesario para que los educadores pue­dan definirse a si mismos, no sólo como simples intelectuales, sino también de un modo más comprometido y como intelec­tuales transformadores. Esto significa que tales educadores no sólo están interesa­dos en las formas de capacitación que fomentan la consecución de logros perso­nales y en las formas tradicionales del éxito académico, sino que a la hora de enseñar también están interesados en vincular la capacitación ‑la habilidad para pensar y actuar críticamente‑ con el concepto de compromiso y de trasn for­mación social” (Giroux, 1992).

 

La auténtica educación genera un compromiso con la acción. No se limita a la esfera del conocimiento y de la comprensión.

 

“En el sentido más amplio, la educa­ción ‑la aportación de conocimiento a la vida social‑ es lo más importante para un proyecto capaz de convertir las posibilidades en realidades El error de los profesores radicales no es haber sido demasiado radicales, sino no haber sido lo bastante radicales. La labor de los pro­fesores es iniciar juntamente con otros­un proyecto en el que se consideren y tran formen las formas de las instituciones sociales y de trabajo, de modo que el concepto de cultura empiece a incluir el desarrollo de las estructuras sociales”. (White, 1985).

 

3.3 Preparar para ser

 

Ese conocimiento y ese compro­miso configurarán un modo de ser y de estar en el mundo.

La auténtica identidad del indivi­duo que se ha educado en los valores no se fundamenta en la apariencia y en la falsedad, sino en la fidelidad a uno mismo y a los valores.

Cuando se acepta uno a sí mismo, cuando se tiene una jerarquía de valores asentada, cuando se rela­ciona uno auténticamente con los otros desde la propia identidad se está en condiciones de vivir un com­promiso social.

 

4. LOS CAMINOS DE LA ACCIÓN

 

¿Cómo realiza la escuela esta compleja y difícil tarea frente a otros agentes sociales, en instituciones con pocos medios y con profesionales que han recibido una formación alejada de estos presupuestos, de estos com­promisos y de las estrategias necesa­rias para llevarlos a cabo?

 

4.1. Analizar el curriculum oculto

 

La escuela tiene un curriculum explícito, oportunamente regulado, sobre el que se articula toda la vida de la institución. La finalidad de la escuela será desarrollar ese conjunto de conocimientos, actitudes y destre­zas que se presentan como objetivos de su actividad. Pero tiene también un curriculum oculto, “no pretendido que actúa sutilmente sobre los participan­tes.

 

‑ El curriculum oculto se halla en la construcción de los escenarios. Un aula, por ejemplo, tiene un diseño que está transido de significados: Una tari­ma, una mesa grande, un encerado muy a mano del profesor, los pupitres alineados frente a la pizarra y a la mesa del profesor. Esta distribución espacial genera y mantiene la filosofía de que uno sabe y los demás apren­den, de que uno manda y los demás obedecen, de que uno es autoridad y los demás son súbditos, de que uno tiene algo que decir y los demás deben estar callados...

‑ El curriculum oculto está en la distribución del espacio de la escuela. Los profesores tienen una sala de uso exclusivo. A ella no pueden acceder los alumnos, los despachos de direc­ción son más grandes que los de los profesores. La distribución del espa­cio tiene mucho que ver con el juego de papeles, con el uso del poder ....

‑ El curriculum oculto está el uso de los servicios: aparcamiento, teléfo­no, fax.,, fotocopiadora. A medida que se aumenta el poder, aumenta tam­bién la facilidad para el uso de los ser­vicios.

‑ El curriculum oculto está en los libros de texto: En los ejemplos que se ponen, en las imágenes que se pre­sentan, en el lenguaje en el que se expresan.

‑ El curriculum oculto está en la movilidad por el territorio, tanto del aula como del Centro. En el aula, el alumno tiene que estar inmóvil mien­tras que el profesor tiene libertad de movimientos. En el Centro, el alumno tiene circunscritos los movimientos mientras que los profesores pueden desplazarse por todas las dependen­cias.

‑ El curriculum oculto está en las formas de tratamiento. Las formas de tratarse en la escuela vienen determi­nadas por la decisión del profesorado. “Puedes tratarme de tú”, dicen algu­nos. “Debes dirigirte a mí llamándo­me de usted”, dicen otros. Algunos dicen: “Puedes tratarme como quie­ras, de tú o de usted”. Pero siempre decide el profesor.

‑ El curriculum oculto está en el acceso a lugares. El manejo de llaves está en razón del poder que se tiene. A veces se tienen cerrados los servi­cios de profesores, de tal manera que sólo ellos pueden acceder a los mis­mos. En los servicios de profesores hay toalla y papel higiénico, cosa que no sucede en los de los alumnos.

 

En los rituales del Centro se esconden unos valores que cargan de significado el comportamiento y las prácticas de la escuela.

La famosa película de Peter Weir “El Club de los poetas muertos” comienza con unas secuencias alta­mente significativas. La sintaxis del Centro está llena de elementos de aprendizaje. La ceremonia del comienzo de curso está llena de rituales que constituyen parte del curriculum oculto de la institución:

 

• La ceremonia de la luz nos muestra al director de la institución con una vela encendida mientras todos los demás asistentes la tienen apagada. Este hecho muestra el senti­do jerárquico de la transmisión del saber. El conocimiento está en la jerarquía de la institución. De él reci­birán luz quienes se acerquen a encender su vela. No trae cada uno su luz encendida. No. La luz del saber se transmite ‑de arriba hacia abajo. Quien posee el saber valioso es la ins­titución.

• El escenario está construido conforme a los cánones del saber jerárquico. El director y los profeso­res están en un plano más elevado. El director dispone de un atril para hablar. Todos los alumnos se encuen­tran alineados en filas de bancos, mirando hacia adelante. En silencio y dispuestos a la escucha.

‑ En el discurso, el director pregunta por los cuatro pilares de la ins­titución. Los alumnos, de pie, juntos, a coro y con tono de recitado, dicen: Disciplina, honor, trabajo y grandeza. Son los pilares oficiales.

 

• Todos, alumnos y profesores, se hallan uniformados. Los profesores con un atuendo especial que los dis­tingue de los que todavía son aprendi­ces. Los alumnos llevan en sus cha­quetas el escudo de la institución, como signo de identidad.

• La entrada se hace de forma ritual, ordenada, presidida por estan­dartes, al son del himno del Centro, con riguroso orden ceremonial en el que las personas tienen grados de importancia según el cargo que ocu­pan.

• Quien habla en la ceremonia de apertura es el jefe de la institución. No existe el mismo tiempo para todos los que tienen algo que decir o, sencillamente, para quienes quieren hablar.


Como puede verse no hemos mencionado el contenido explícito del discurso. Todos los elementos que aquí hemos reseñado tienen que ver con el curriculum oculto.

La escuela, para educar en los valores, debe analizar su curriculum oculto y desmontar aquellos elemen­tos a través de los cuales los alumnos estén adquiriendo actitudes y apren­diendo modos de comportamiento poco relevantes y significativos.

Lo primero que tiene que hacer la escuela es constituirse ella misma en un mundo de justicia, de armonía, de igualdad, de respeto, de tolerancia. Difícilmente puede educarse a los alumnos en los valores en el marco de una institución que no los practica.

Una institución altamente jerar­quizada,.donde todo está establecido, cargada de normas opresoras, que sólo evalúa de forma jerárquica, des­cendente e inapelable no está en las mejores condiciones de pregonar y de educar en los valores. Porque se educa no tanto como se dice sino como se es.

Una institución discriminadora, que selecciona a los alumnos según su clase social o su nivel de inteligencia, que se desprende de los más torpes o de los más revoltosos, que trata con distinto rasero a los niños y alas niñas, no puede constituirse en una palestra de entrenamiento en los valores.

Cuando hablo de discriminación por el sexo en la escuela no lo estoy haciendo de memoria (Santos Guerra, 1984). Todavía se dan en las escuelas actitudes discriminatorias con las niñas. En el lenguaje, en las relaciones, en las expectativas, en las tareas. (Subirats y Brullet, 1988; Apple, 1989). Las discriminaciones son cada día más sutiles, de ahí la necesidad de que los mecanismos de detección y de superación de las mismas deban ser más afinados. Se equivocan quie­nes piensan que se trata de cuestio­nes ya pasadas, una vez que la ley exige que no se admite la discrimina­ción por el sexo.

La presencia de la mujer en el mundo de la enseñanza (Apple, 1991) nos muestra esa flagrante discrimina­ción de facto. Son muy pocas las mujeres que se encuentran en la enseñanza universitaria y muy pocos los hombres que se hallan al frente de clases de educación infantil. Son muchos los hombres que están en cargos de dirección en el sistema educativo y muy pocas las mujeres que tienen puestos de responsabili­dad. Sin embargo, son las mujeres las que en las casas y en la relación con los centros educativos, se preocupan más intensamente de la educación de los hijos.

 

4.2. La acción colegiada e intencional

 

Está desarrollándose ampliamen­te en nuestros días lo que ha dado en llamarse el paradigma de la colegiali­dad. Los profesores han tenido una formación, tienen una práctica y reali­zan un perfeccionamiento asentados en un modelo de corte individualista. Cada uno era examinado, trabaja ahora en el aula y busca el modo de perfeccionarse de una forma marca­damente individual.

No es fácil romper esos patrones de comportamiento y las actitudes que generan y en las que, a su vez, descansan. Ahora bien, es necesario emprender una acción colegiada para conseguir una eficacia mayor en la educación para los valores. No es fácil convencer a los alumnos de la impor­tancia de la solidaridad, de la toleran­cia, de la cooperación..., si ven en los modos de comportarse los profeso­res una permanente acción individua­lista.

Para cambiar esos modos de acción es preciso modificar simultá­neamente tres cosas:

 

a. Los discursos: No basta cambiar los nombres para cambiar y mejorar la práctica. Es importante

subrayar esto en tiempos de reforma. No basta decir que no hay exámenes, que se hacen controles. Si las prácti­cas siguen siendo las mismas, nada importante ha cambiado. No basta decir que ahora se hace evaluación cualitativa, si se sigue haciendo lo mismo. No basta decir que se da par­ticipación a los alumnos. si no cam­bian las prácticas y las actitudes.

b. Las actitudes: Cambiar las actitudes es una difícil tarea. No se puede obligar a nadie a conjugar el verbo quiero. Ni la escuela ni la sociedad cambian por decreto (Cro­zier, 1989). Pero si no se transforman las actitudes, poco importará cambiar los nombres ni las prácticas. Si un profesor sienta ahora a sus alumnos en círculo porque hay que cambiar la práctica, pero no modifica su actitud, seguirá siendo un déspota sentado en la silla más pequeña del fondo del aula. Si bajan los alumnos al laborato­rio porque las disposiciones así lo mandan, el profesor podrá explicar allí la lección y dictar los apuntes como si eso fuera lo importante.

c. Las prácticas: Todo ha de estar encaminado a mejorar la acción. Si solamente cambian las actitudes y los discursos, pero no se llega a modi­ficar en profundidad la naturaleza y la intención de las prácticas educativas, poco habrá cambiado en realidad. Algunos profesores llegan a pensar que es mejor una relación de igualdad con los alumnos, pero que éstos todavía no están preparados o que es positivo que los alumnos se autoeva­lúen, pero les detiene la suposición de que llegan a sus manos ya deformados por prácticas adulteradas.

 

La acción colegiada de los profe­sores multiplica la eficacia de la acción ya que impide que se den contradic­ciones perjuciales, potencia los aspec­tos fundamentales y, sobre todo, ofrece un ejemplo convincente a los alumnos de acción coordinada, com­partida y coherente.

Los desajustes que se producen entre los distintos niveles del sistema (EGB y BUP, por ejemplo), entre los diferentes cursos (un 1° y un 2° de BUP), entre asignaturas de un mismo curso (Matemáticas y Literatura, pon­gamos por caso) se evitarían desde una acción compartida de los profe­sionales. Lo cual no quiere decir que todos tengan que pensar, sentir y hacer las mismas cosas, pero sí que tengan en cuenta lo que los otros piensan, sienten y hacen.

 

4.3. Los efectos secundarios

 

La escuela no debe preocuparse solamente por los efectos pretendi­dos en su enseñanza. La llamada peda­gogía por objetivos (Gimeno, 1982) ha resultado altamente perjudicial para la escuela. Simplificar los proce­sos educativos a una simple compro­bación de la presencia de los datos relativos a los conocimientos que se ha pretendido que los alumnos adquieran es un grave error. Si sola­mente nos ocupamos de los objetivos propuestos, nos olvidamos de otras preguntas importantes:

 

• ¿Podrían hacer otras cosas mejores?

• ¿Disfrutan cuando hacen éstas que les proponemos?

• ¿Olvidan pronto lo que apren­den?

• ¿Les sirve para algo?

• ¿Qué precio pagan por ello?

• ¿Qué aprenden mientras apren­den?

• ¿Lo aprenderían si no les obligá­semos?

• ¿Es relevante para ellos el cono­cimiento?

• ¿Es significativo?

 

No basta, pues, medir los resulta­dos de la escuela por el éxito o fraca­so académico de los alumnos. En pri­mer lugar, porque en esos suspensos o fracasos existe una parte del siste­ma (de los profesores, de los padres, de los medios, de los compañeros...), en segundo lugar, porque existen más aspectos que es preciso tener en cuenta. No es suficiente evaluar los resultados a través de las calificacio­nes.

• ¿Y si se les ha machacado para conseguir buenas notas?

• ¿Y si han acabado odiando la sabiduría?

• ¿Y si han aprendido a despre­ciarse?

• ¿Y si van a utilizar ese conoci­miento para la opresión?

• ¿Y si se hubiera podido adquirir lo mismo de otro modo más fácil, más rápido y más eficaz?

 

La patología de la evaluación que se realiza en la escuela (Santos Gue­rra, 1988) debería ponernos al acecho respecto a todos estos peligros. Eva­luar sólo a los alumnos, sólo sus conocimientos adquiridos, sólo de manera cuantificable, sólo de forma descendente...es en sí mismo una limi­tación censurable. En esta forma de evaluar están instalados muchos males de la institución. Porque la evaluación está impregnada de poder. Un poder elocuente que reduce a los evaluados al silencio.

Cuando hablo de efectos secun­darios del sistema me refiero a aque­llas consecuencias de una forma de actuar que no estaban previstas y que, por su carácter subrepticio, encierran un especial riesgo educativo. En otro lugar (Santos Guerra, 1991) he hecho referencia a estos efectos, comparán­dolos a los que tienen los medica­mentos. La escuela produce algunos efectos sobre los que se debería reflexionar. El alumno, a través de muchos años de escolaridad, acaba por pensar que:

 

• Sólo se estudia cuando hay exá­menes

• Sólo se estudia lo que es objeto de examen

• El conocimiento válido es el que imparte el profesor

• Es conveniente callarse

• Hay que acatar las normas

• No se debe protestar de forma inconveniente

• El que manda es el profesor

• Es aburrido estudiar

• Hay que conseguir la mejor nota con el menor esfuerzo

• Una cosa es lo que se dice y otra lo que se hace

• Lo ideal es copiar en los exáme­nes

 

Si se logra que los alumnos alcan­cen sobresalientes en las disciplinas pero acaban odiando el aprendizaje y la sabiduría, se habrá conseguido un efecto secundario quizás más impor­tante, aunque negativo, que el preten­dido. Si se consiguen unas excelentes calificaciones en las materias, pero se aprenden actitudes de insolidaridad, de desprecio al compañero, de intole­rancia ante el pensamiento de los otros, habrá que cuestionar el efecto de la práctica educativa, aunque no se hubiera pretendido alcanzarlo.

 

4.4. La reflexión sistemática

 

Una forma de convertir a la escuela en una plataforma de entrena­miento en los valores es someter su práctica a una constante revisión. Poner en tela de juicio aquello que se programa y se hace, conduce a la comprensión de la naturaleza de esas prácticas y a desentrañar su valor real.

La complejidad de la tarea educa­tiva, sobre todo cuando se entiende como un camino de transformación de las actitudes y como un compro­miso con la acción para el cambio, obliga a la observación atenta, a la reflexión compartida y a la toma de decisiones inmediatas con el fin de mejorar la racionalidad y la justicia de la misma. (Carr y Kemmis, 1988; Kemmis y McTaggart,1988; Elliott, 1991). No se trata solamente de mejorar el rendimiento sino de inte­rrogarse por los valores de esa prác­tica.

La comprensión de la práctica es el medio más eficaz para transformarla adecuadamente (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992). Otras formas de transformación de la escuela tie­nen una eficacia más discutible, ya que se pueden cambiar las estructuras e incluso las prácticas, pero es difícil conseguir un cambio de actitud a tra­vés de las prescripciones legales.

 

4.5. La apertura al medio

 

Para que la escuela tenga posibili­dad de realizar una educación en los valores, ha de estar abierta al medio. Sus fronteras con la sociedad han de ser permeables. Hasta ella han de lle­gar los problemas, las realidades sociales. Y ella debe salir al encuentro de la realidad inmediata del barrio y de la ciudad donde se halla enclavada.

La contextualización impide que se mueva en las nubes de la teoría y que sólo hable y se entretenga en cuestiones meramente nominales.

Si la escuela es un islote separado de los problemas, si es una campana de cristal aislada de la realidad, si su curriculum solamente está referido a cuestiones que nada tienen que ver con la vida, no es posible la auténtica educación del ciudadano.

Si sus estructuras y funciones permanecen de espaldas a la situación política, económica y social, la escuela será un reducto del intelectualismo y de la mera elucubración teórica.

Todo esto exige una autonomía real de las escuelas para elaborar su propio curriculum. Si la heteronomía es tan fuerte que no le queda un mar­gen de libertad para la adaptación, para la diversificación, para la respon­sabilidad, la escuela será una institu­ción paralítica, dependiente de las ins­tituciones externas y jerárquicamente domesticada.

 

5. LAS CONDICIONES

 

¿Cómo es posible tener una escuela que eduque para los valores? No basta una disposición legal que así lo determine. Porque hacen falta pro­fesionales preparados, un curriculum racional que lo haga viable, unas con­diciones organizativas que lo faciliten y una concepción de la profesión docente acorde con ese planteamien­to.

Si consideramos la escuela como un ámbito en el que se transmite un caudal de conocimientos y de pautas culturales sin sometimiento a la críti­ca y al compromiso de la mejora, será imposible hacer en ella una tarea auténticamente educativa.

Cuando se establece, desde las prescripciones curriculares que el objetivo prioritario es la transmisión del conocimiento y cuando se piensa que existen modos rigurosos y estan­darizados de comprobarlos a través de pruebas homologadas externas, se está empobreciendo la concepción de la escuela. Esta idea es válida para cualquier tipo de conocimiento y de ciencia. Lo explica en un excelente artículo John Elliott (1992)  refiriéndo­se al curriculum nacional británico:

 

Schawb, al citar los factores afecti­vos además de los racionales inherentes a las situaciones reales, alude a su dimensión como valores. Por ejemplo, jui­cios sobre la conveniencia de una opera­ción aritmética podrían muy bien estar ligados a dar a otra persona ayuda y apoyo, o a explotarla. En otras palabras, los juicios de los que están en el contex­to, sobre la conveniencia de una opera­ción artimética en situaciones reales, y que implican las valoraciones de los que están fuera, sobre sus capacidades, no son simplemente cuestiones técnicas. Pueden tener una dimensión moral, reli­giosa, o incluso política. Y esto supone que la competencia matemática en la vida real no es simplemente una compe­tencia técnica. Cuando uno reconoce que la adquisición de conocimeintos ni es separable, como proceso, de su utiliza­ción, también reconoce que no se puede divorciar la adquisición de conocimientos de los temas de valor”.

 

De ahí que las leyes que se pro­mulgan para cambiar la escuela no sean en sí suficientes para conseguir el cambio que enuncian, promueven y pretenden imponer. Muchas reformas educativas, nacidas del deseo de mejorar a los más desfavorecidos han sido convertidas por el sistema en reformas que han beneficiado a los más favorecidos (Papagiannis y otros, 1986).

Si consideramos al profesor como un simple técnico, como un ejecutor de las prescripciones exter­nas, como un transmisor de conoci­mientos inertes, será difícil que pueda ejercer una tarea de carácter político y social. Si, por el contrario, conside­ramos al profesor como un profesio­nal competente, capaz de diagnosti­car, comprender y tomar decisiones, autónomo en su práctica profesional y responsable de sus acciones, estare­mos en el camino de una mejora auténtica.

 

5.1 La formación inicial

 

La formación inicial de los profe­sores es una exigencia fundamental para una escuela renovada. No se puede pretender que cambie la escue­la porque, en un momento determi­nado, se diga a los profesionales que trabajan en ella que han de realizar una acción educativa asentada en los valores, que ahora deben trabajar temas transversales como la coeduca­ción, la educación para la paz, la edu­cación sexual...

Los profesionales que acceden a la docencia deberían ser las personas con mayor capacidad de comunica­ción, con la mejor preparación posi­ble y con las mejores condiciones de trabajo. Sólo así se haría creíble el discurso que sitúa a la educación como tarea extremadamente impor­tante en esta sociedad. Ahora bien, si los profesionales que acceden a la docencia son los que no han podido, sabido o querido llegar a otras profe­siones más valoradas, partiremos de una situación negativa.

Pero, lo más importante, es que el profesional de la educación tenga una preparación eficaz, en tiempo y calidad, para practicar su profesión. En el caso de los profesores de Pri­maria se ha mantenido su formación como una profesión de titulación media, de sólo tres años. En el caso de los profesores de Enseñanza Media, se perpetúa una preparación de varios meses, a todas luces insufi­ciente en el tiempo.

Pero más importante aún es el tipo de formación recibida. El proce­so de socialización del profesor se arraiga en los modelos que ha visto en acción. Una formación de carácter individualista, memorístico, basada en conocimientos, no es el mejor camino para conseguir luego un compromiso intelectual y social en la acción.

Se forma al profesor, equivocada­mente, como se formaría a un nada­dor al que se le hiciera seguir el siguiente curriculum de preparación para aprender a nadar:

 

TEORIA:

Química del agua

Historia de la navegación

Geografía de la distribución de las aguas

Biografía de los campeones olím­picos de natación

Marcas de los campeones olímpi­cos

Tipología de las piscinas

Socorrismo para nadadores

Estilos de natación

 

PRÁCTICA:

Proyección de vídeos de nadado­res famosos

Visita a piscinas olímpicas

 

Superado este curriculum con excelentes calificaciones se somete al nadador a la prueba suprema de la práctica en una piscina de diez metros de fondo...

La metáfora puede ser útil para comprender las dificultades que encontraría en la práctica una perso­na formada con estos criterios.

 

5.2 El contexto organizativo

 

“Los profesores son personas encan­tadoras que trabajan en lugares horri­bles”, dice Thomas Popkewitz. Esta afirmación nos lleva a la consideración de las escuelas como contextos de la acción educativa asentada en los valo­res.

 

Se ha olvidado con frecuencia la importancia de la vertiente organizati­va en la búsqueda de una enseñanza de calidad. (Santos Guerra, 1989; 1992). Muchas reformas de la educación parten de diseños sociológicos, psicológicos y didácticos aceptables, pero no cuentan con el contexto organizativo en el que han de llevarse a cabo. Es como si se diseñase un coche de potente motor, línea aero­dinámica y excelente carrocería, pero al que se pusiese a funcionar en la cresta de una montaña.

El contexto organizativo exige:

 

• La configuración de unas planti­llas aglutinadas en torno a proyectos educativos que tengan fuerza, y cohe­rencia. No es fácil realizar un proyec­to educativo entre personas que han llegado al centro por motivos respe­tables, pero ajenos al tipo de educa­ción que se pretende.

• Un tamaño que haga viable el diálogo y la coordinación de los pro­fesionales. No es posible realizar un proyecto educativo en un claustro de doscientos profesores. Las relaciones interpersonales, el nivel de discusión y de participación, el grado de auto­nomía se pierde en ese incontrolable entramado organizativo.

• Unas construcciones habitables en las que sea posible la convivencia armoniosa y agradable. Llama podero­samente la atención cómo otras insti­tuciones sociales (bancos, empresas, comercios...) tienen una infraestructu­ra espacial más acogedora, funcional y estética que las escuelas.

• Espacios flexibles que puedan ser reconvertidos para la práctica de una enseñanza adaptable a los grupos, a las actividades y a las finalidades educativas.

• Espacios adecuados a la natura­leza de las actividades que se van a realizar: laboratorios, bibliotecas, salas de reunión... La creatividad en el diseño y estructuración del espacio facilitará una acción especializada.

• Medios adecuados para el desa­rrollo de la acción educativa. Libros en las bibliotecas, productos en los laboratorios, materiales didácticos actualizados...

 

5.3 El tiempo disponible

 

No se puede realizar una acción pedagógica de auténtico valor sin que los profesionales dispongan de tiem­pos para pensarla, diseñarla, llevarla a cabo de forma coordinada y com­partida y para analizarla rigurosamen­te.

Los profesionales que deseen realizar una tarea educativa de calidad no han de buscar tiempos comple­mentarios en sus horas libres o en el tiempo destinado a la familia o a la vida privada. No se podría pedir a un médico que operase de forma conti­nua. ¿Cómo podría saber lo que suce­de con los enfermos una vez opera­dos? ¿Cuándo podría discutir con sus colegas los resultados? ¿Cuándo podría ponerse al tanto de los nuevos avances de la medicina en su especia­lidad?

La condición que todo profesor ha de tener de investigador de su práctica, le obliga a disponer de tiem­pos para llevarla a cabo de una forma rigurosa. No se puede plantear unas exigencias teóricas que no sean via­bles por falta de condiciones.

La investigación que realmente ayuda a mejorar la práctica es aquella que realizan los profesionales sobre la tarea que realizan. No es la investiga­ción de los teóricos sobre los profeso­res la que hace cambiar a los profe­sionales. Es la investigación de los profesionales la que les permite entender y cambiar su práctica.

En este sentido, es de subrayar la excelente obra de Lawrence Stenhou­se (1984, 1988) que plantea la investi­gación como la base de la enseñanza. No sólo en lo que respecta a los con­tenidos de las enseñanza sino también a la forma de transmitirla. Es la incer­tidumbre respecto al conocimiento y al modo de transmitirlo, es la interro­gación sobre la auténtica enseñanza de valores lo que obliga a la indaga­ción, a la comprensión y al cambio.

En el campus de la Universidad de Norwich, cuando murió Stenhouse en el año 1982, sus alumnos planta­ron un árbol en su memoria a cuyo pie fijaron una pequeña lápida con la inscripción siguiente: Son los profesores los que, al fin, cambiarán el mundo de la escuela, comprendiéndolo.

Esa comprensión sólo puede lle­varse a cabo en un tiempo dedicado a la investigación compartida, a la discu­sión, a la comprensión de la compleji­dad de los fenómenos sociales y al cambio orientado hacia la mejora. Digo esto porque no todo cambio, en sí mismo, es positivo. Desde la pers­pectiva de una educación para los valores, habrá que preguntarse muchas cosas:

¿Qué es la mejora?

¿Desde qué punto de vista?

¿A juicio de quiénes?

¿Quiénes salen beneficiados? A qué precio se consigue?

¿Qué pasa con los demás?

 

Uno de los mayores peligros que acechan a la educación es la simplifica­ción. Porque en ella no sólo se encuentra la imprecisión sino la tergi­versación de lo que ha de considerar­se esencial.

 

5.4 La autonomía profesional

 

Esta autonomía no significa inde­pendencia para una actuación arbitra­ria. Todo lo contrario. Sólo desde la libertad de acción se puede exigir responsabilidad. El profesor tiene la misma libertad que la de un conduc­tor que, en un impresionante atasco, puede elegir la cinta que quiera poner en su radiocasette.

Esta ironía hace referencia a la fuerte carga de pres­cripciones que el docente recibe en su tarea. Prescripciones que proceden de la legislación y de los libros de texto, de las autoridades académicas (inspectores y directores) y de las presiones institucionales y sociales. Los padres, por ejemplo, obsesiona­dos por el éxito académico, pondrán un énfasis excesivo en los aprendiza­jes de tipo intelectual.

La autonomía profesional se corresponde con una exigencia social sobre la acción del profesor y de la escuela. Sólo desde la autonomía pro­fesional es concebible la responsabili­dad social. Responsabilidad que ha de ir más allá de la exclusiva conciencia profesional. Esta se sustenta sobre el presupuesto siguiente:

 

No importa que el alumno aprenda con tal de que el profe­sor enseñe.

 

De hecho hoy se paga al profesor por el simple hecho de dar clase. Se le paga por las horas de clase que imparte. Cuando el alumno suspende es porque no ha trabajado lo suficien­te o porque es torpe o viene mal pre­parado de etapas inferiores. No se evalúa la acción de la escuela (Santos Guerra, 1990). La escuela es una insti­tución que pervive independiente­mente de su éxito. Es más, sin necesi­dad de definir en qué consiste real­mente su éxito.

La responsabilidad social cambia el enfoque para exigir desde otros parámetros una acción efectiva. El presupuesto sobre el que se basa sería justamente el contrario:

 

No importa que el profesor enseñe con tal de que el alumno aprenda.

 

Lo importante es lo que sucede con los alumnos en la escuela. Qué es lo que aprenden y cómo. Qué es lo que dejan de aprender por estar allí. Y qué valores practican y en qué valo­res se educan.

 

Referencias bibliográficas:

 

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