LOS CENTROS DE PROFESORES EN LA ENCRUCIJADA

 

Agustín García Lázaro

 

Llega la hora de definir ‑quizá redefinir‑ la función actual de los CEPs y su relación concreta con la Formación Permanente del Profesorado. El autor hace aquí un recorrido histórico que va desde su fundación hasta la actuali­dad. Se nos advierte sobre el peligro de convertir a los actuales CEPs en "máquinas de meritaje" o "mercado de formación".

¿Dónde quedó la primitiva idea del docente como profesional? La FPP ha perdido progresivamente valor en sí misma.

Unos interesantes apuntes sobre la causa de todo este progresivo deterioro que el autor realiza a cuatro bandas dan paso a una alternativa que, entre otras cuestiones, tratará el tema de una mayor autonomía para los CEPs, una participación más democrática y ¿por qué no? la necesidad de recuperar la ideología, en contraposición a tanto pragmatismo muchas veces estéril.

 

Como en tantas otras cosas, la tan traída y llevada crisis también deja notar sus efectos en todo lo concer­niente al mundo educativo, y así aun­que en muchas ocasiones de la mano del discurso catastrofista que todo análisis sobre la crisis trae consigo, hace su aparición cierto oportunismo para justificar medidas que de otra manera serían injustificables, lo cierto es que la Formación Permanente del Profesorado (F.P.P.) en general y los Centros de Profesores en particular, se encuentran en un momento críti­co, en una encrucijada de la que es preciso salir cuanto antes. Vamos, en las líneas que siguen, a aportar ele­mentos de reflexión que pueden con­tribuir a confirmar lo que señalamos.

 

REALIDAD Y UTOPÍA

 

Las mejores ideas y los mejores deseos se estrellan contra la realidad cuando en el desarrollo de aquellas

no se tienen en cuenta los referentes que el "contexto" proporciona. Si en un caso, los planteamientos utópicos nos alejan de lo posible, en otro el "posibilismo", el plegarse acríticamente a los hechos nos hace caer en un pragmatismo, en muchas ocasiones vacío de ideas. Y es también en esta dialéctica entre las ideas y los hechos, en esa zona de "tensión" entre la uto­pía y la realidad en la que se desen­vuelve la F.P.P. y el trabajo que se desarrolla desde los CEPs.

Desde nuestro punto de vista, en esta desigual batalla es necesario utili­zar la crítica ‑en todas sus vertien­tes‑ como instrumento fundamental de análisis. Entendida la crítica como medio de actuación para mejorar, como mecanismo de regulación homeostática, como sistema de con­frontar realidad y utopía... tal vez pueda abrirse así un espacio para seguir haciendo propuestas posibles y creativas que superen el conformismo por un lado, y la "pataleta" por otro, como formas posibles de respuesta. Así las cosas, creemos necesario poner de relieve algunas situaciones que configuran un panorama marcado por la problemática en lo que a la F.P.P. y los CEPs se refiere, que pare­cen apoyar la idea de lo que algunos autores han denominado como "zona de turbulencia" (1) para aludir a la For­mación Permanente del Profesorado como lugar de conflicto (2).

 

PARA EMPEZAR

 

Sería tremendamente injusto, cuando sin grandes pretensiones se intenta hacer un análisis crítico de aquellos aspectos problemáticos de la situación actual, eludir comentar una serie de logros sin los que hoy día, el debate sobre la FPP y los CEPs serían muy otros. En este sentido, y en el transcurso más o menos de una déca­da, hemos asistido a la renovación de no pocas ideas y estructuras en el panorama educativo.

El planteamiento de la Reforma del Sistema Educativo, supuso desde sus inicios un avivamiento del debate sobre la educación, y con indepen­dencia del grado de cumplimiento de las expectativas que se generaron, lo cierto es que se ha contribuido a poner en cuestión, a remover todo lo educativo. En este sentido, y siempre desde una perspectiva diacrónica, se han incrementado considerablemente las inversiones en materia de educa­ción, se ha potenciado la participación de los distintos sectores implicados (ahí está la LODE), se han sentado las bases de la reforma de la ordenación del sistema (LOGSE)... Centrados en el apartado más concreto que nos ocupa, se ha creado a nivel estatal una red de CEPs, a los que progresiva­mente se empezó a dotar de recur­sos, sobre la que descansan los pro­gramas de F.P.P. Con independencia de cómo se valoren los matices, con­viene resaltar estos pasos adelante de los que hemos sido testigos.

De cara sin embargo a profundi­zar en las cuestiones más directamen­te concernientes a la F.P.P y los CEPs, y reconociendo de antemano los muchos avances registrados, vamos a tratar de centrarnos en el estudio de aquellos aspectos más problemáticos, para que nos sirvan como punto de partida desde el que sugerir alternati­vas. Se quiere insistir en ello toda vez que no se pretende hacer un análisis negativo ni catastrofista, y porque pensamos además, que la critica que no se orienta a plantear propuestas de mejora termina por ser un ejerci­cio grotesco que a estas alturas sobra más que nunca.

 

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA.

 

La Formación Permanente del Profesorado cobra actua­lidad periódicamente de la mano de las reformas de los sistemas educativos. Cuando se planifica y se inicia un proce­so de reforma parece avivarse el debate acerca de la necesidad impe­riosa de la F.P.P. (basta recordar el nacimiento de los ICES en paralelo a la ley del 70, al igual que los CEPs lo han hecho al, amparo de la actual Reforma educativa). Se magnifica así su necesidad, y las expectativas en torno a su potencialidad para garanti­zarlos procesos de reforma y es en ese sobredimensionamiento acerca de su valor, donde se generan después las criticas cuando no se satisfacen las expectativas.

De manera progresiva, conforme se implanta el nuevo sistema, las administraciones educativas van per­diendo interés por la F.P.P., toda vez que no se precisa ya su concurrencia al desvanecerse la "retórica" y los "dis­cursos iniciales", una vez superados los primeros momentos de resistencia al cambio de los profesores. Si la histo­ria se repite, los CEPs podrán entrar en declive de aquí a unos años, ya que cubierta la fase de implantación y generalización de la Reforma, la admi­nistración ‑y el Sistema‑ puede no necesitarlos con su actual plantea­miento.

Así las cosas, creemos necesario combatir esta concepción tan arraiga­da que viene a justificar en buena medida la necesidad de la F.P.P. y los CEPs básicamente en función de preparar a los profesores para la Reforma. Más allá del hecho puntual y coyuntura) de tal o cual reforma, la F.P.P.

es ante todo un ins­trumento de cam­bio permanente  de renovación, una necesidad estructural inherente al sistema educativo, inseparable de cualquier tipo de avance cualitativo del mismo.

Pocas instituciones de ' nuestro sistema social han estado y están más presionadas a cambiar que la escuela pública, y es por esta razón ‑superando las posibles "modas" que hacen que periódicamente se hable mucho de la F.P.P.‑ por lo que pensamos que la misma es necesaria de manera perma­nente ya que sustancialmente se la reconoce como un "factor causal del cambio educativo" (3).

Así, al margen de la importancia añadida que la Reforma da a la F.P.P., su necesidad está justificada por otras muchas razones:

 

 

Pensamos que no es necesario insistir más en la idea de que la F.P.P. en general y los CEPs en particular tienen así un espacio propio, no con­dicionado a la Reforma, sino motiva­do por la necesidad permanente de Renovación de los profesores y las Escuelas. Veamos ahora como se arti­cula el modelo CEP en el marco de la F.P.P.

 

LOS CEPS EN EL MARCO DE LA FORMACIÓN PERMA­NENTE DEL PROFESORADO.

 

Aunque pueden encontrarse otros modelos intermedios, difíciles de ajustar a la clasificación que ofre­cemos, puede admitirse que en líneas generales la F.P.P. se ha venido articu­lando en torno a tres enfoques bási­cos: (4)

 

 

Globalmente son recomendados los modelos horizontales y los de ida y vuelta, de tal modo que la F.P.P. se organizaría y respondería a las necesidades formativas de los profesores/escuelas, los cuales participarían efectivamente en su definición. Estos modelos, sobre todo el primero, con­tarían, en la medida en que respondan a esas necesidades, con la aceptación de los profesores, cuestión ésta imprescindible para que puedan tener proyección a medio y largo plazo.

Así las cosas, y tras la ubicación de los CEPs junto a otros modelos, vamos ahora a ocuparnos de su posi­cionamiento teórico y su papel en la FPP.

En primer lugar ‑y para no hacer después planteamientos equívocos ­conviene recordar que los CEPs no comparten en solitario la tarea de la FPP. De todos es sabido que otras instancias se encargan también de ello: Universidad, ICES, MRPs, Colec­tivos y Asociaciones de Profesores, Programas y Servicios de la Consejería... así como otras muchas institu­ciones de carácter público y privado. Ante este nutrido panorama, ¿para qué hacen falta los CEPs? ¿con qué espíritu se plantean desde su crea­ción?

Los CEPs nacen, tal y como reco­ge el espíritu y la letra de la legisla­ción, con el ánimo de canalizar, de ser vehículo y motor de cuantas activida­des o iniciativas relacionadas directa o indirectamente con la FPP se promue­van en un determinado ámbito geo­gráfico. Añaden a la acción puntual que otras instancias de perfecciona­miento realizan, un tono integrador. Se centran en un entorno determina­do y por encima de ocuparse sola­mente de la potenciación de activida­des de formación o de su ejecución (como sucede con algunas de las insti­tuciones o grupos mencionados), atienden también a otro tipo de ini­ciativas: fomento de programas de innovación, animación de grupos de trabajo, intercambio y difusión de experiencias educativas, información y asesoramiento permanente al profe­sorado, préstamo de materiales... De la misma manera facilitan medios e infraestructura para la organización de actividades y la elaboración de materiales, fomentan el desarrollo curricular ... (7)

Sin embargo, una vez más la reali­dad pone en evidencia la distancia que todavía queda por recorrer hasta conseguir que el modelo de CEP recogido en la normativa tenga posi­bilidades de desarrollarse plenamente alguna vez. Conviene no obstante, antes de entrar en el análisis de los obstáculos que impiden su actual desarrollo, repasar el camino recorri­do desde su creación a la actualidad.

 

DEL DEVENIR DE LOS CEPs.

 

Pese al riesgo de simplificación que toda clasificación encierra, pode­mos distinguir varias etapas en la his­toria de los CEPs, aplicables tanto desde la perspectiva colectiva, como de la "maduración individual" de cada CEP. En este sentido y pese a que en la actualidad puedan encontrarse CEPs en diferentes estadios ' evoluti­vos, cabría establecer, desde una perspectiva diacrónica, diferente: momentos en su desarrollo:

A) Fase pre‑inicial:

Corresponde a un primer momento previo a la creación e institucionalización de los CEPs, en el que se inicia la puesta en marcha de colectivos y grupos de profesores ‑bien de la mano de M.R.P.s, de SS.PP., de Centros con fuerte tradición innova dora..., que servirán de base ideológica y humana a los primeros Centro: de Profesores.

B) Fase inicial o de puesta en marcha.

Se asocia a la creación oficial de los primeros CEPs en el curso 85‑86 Posibilita la puesta en marcha en la: comarcas de iniciativas de dinamización de todo lo relativo a la forma­ción permanente del profesorado y la renovación pedagógica, y está marca­da por el "voluntarismo" en lo que a la participación de recursos humanos se refiere.

Muchos  CEPs capitalizan en estos  primeros momentos la ideas e incluso las personas ligadas a M.R.P.s y colectivos innovadores, que constituyen la base de sus primeros equipos. Este trasva­se de efectivos (interpretado por algunos como "fagocitosis" por parte de la Administración y las Institucio­nes) y en general el acercamiento a los CEPs de los profesores más cer­canos a la Renovación Pedagógica, permiten que su puesta en marcha (identificada con los 2‑3 primeros años) esté caracterizada por la anima­ción y la dinamización como datos más relevantes. En lo relativo a las relaciones con el profesorado y los centros, esta etapa viene marcada por la participación, así como por la dia­léctica de la reivindicación en lo refe­rente a las relaciones con la Adminis­tración.

C) Fase de desarrollo y crecimiento.

Tras los primeros años de fun­cionamiento, y en un período que puede asociarse en sus inicios a la lle­gada de los primeros asesores, puede hablarse de una fase de desarrollo y crecimiento de los CEPs que abarca­ría otros 2‑3 cursos. Marcada básica­mente por el incremento cuantitativo (de los programas, de las actividades, de los recursos materiales y huma­nos...), se empiezan a configurar en esta etapa las plantillas (con enormes deficiencias y diferencias entre los CEPs) y los Planes de Actuación. En lo que respecta a los modelos de for­mación, se empiezan a consolidar líneas de trabajo estable a la vez que se experimentan y tantean diferentes modelos en función de los recursos de cada CEP. Coincide con un predominio de las actividades de formación de corte individual, así como con la explosión de las activida­des de autoformación (G. de Trabajo, SS.PP. y Proyectos de Innovación).

El desarrollo normativo en multi­tud de cuestiones relacionadas con la F.P.P., la creación de programas insti­tucionales, de Planes Regionales y Provinciales, de convocatorias regio­nales, de los Servicios de O. E..., impone progresivamente una tenden­cia centralizadora por parte de la Administración que provoca una pri­mera crisis en el modelo de CEP que colectivamente se había asumido en Andalucía, con implicaciones en lo organizativo, en lo pedagógico y en lo ideológico.

D) Fase de consolidación y "crisis".

Aunque con límites imprecisos, puede identificarse con los últimos dos años, coincidente en buena medi­da con la puesta en marcha de la Generalización de la Reforma del S. Educativo.

En atención al desarrollo evoluti­vo "natural" esta fase debería corres­ponder a la consolidación de las ofer­tas formativas de los CEPs mediante líneas de trabajo estables, y en una apuesta por modelos de formación centrados más en lo cualitativo (supe­radas ya las fases de dinamización y crecimiento cuantitativo) y orientados más a colectivos (centros, grupos) que a individuos.

En lo relativo a los recursos humanos, la definitiva dotación de las plantillas (previstas en el Plan Anda­luz) debería ser un objetivo ya conse­guido de cara a permitir una consoli­dación de la gestión (figuras de Vice­coordinador, C. de Aula, Administra­dor/Administrativos...) y de los pro­gramas de formación en todas las Areas y Etapas. De la misma manera cabria esperar una fórmula estable en lo relativo a la dotación de recursos económicos, así como una mejora de la red de locales e instalaciones de los CEPs toda vez que han transcurrido ya 8‑9 cursos desde su puesta en marcha. En la medida en que la parti­cipación es un rasgo esencial del modelo de CEP andaluz, ya se debe­rían haber arbitrado fórmulas que la posibilitaran y facilitaran antes de que los Consejos de Dirección, las asam­bleas, los consejos de Aula... acaben muriéndose por falta de recursos fun­cionales adecuados.

En otro orden de cosas, y pese a que la creciente complejidad de la institución CEP traería de la mano modificaciones en la gestión, cabría esperar una racionalización de la misma en aras a los principios de cer­canía, participación (y por tanto con­trol democrático), horizontalidad y autonomía que definían a los CEPs andaluces.

En la evolución cualitativa de los Planes de Actuación ‑y de acuerdo con la adecuada dotación de recur­sos‑ se deberían definir líneas esta­bles de trabajo, así como modelos centrados en los equipos docentes (Formación en el Centro, Mejora de los programas de Autoformación...), desarrollo de Itinerarios de Forma­ción, preocupación por la Evaluación de la Formación, reformulación de las relaciones Asesor‑profesor...

Sin embargo, y retomando la afir­mación que da título a estas reflexio­nes, los CEPs andaluces están actual­mente en la encrucijada y si hasta el momento ‑con más dificultades que otra cosa‑ se había venido producien­do una "evolución natural", un proceso lento de maduración y desarrollo, puede afirmarse que nos encontra­mos en un momento crítico que a todas luces supone el final de una larga etapa y el comienzo de otra bien distinta.

Con todos los matices y conside­raciones que se quiera, los vectores que definen lo problemático de la situación en la que nos encontramos son, entre otros:

 

 

De todos estos vectores, el que más puede haber influido en el dete­rioro de la F.P.P. en general y de los CEPs en particular, hasta el punto de incidir directamente en su línea de flotación, ha sido la consideración de la F.P.P. como objeto de cambio con todas las implicaciones que se deri­van: en la concepción del desarrollo profesional y de los modelos de for­mación, así como en la necesaria reformulación de las instituciones de formación que a corto plazo ello trae consigo.

 

LA FORMACIÓN PERMANENTE DE CONSUMO: EL "MERCADO" DE LA F.P.P.

 

Como decimos, de un tiempo a esta parte una de las cuestiones que más está determinando el presente y va a condicionar el futuro de la F.P.P., es la que viene de la mano del recien­temente inaugurado "mercado" de formación, de "méritos",... o lo que ya en muchos lugares se viene conocien­do como "formación permanente de consumo".

Diferentes concursos de traslado, de acceso a puestos de carácter sin­gular, de adquisición de la condición de catedrático, o convocatorias de interinidad, de concursos de movili­dad... han puesto de manifiesto la necesidad de pertrecharse de un "curriculum" bien cubierto en materia de formación permanente.

Uno de los primeros toques de aviso que recibieron los CEPs fue el provocado por la convocatoria de acceso a cátedra para profesores de secundaria, que durante el curso 91‑92 trajo consigo una oleada de "necesida­des" y "demandas" desde determinados sectores, cuyo fin último se orientaba a conseguir méritos en materia de for­mación: participación en Grupos de Trabajo creados para la ocasión, peti­ciones de cursos de 40 horas, deman­das puntuales en centros...

En este mismo sentido, los pro­blemas derivados de la vertiente meritocrática de la F.P.P. se ponen de relieve cada año a lo largo del tercer trimestre, cuando las convocatorias de concursos de traslados, y especial­mente de oposiciones, ponen al pro­fesorado interino en situación de intentar participar en actividades de formación, por motivos prioritaria­mente coyunturales: se necesitan cuantos más "puntos" mejor.

Pero con mucho, ha sido lo que pudiera denominarse el "fenómeno sexenio" el que está empezando a configurar un panorama verdadera­mente preocupante, ya que además del peligroso incremento de la activi­dad burocrática en los CEPs (para la cual, dicho sea de paso no se cuenta con medios) pone en cuestión el sen­tido mismo de la F.P.P.

El acuerdo de la Administración con lo sindicatos en el sentido de exi­gir al profesorado 100 horas de for­mación permanente cada seis años, con implicaciones en materia salarial, perseguía ‑bienintencionadamente hablando‑ una política de "inmersión" generalizada en formación para todo los profesores, como medida que apoyara a la generalización de la Reforma. Poco habría que objetar a estos buenos deseos si no fuera porque la práctica se ha encargado muy pronto de demostrar que el desarro­llo profesional (que tiene poco que ver con la asistencia "casi obligada" a actividades de formación) va por otros derroteros.

El abultado relato que podría hacerse desde los CEPs, de situacio­nes de tensión motivadas por la nece­sidad, la angustia, la picaresca... de algunos profesores/as es la punta del iceberg de un sistema que está empe­zando a considerar la F.P.P. no tanto por valor en sí misma (como factor causal de cambio y renovación, como mecanismo profesionalizante y dina­mizador del debate pedagógico en los centros), sino sobre todo por su utili­dad meritocrática. Si antes la certifica­ción era la plusvalía, el valor añadido de las actividades de formación, el "además"..., ahora lleva camino de convertirse (si es que no se ha con­vertido ya en buena parte de los casos) en el aspecto central, en el "motivo por el que...", en el factor determinante que va condicionar la demanda, las necesidades de forma­ción, e incluso la orientación de la misma si entre todos no intentamos poner algo de remedio a ello.

La F.P.P. cumple así un papel inu­sitado: redistribuir la oferta y la demanda, concediendo reconocimien­tos profesionales, basándose en una dinámica que no tiene por qué estar relacionada con el trabajo en el aula, con la mejora de los centros, ni en suma, con el desarrollo profesional teórico‑práctico (8).

Se trata en definitiva de "consu­mir" formación en función de su "valor‑" de cara a los posibles requeri­mientos de concursos y sexenios varios..., con independencia de que la misma contribuya a generar procesos de cambio, o esté ligada a las necesi­dades reales de la práctica profesional.

Quizás lo más grave del caso sea el hecho de que la gran demanda de actividades alimenta los discursos "cuantitativos", de cifras y estadísticas... y a la vez moviliza a ciertos sectores del profesorado (no importa cuales sean las condiciones de horario, labo­rales..‑) al consumo de formación de manera pasiva y acrítica. ¿Incidencia de este tipo de formación en la mejo­ra de la escuela? ¿ ....?

Cuando en su momento se reali­ce la evaluación externa del impacto de la formación en la mejora de la escuela, ¿que cabrá esperar de todo este "totum revolutum"?, ¿quién inten­tará explicar entonces que desde muchos CEPs se estaba por otro modelo, que ¿no podía hacerse otra cosa?, ¿quién podrá separar aquellas actuaciones en materia de formación que tenían sentido, de aquellas desti­nadas a alimentar las necesidades de "méritos" de los profesores?...

Las consecuencias de todo ello pueden adivinarse: se están poniendo en bandeja para aquellos que mantie­nen otro tipo de discursos acerca de la dudosa eficacia de lo público en la educación, argumentos más que sobrados para que se diga que los CEPs no responden al espíritu con el que fueron creados, que no sirven.

Si desde aquí no se adoptan a la vez mecanismos de crítica y de res­puesta alternativa, los CEPs están abocados a convertirse de aquí en adelante en meras oficinas de organi­zar cursillos, en gestorías de tramitar certificados, en "maquinarias de merita­je" del profesorado.

Denegar tal o cual demanda de actividades de formación o no admitir a alguien a un curso que se convoque (da igual que existan criterios razona­bles), se va a convertir a corto plazo en un acto de agravio, en un gran problema en el que se van a "lesionar" derechos y oportunidades de "hacerse con un curriculum"... que por otra parte reclama y exige la actual coyuntura. En relación a los sexenios las implica­ciones son incluso de carácter crema­tístico... ¿Queda clara la necesidad de imponer racionalidad en todo esto?

Así las cosas resulta pertinente preguntarse acerca de si no estare­mos contribuyendo entre todos a un deterioro de las ideas que en sus pri­meros momentos inspiraron la reno­vación pedagógica, a una degradación progresiva del sistema de formación permanente del profesorado, del modelo de CEP que en su día se defi­nió colectivamente, de la concepción del docente como profesional... En este sentido todos tenemos una parte de responsabilidad:

 

 

 

Como está lejos de la intención de este escrito el caer en el catastro­fismo y en el pesimismo, y como ade­más creo que siempre se está a tiem­po de reaccionar, es necesario apro­vechar los resquicios que permite la propia legislación ‑que contempla todavía espacios "vírgenes" sin desa­rrollar en lo que a la F.P.P. se refiere­ y utilizar los "activos" que en estos años los CEPs, los MRPs y los colecti­vos innovadores hayan podido capita­lizar. Más que nunca hay que rescatar, con todas sus implicaciones, el Mode­lo de CEP, que definido colectivamen­te por los Centros de Profesores andaluces, corre el riesgo de "morir en plena adolescencia" y actualizar su rei­vindicación, con el concurso de todos los sectores que estén por la defensa de una Escuela Pública de calidad y por una nueva dimensión de la profe­sionalización docente.

 

UN MODELO DE CEP.

 

La complejidad por la que viene caracterizada todo lo educativo en general y la FPP en particular, obliga a abordar su comprensión desde una perspectiva global, en este sentido ninguna de las partes del "todo" pueda considerarse asépticamente indepen­diente de las demás. Por ello cuando se trata de apuntar los diferentes ras­gos que deben caracterizar en nuestra opinión el modelo de CEP, estamos a la vez haciendo alusión implícita o explícitamente a la forma de entender su organización, a los modelos de for­mación a potenciar, a la manera en que el CEP se relaciona con su entorno, con los centros y con los profesores, con la administración..., en definitiva a su "cultura" propia como institu­ción.

Varios son los rasgos cons­tituyentes del modelo de CEP por el que apostamos (9), en función de los cuales cabe esperar un determinado modelo de organización y funciona­miento:

A) ‑Participación y democracia:

Los CEPs son instituciones crea­das y sostenidas por la administración educativa y gestionadas democrática­mente por los profesores a través de sus diferentes órganos colegiados, y especialmente de su Comisión Peda­gógica y de su Consejo de Dirección.

La participación de los profesores en su gestión les confiere un carácter de institución abierta (al control, a las demandas, a las propuestas, a las críti­cas, a la evaluación...). A su vez el CEP como institución "bisagra", que se articula entre la administración educa­tiva y los profesores, reclama también participación en la elaboración de las propuestas colectivas que emanen de aquélla y que incidan en lo relativo a la FPP. Como elemento democrático, la participación trae también de la mano la necesidad del compromiso y aporta legitimidad de manera directa­mente proporcional a su desarrollo.

Pero la participación reclama (a la administración) mecanismos, espa­cios... que la posibiliten y a su vez requiere (del profesorado) su perma­nente utilización. También esta herra­mienta se oxida si no se usa.

B) ‑Horizontalidad:

El CEP debe ser una institución no jerarquizada, ni en su organización interna, ni en su relación con los cen­tros y los profesores, ni en sus plan­teamientos formativos.

El trabajo colaborativo, en equi­po, de los profesores integrantes de su plantilla, se antepone así a otros posibles modos de funcionamiento interno. Frente a lo que pudiera ser la "dirección" como mecanismo de control y gestión, los órganos uniper­sonales del CEP (Coordinador y Vice­coordinador) deben realizar tareas de coordinación. En los órganos colegia­dos (Comisión Pedagógica, Consejo de Dirección) debe primar la misma concepción.

Desde esta forma de entender el CEP se refuerzan también los concep­tos de "responsabilidad delegada" (de unos órganos colegiados a otros, de éstos a los órganos unipersonales..) y de "responsabilidad compartida".

C) ‑Autonomía:

Desde su creación por la‑Admi­nistración el CEP ha sido una institución con un reconocido grado de autonomía, al que no debe renunciar si se acepta igualmente la visión que defiende al CEP como una institución participativa y democrática.

Ante la dialéctica control/autono­mía que en los últimos tiempos ha venido marcando muchos debates, seguimos apostando por mayores gra­dos de autonomía, entendida ésta como:

‑Capacidad de participar en las decisiones colectivas sobre Forma­ción Permanente del Profesorado.

‑Margen de libertad en la adapta­ción y concreción de lo exigido por la administración.

‑Espacio para la iniciativa propia en la planificación del Plan de Actua­ción Comarcal. ( 10)

Desde esta concepción de la autonomía es necesario seguir recla­mando para los CEPs la posibilidad de tomar decisiones en materia de FPP en su comarca de actuación, y a su vez considerar el plano comarca¡ como la unidad de planificación, fren­te a otras posiciones que consideran a la provincia la unidad de actuación.

De la misma manera, y desde la responsabilidad añadida que recae sobre los CEPs al asumir este concep­to de autonomía, es preciso colaborar con la administración educativa a todos los niveles en el desarrollo de los programas de FPP que se estimen convenientes para los profesores y centros de la zona‑

Junto a lo anterior creemos necesario desmarcarse con rotundi­dad de otras formas de entender la autonomía más cercanas a la "autar­quía" y a la consideración de los CEPs como "reinos de Taifas" o cantones.

Por último, y en la medida en que un CEP trabaja junto a otros CEPs y otras instituciones en el mismo "terri­torio" de la FPP, es necesario reforzar los mecanismos de coordinación, para desde las propias particularidades, encontrar formas de actuación con­juntas.

D)‑ "Cercanía":

Quizás el rasgo más valorado por los profesores sea aquél que define a los CEPs como instituciones "cerca­nas", en el doble sentido de proximi­dad geográfica y de elemento de apoyo y ayuda.

Desde mi punto de vista es nece­sario reforzar la idea de cercanía tanto en el fondo (receptivos a las necesidades de los centros y los pro­fesores, abiertos a propuestas de tra­bajo, tomando conciencia clara de nuestro papel como "servicio de apoyo"...) como en la forma (dando gran importancia a la atención perso­nal, combatiendo la actual tendencia burocratizadora‑‑‑.)

Es en definitiva para estar cerca del profesorado, de las necesidades de los centros y del sistema, para lo que se quiere la participación, la auto­nomía y la horizontalidad.

 

LO PEQUEÑO ES HERMOSO.

 

Lo pequeño es hermoso (11) también en educación, y en formación permanente lo pequeño es lo cerca­no.

Más temprano que tarde, cuando el tiempo se encargue de poner en su sitio las grandes nomenclaturas y las complicadas jergas con las que entre todos hemos enmarañado lo educati­vo, se volverá la vista, indefectible­mente a las ideas que alentaron siem­pre la Renovación Pedagógica en las que se enraiza el modelo de CEP del que hablábamos.

En estos tiempos de crisis, en los que cada vez cobran más predicamen­to las ideas del "desarrollo sostenible", se hace también más patente la nece­sidad de recuperar la ideología como contrapeso al posibilismo y al pragma­tismo puro y duro. La Formación Per­manente del Profesorado, los CEPs, los modelos de formación... pueden y deben evolucionar, tienen que hacer un esfuerzo por adaptarse (en el sen­tido darviniano de superación de las dificultades y no en el plegarse ante ellas), pero en todo caso no se debe renunciar a un cuerpo de ideas míni­mo, sin el cual se deja sin sustancia al CEP como institución y pierden senti­do los modelos de formación. No se debe renunciar al modelo de CEP por el que colectivamente se apostó en Andalucía.

Creo, de manera positiva, que como señala Balandier, es en estos momentos de crisis, de confusión, cuando se dan oportunidades a las nuevas ideas. El desorden se vuelve creador, fecundo, desde él se realizan rupturas y avances (12). La formación Permanente del Profesorado y los CEPs, confusos en la encrucijada, deben también, con propuestas nue­vas, rearmados ideológicamente, avanzar por el camino que en su día emprendieron, contando con la fuer­za con la que el profesorado sea capaz de impulsarlos... De lo contra­rio acabarán siendo cualquier otra cosa menos instrumentos de profe­sionalización al servicio de las necesi­dades de la educación.

 

REFERENCIAS

 

NOTA: Pocas cosas pueden escribirse sobre los CEPs andaluces sin que hayan sido ya analizadas y publicadas por RAFA­EL YUS RAMOS, Coordinador del CEP de la Axarquía desde su puesta en marcha hasta el curso 92‑93, a cuyas ideas y escri­tos tanto debemos. Desde aquí mi agrade­cimiento personal y mi respeto y admira­ción a su trabajo.

 

(1) FERRY, G. (1991). "El trayecto de la formación". Ed. Paidós. Barcelona.

(2) CONTRERAS, J. (1990) , "¿Qué y cómo enseñar? El curriculum como lugar de experimentación y área de conflicto (2)" Rey. Quima, n° 24, p. 3‑7.

(3) MONTERO, L. "Las necesidades for­mativas de los profesores. Un enfoque de la Formación en Servicio: análisis de una investigación". Revista de Investigación Educativa, Vol. 5, n° 9, 1987.

(4) Tomado con modificaciones de: STENHOUSE, L. (1984): "Investigación y desarrollo del curriculum", Madrid, Mora­ta. y GIMENO, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. (1983) "La enseñanza: su teoría y su prác­tica", Madrid, Akal, pp. 179‑182.

(5) EGGLESTON, S. (1978) "El docente: su formación inicial y permanente". B. Aires. Ed. Marymar.

(6) MONTERO, L (1987). Trabajo cita­do.

(7) Las funciones asignadas a los CEPs se recogen en la legislación sobre el tema. En el artículo "Los CEPs: espacios para la renovación", aparecido en la publicación "Actividades de R. P. de Andalucía, 1986" (Junta de Andalucía), se mismo las expo­nen así funciones teóricas que debe tener un CEP‑modelo.

(8) ESCUDERO, J. M. (1992) "La planifi­cación en el contexto del desarrollo curri­cular basado en el centro escolar". IV Seminario Desarrollo Curricular basado en el centro. Sevilla.

(9) Las ideas aquí desarrolladas se reco­gen de diferentes escritos de RAFAEL YUS RAMOS y en general de lo expuesto en el documento: COORDINACIÓN REGIONAL DE CEPs (1991) "Conclusio­nes del debate sobre la situación actual de los CEPs de Andalucía: propuestas para la mejora de la calidad y condiciones del per­feccionamiento del profesorado". Encuen­tro Regional de Coord. de CEPs de Anda­lucía. Antequera (inédito).

(10) YUS, R. (1991) "Los CEPs como centros de desarrollo profesional ante la ortodoxia curricular" CEP de la Axarquía.

(11) SCHUMACHER, E.F. (1982) "Lo pequeño es hermoso", H. Blume. Madrid.

(12) BALANDIER, G. (1993) "El desor­den. La Teoría del Caos y las ciencias sociales". Gedisa. Barcelona.