CUANDO LA EDUCACIÓN CIENTIFICA TOMA EL NOMBRE DE LAS COSAS, EL TIEMPO Y LA NATURALEZA*

 

Franco Frabbonni

 

¿Una educación científica en Educ. Infantil? Interesante pregunta a la que él autor da no menos interesantes respuestas. En su discurso concibe esta etapa como una escuela abierta y experimental, fuera de modelos rígidos y donde la fantasía y los lenguajes no verbales toman cuerpo. Apuesta Frabbonni por una infancia de la "razón y de la ciencia" que hará a los niños y niñas más curiosos y a los adultos más conscientes del respeto a sus derechos y necesidades, siempre tan olvidados.

 

1. Una escuela de puertas abiertas y estilo experimental

 

La escuela infantil se ha hecho "de mayores" en el plano, pedagógico por­que ha puesto en el desván la propia imagen asistencial (de "aparcamiento", para los hijos de las madres trabajado­ras) para afirmarse difusamente como auténtica escuela abierta a toda la comunidad infantil de tres/seis años. Es una escuela, por consiguiente, que ha conquistado su propia autonomía cultural, a partir de un proyecto peda­gógico que apunta a rehabilitar y a valorar los empeños de la segunda infancia mayormente desprovistos, mortificados y comprimidos en los años noventa: la comunicación, la socialización, la autonomía, la cons­trucción, la exploración, la fantasía.

¿Cuáles son entonces los distinti­vos pedagógicos que brillan en la puerta de entrada de una escuela infantil por la autonomía cultural adquirida? Dos distintivos parecen hallarse entre los más significativos: la identidad de escuela abierta y la iden­tidad de escuela experimental.

a) Es abierta aquella escuela

infantil que presenta una red de opor­tunidades de socialización rica, bien sea en la confrontación del ambiente social (familia, vecindario, barrio) ‑elevado a banco experimental de los niños y a primer libro de lectura de la realidad‑ bien sea en la que se produ­ce en los espacios didácticos internos de la escuela (pasillos, patios, salas comunes, etc.) elevados a ocasiones interseccionales por la actividad de "centros de interés" (gráfico‑pictórico, musical, teatral, de la familia / negocio/ oficios, etc.)

b) Es experimental aquella escue­la infantil que adopta y practica un doble hábito metodológico: el de la programación y el científico.

B1) Una experimentación didácti­ca fundada en la programación requie­re unos procesos formativos que par­tan de un niño real, histórico, hacia el cual el instrumento pedagógico sepa recuperar aquellas experiencias que, tendenciosamente niega al niño el ambiente vital, privándoselo. En esta dirección, la programación es antago­nista, implacable en las prácticas didác­ticas espontáneas, extemporáneas, casuales, "abandonistas". Antes que la praxis del vivir al día y el hacer‑llegar‑

la tarde (sobre la onda de los intere­ses inmediatos y efímeros del niño) en la escuela infantil se presente ven­cedora ‑con la práctica de la Progra­mación‑ una "metodología" (un proce­dimiento de estilo experimental) alcanza además teorías pedagógicas preescolares (froebeliana, agazziana, montessoriana, piagetiana, y otras), que saben formalizar un propio modelo educativo que responda a las "variables" que dan el camino del hacer/escuela cotidiano: los "perfiles" de los niños singulares, el "contexto" sociocultural, las "antropologías" loca­les, las estructuras "municipales" de la escuela, etc.

b2) El hábito científico de la escuela infantil requiere, a su vez, tres condiciones didácticas.

La primera condición es que la actividad escolar parta de las "histo­rias / biografias" de los niños y de las niñas: en la escuela infantil entran niños/ambiente, niños/historia, muy "diversos" de los homologados por la retórica romántico‑idealista.

La segunda condición es que no se adopten en la escuela infantil "modelos" didácticos prefabricados, rígidos, canónicos (por ejemplo, cuan­do se practica fiscalmente un méto­do), sino más bien que se proyecten soluciones didácticas congruentes con los empeños "reales" de la infancia que vive en un determinado ambiente social y cultural.

La tercera condición para poder vestir la escuela infantil con un hábito científico es que le sean reconocidos los cuatro itinerarios curriculares (de la "corporeidad", de la "comunicación", de la "lógica" y de la "ciencia") que pertenecen, desde siempre, a su ilus­tre tradición pedagógica.

 

2. Educación científica y motivaciones infantiles.

 

De los cuatro itinerarios curricu­lares citados, apuntaremos nuestros referentes pedagógicos sobre el titu­lado en la educación científica: "campo" de experiencia educativa que el Legislador inscribe en las orienta­ciones didácticas de 1991, en las cosas, el tiempo y la naturaleza.

La tesis pedagógica que sostene­mos es que la educación científica en la escuela infantil concurre positiva­mente a dar plena expresión y legiti­mación a las obligaciones/derechos auténticos de la infancia (son las moti­vaciones hoy fuertemente desprovis­tas y mutiladas por una cultura difun­dida de los consumos de los mass­media y la televisión).

¿Cómo decir? Las motivaciones naturales en la comunicación, sociali­zación, autonomía, construcción, exploración y fantasía encuentran, en contacto con los lenguajes del juego científico, la ocasión para extender y exaltar sus potencialidades formativas virtuales.

a) La comunicación encuentra en el mundo de la "ciencia" un contexto fértil para dar contenido educativo a los lenguajes verbales y a los no/ver­bales (gesto, sonido e imagen);

b) La socialización encuentra en el mundo de la "ciencia" la oportuni­dad de valorar ya sus repertorios interaccionales (el juego científico implica actividad de pareja, no impor­ta que sea pequeño ‑ medio ‑ gran grupo), ya sus potenciales culturales (el juego científico favorece el encuentro de los sexos, de las eda­des, de las etnias y de los hábitats geográficos mediante experiencias selladas por la tolerancia, la coopera­ción, el empeño y la responsabilidad);

c) La autonomía encuentra en contacto con la "ciencia" un terreno irrepetible para florecer y afirmarse en la vida de los niños: el juego científico comporta opciones autónomas y decisiones libres cuando la infancia está implicada cognoscitiva y emocio­nalmente con el contacto con objetos "inéditos" de conocimiento;

d) La construcción puede valerse del juego científico como contravene­no vencedor en la confrontación con una cultura de la imagen que constri­ñe a la infancia a vivir durante horas y horas (en situación de inmovilidad, pasividad y aislamiento) frente a la pantalla mágica del televisor. La cultu­ra de los mass‑media como lo contra­rio exactamente de lo que para el niño es el sendero científico natural de acceso a los conocimientos: es decir, un aprendizaje que se conquista contextualmente con las manos, con el cuerpo, con la observación y la acción directa sobre los objetos de su ambiente vital.

e) La exploración se hace un todo con el voraz e inagotable deseo de conocer que envuelve a la infancia. Un deseo de "saber" y de "entender" que el niño satisface en la mayoría de los casos mediante el uso de la observación y la manipulación de la realidad, y que sucesivamente genera­liza y formaliza con los primeros mecanismos de simbolización. Por eso, el juego científico se propone a la infancia como actividad altamente "explorativa": concreta y simbólica, conjuntamente.

F ) La fantasía, finalmente, ha sido desde siempre la "novia" natural del mundo de la ciencia. En el sentido de que el juego científico dispone de una gramática mágica que le proporciona elementos inventivos y transfigurati­vos. El universo científico sabe poner­se en rampa de lanzamiento con una fantasía capaz de descorrer el velo de la realidad, equipada ésta con carbu­rante para regresar a la vida de todos los días de la infancia: para asegurarse (fuera de todo juego de la fantasía o experiencia esquizoide) vitalidad, levedad y sonrisa.

 

3. Cuando la educación científica da la mano a las cosas, el tiempo y la naturaleza.

 

Nuestra tesis pedagógica, así se ha dicho, es que el itinerario curricu­lar de la educación científica podría identificarse en la escuela infantil con el campo de experiencia didáctica de las cosas, el tiempo y la naturaleza. Elevar este campo de experiencia didáctica a dignidad curricular (en recorrido formativo neurálgico: como la "corporeidad", la "comunicación" y la "lógica") significa atribuir a la educa­ción científica en la escuela infantil objetivos formativos explícitos y peculiares así como contenidos cog­noscitivos.

En estas páginas pondremos tanto los objetivos como los conteni­dos bajo la lente de aumento peda­gógica.

 

a) Los objetivos formativos de la educación científica. No pocos países europeos han puesto ya en los pro­gramas didácticos de la escuela infan­til, un gran número de fichas educati­vas sobre la mesa de la educación infantil. Una apuesta pedagógica moti­vada por la preocupación compartida que se filtra en no pocos programas didácticos europeos vueltos a pre­sentar en la escuela infantil de la segunda infancia, en las confrontacio­nes de la actual penetración/invasión capilar operada en los niños y niñas de la cultura difundida en los mass­media (electrónica, informática y tele­visiva).

Es una cultura simbólica que induce de este modo a conocer, a pensar y a fantasear, pero sobre pia­nos que frecuentemente exigen el mínimo esfuerzo cognitivo, la concen­tración y reflexión mental reducida (observación/manipulación directa de la "realidad" concreta) y con ello favo­reciendo y multiplicando comporta­mientos hechos de superficialidad y dispersión intelectual. Cómo decir: los mass media pueden acelerar la tendencia a una visión del mundo, fruto de una ignorancia cultural, sola­mente de imágenes y sensaciones indirectas, de segunda mano, heteró­noma respecto al mundo de las cosas y de los valores de la infancia.

Una cultura simbólica, por consi­guiente, en la mayor parte de los casos prefabricada, precocinada, con­gelada, metálica y sin alma. Con el resultado de expropiar al niño del uso‑consumo de modalidades de conocimientos, sintonizados con la acción, la manipulación de las cosas y el contacto directo con la realidad.

La cultura difundida (simbólica y de los mass media) está integrando, en otros términos, ya el lenguaje "pensado" (la mente), ya el lenguaje "motriz" (el cuerpo). Además: en la vida de todos los días el pensamiento y la gesticulación arriesgan permane­cer siempre reprimidos y mutilados. El descarrilamiento de la mente y del cuerpo de los railes de los lenguajes del niño puede conducir a la decaden­cia del excepcional potencial formati­vo de la comunicación infantil, que está en la pluralidad de sus funciones pedagógicas: la función lingüística (el rail para hablar con los demás); la fun­ción cognitiva (el rail para pensar); la función expresiva (el rail para traducir emociones‑sentimientos).

El problema es un poco esto. ¿Cómo hacer así que la infancia arma­da de "mente" y de "cuerpo" pueda no hacerse atropellar por la homologa­ción cultural en acto? Nuestra contes­tación apuesta totalmente por el advenimiento de un niño a la razón.

Es decir, de una infancia equipada así de fantasía ‑sentimiento‑ intui­ción, e incluso de corporeidad, len­guaje, lógica y cultura antropológica que quiera conocer su propio terri­torio vital y su propia comarca histó­rica. Ciertamente es un niño dotado incluso de alas para volar al cielo de la fantasía: no para tomar las aparien­cias de un ser metafísico, sin cara, inexistente, sino más bien para dilatar y enriquecer, los "lugares" contingen­tes de su identidad histórica y social. Por tanto, con las alas está provisto igualmente de piernas para caminar con la palabra ‑ el pensamiento ‑ la corporeidad ‑ la sociabilidad en los terrenos existenciales y reales de su cotidianeidad.

Y el mundo de la ciencia dota a este niño de alas y piernas para respi­rar a pleno pulmón en el año dos mil: son las brújulas irrenunciables por medio de las cuales él estará precoz­mente en situación de leer, entender y decidir por sí mismo, dentro de un mundo complejo y mutable, las espec­taculares transformaciones sociales y culturales.

 

b) Los contenidos cognitivos de la educación científica. El niño y la niña de la razón (y de la "ciencia') se hacen una piña con la infancia dotada de curiosidad, de ansia de explorar y entender, de gusto por el descubri­miento y de motivaciones para poner a prueba el "pensamiento": son actitu­des, éstas, que ya a los tres años caracterizan en la mayoría de los casos el comportamiento de los niños.

Es sobre estas "actitudes" de base de los niños (las competencias de su ingreso en la escuela infantil) sobre las que el enseñante deberá demos­trar una continua disponibilidad; éste es el auspicio de las Orientaciones de 1991 a las concepciones que los niños expresan y a los modos de su formu­lación, dando espacio a sus demandas y evitando dar respuestas prematu­ras: con ello, fomentando procesos individuales y colectivos de búsqueda y clarificación mediante la observa­ción, la experimentación y la discu­sión colectiva. Los niños, por tenden­cia, satisfacen sus necesidades explo­ratorias y sus posibilidades cognosci­tivas ejercitándose con diversos tipos de materiales (agua, piedras, arena, etc.), trabajando con las manos, con objetos, utensilios y elementos de construcción, desarrollando activida­des que unen al valor científico un particular carácter motivante: como por ejemplo, las actividades de coci­na, las experiencias de física elemental con materiales diversos, las activida­des de interés, biológico (semillas, cultivos de plantas), y, en particular, observaciones y reflexiones acerca de animales.

Este primer repertorio de finali­dades formativas relativas a las cosas, el tiempo y la naturaleza sintonizan no poco con las modernas teorías constructivistas del aprendizaje, que se basan en la hipótesis de que los mecanismos cognoscitivos del niño no tienen más remedio que producir procedimientos motivantes, activos y concretos. A través de tales procedi­mientos se promueve una fecunda interacción en las habilidades cogniti­vas del que aprende y el conjunto de los impulsos culturales provinientes del ambiente social y natural. Es decir que el método científico permite "construir" esquemas interpretativos (operativos y formales) purificando, al mismo tiempo, las competencias/habi­lidades del niño a fin de hacerlas cada vez más adecuadas para una relación de los mismos esquemas con el mundo de "objetos" y de "hechos" que circundan la infancia.

Los contenidos "cognitivos" de las cosas, el tiempo y la naturaleza nos parece que pueden ser subdivididos en un ámbito lógico y en un ámbito comunicativo.

B1) El predominio lógico de la educación científica se justifica en la escuela infantil por las motivaciones de los niños hacia la exploración, des­cubrimiento y primera sistematiza­ción de los conocimientos intuitivos acumulados en contacto con el mundo de la realidad "natural" y "arti­ficial": que tiene como sistemas sim­bólicos de referencia los primeros alfabetos del conocimiento científico, en los cuales entran particularmente en juego la inteligencia espacial y la inteligencia lógico/lingüística, e inclu­so las conexiones con el pensamiento eurístico.

Existe duplicidad en cuanto a los "contenidos" cognitivos de este primer ámbito lógico: el saber leer el ambien­te (natural y social) como línea de desarrollo y como sistema integrado.

B2) Saber tomar el ambiente como línea de desarrollo significa poner a los niños en las condiciones cognitivas de saber volver a recorrer ‑bajo lógicas "diacrónicas"‑ algunos recorridos temporales ora con pre­dominio "natural" (nacimiento, creci­miento, desarrollo de plantas‑anima­les‑minerales y otros), ora con predo­minio "artificial" (utilización de los recursos naturales para la vida social: del árbol al mueble; de la vaca al queso; de la lluvia a la energía eléctri­ca, etc.).

b3) Saber entender (decodificar, descifrar) el ambiente como sistema integrado significa poner a los niños en condiciones cognitivas de saber entender el conjunto de relaciones sociales, espaciales y lógicas que se entrelazan en simples "unidades", ambientales naturales (el estanque, el prado, el bosque, el riachuelo, etc.) y socio‑culturales (el negocio, el merca­do, la calle, los oficios, etc.). Esta aproximación del ecosistema al mundo de las cosas, el tiempo y la naturaleza asegura al niño y a la niña algunas competencias fundamentales del campo científico: la sensibilidad al mirar las "cosas"; el saberse dar razón de los "cambios" y de los "nocambios" de la realidad y buscar sus causas; el reconocer situaciones como análogas a otras; el comprobar las "coherencias" y las "no/coherencias" entre lo que se piensa y lo que sucede; el saber cam­biar "ideas" ante ciertas evidencias.

b4) El predominio comunicativo de la educación científica está justifi­cado en la escuela infantil por la moti­vación de los niños en el uso de un lenguaje con el cual poder trasladar pensamientos, ideas y conjeturas: es decir, las motivaciones para endosar el hábito de los por qué (de lo "inte­rrogativo" como señal inagotable de curiosidad) y el hábito de las hipótesis (de lo posible, de lo imaginario y del Y si ...).

Por tanto, un lenguaje científico construido sobre el alfabeto de la observación‑descubrimiento, sobre la gramática del darse cuenta. En parti­cular, a los niños y las niñas se les va a hacer jugar con materiales concretos (las "cosas") y con alfabetos simbóli­cos (las "palabras') de modo que pue­dan intuitivamente percatarse que las relaciones entre lo que sucede, lo que se percibe, lo que se piensa, lo que se dice y lo que se representa, no son ya ni rígidas ni unívocas: sino que pueden (deben) ser continuamente probadas, ajustadas y redefinidas con vistas a una adaptación siempre mejor entre lo que sabemos pensar (recordar, explicar, proyectar) y lo que sabemos ver y acontecer.

Como culminación diremos que para conquistar los objetivos formati­vos y los contenidos cognitivos de la educación científica es esencial que el ambiente y el tiempo escolar se orga­nicen en la escuela infantil, a fin de consentir actividades y experiencias autónomas y colaborativas entre los niños: también según la experimenta­ción consolidada de los centros de interés /laborales y la utilización de espacios equipados al aire libre.

El Laboratorio/Más se configura como terreno al aire libre destinado a la educación científica y ecológica, precisamente porque no es posible hablar de "ciencia" sin ver y tocar la naturaleza. La presencia de un Labo­ratorio/Más (un parque didáctico) asegura a los niños el uso de instru­mentos (lentes de aumento, brújula, anemómetro, pluviómetro, baróme­tro, etc.) capaces de crear situaciones cognitivas bien diversas de las de un Laboratorio situado en un aula inte­rior, cerrada.