ENTREVISTA CON ... ÁNGEL I. PÉREZ GOMEZ

LA ESCUELA, UN LUGAR PARA RECREAR LA CULTURA

 

Joaquín Ramos García

 

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga y uno de los más sólidos teóricos que tenemos en España sobre la teoría y la práctica de la enseñanza y del aprendizaje. Constante animador e introductor de nuevas ideas en el debate pedagógico de nuestro país y asiduo colabora­dor de los MRPs. y de diversas publicaciones pedagógicas del Estado español. Entre sus publicaciones podemos destacar: "La enseñanza: su teoría y su práctica" (Akal, 1 980) compilación, realizada en colaboración con Gimeno Sacristán,que tuvo gran incidencia en la posterior evolución del pensamiento pedagógico de nuestro país, "La comunicación didáctica" (Spicum,1985), "Análisis didácticos de las Teorías del aprendizaje" (Spicum, 1989), "La evo­lución del pensamiento pedagógico de los docentes" (Spicum,1991) en com­pañía de Javier Barquín y más recientemente con la colaboración de Gimeno Sacristán "Comprender y transformar la enseñanza" (Morata, 1991).

 

Kiki: La escuela tiene como fun­ción atender y canalizar el proceso de socialización de las nuevas genera­ciones para garantizar, junto a la fami­lia, los grupos sociales y los medios de comunicación, la reproducción social y cultural. Sin embargo, este proceso de socialización es complejo y sutil, con profundas contradicciones como consecuencia de los diferentes influjos y demandas que la escuela recibe del mundo económico, social y político.

¿Qué función debe cumplir la escuela en esta sociedad postin­dustrial, para superar estas con­tradicciones y facilitar el desa­rrollo individual y social de los que asisten a ella?

Ángel I.: Me vas a permitir que me extienda ante una pregunta sobre un aspecto tan complejo y polémico. En esta cuestión yo percibo tres aspectos claramente relacionados pero con matices significativamente diferentes: Los procesos de socializa­ción, la función social, y la función educativa de la escuela.

En primer lugar, como planteas en tu introducción, nadie cuestiona que la escuela como institución social en la que se encuentran grupos de individuos que viven en entornos sociales mas amplios ejerce podero­sos influjos de socialización. La cultura social dominante en el contexto polí­tico y económico al que pertenece la escuela impregna inevitablemente los intercambios humanos que se produ­cen en ella. Por tanto, las contradic­ciones que encontramos en las demandas divergentes de aquella cul­tura social caracterizan también los intercambios humanos dentro de la escuela. Además, los influjos contra­dictorios entre las exigencias de la vida familiar, la vida económica y la vida política van adoptando aparien­cias y formas distintas de presenta­ción de manera cada vez más acelera­da, de modo que comprender los procesos de socialización en la escue­la y en su entorno exige un esfuerzo permanente de sensibilidad y análisis. Por ejemplo, tanto los docentes como los alumnos y alumnas han asu­mido valores hegemónicos y contra­dictorios entre sí que se refieren a estos tres ámbitos de la vida social: exigencias de atención, cuidado, ter­nura y generosidad en su vida fami­liar; tendencia a la competitividad, al egoísmo, al individualismo, a conside­rar la primacía de la rentabilidad, apa­riencia y el dinero en el ámbito del trabajo, la economía y el mundo laboral; el convencimiento de la igualdad de todos, al menos en teoría y de derecho, ante la ley, la participación política, el compromiso con el bien común y la tarea colectiva en las sociedades democráticas. Ahora bien, estas contradicciones y demandas divergentes adoptan en cada época y en la actualidad cada breve espacio de tiempo, formas y matices bien diferentes. La familia ya no puede considerarse el espacio homogéneo e inalterable de hace no más de treinta años, la economía está exigiendo nuevos comportamientos, actitudes, conocimientos y habilidades bien diferentes a las de obediencia y sumi­sión mecánica de la época de las grandes industrias y el trabajo en cadena. La política, por su parte, se ha convertido en breve espacio de tiempo, especialmente en España, en una costosa e inalcanzable empresa de marketing, donde la participación ciudadana se reduce, en general, al compromiso electoral cada cuatro años.

Así pues, el proceso de socializa­ción que las nuevas generaciones soportan tanto en su entorno social como en la escuela cambia y se espe­cializa a la medida y ritmo de las suti­les y aceleradas transformaciones sociales. Lo que pone además de manifiesto el análisis del pensamiento contemporáneo, es que la ideología postmoderna que corresponde a la estructura económica del liberalismo radical del mercado está transfor­mando de forma acelerada valores y actitudes aparentemente bien asenta­dos en las sociedades llamadas modernas y occidentales. El absoluto relativismo cultural e histórico, la ética pragmática del todo vale, la tolerancia superficial entendida como ausencia de compromiso y orienta­ción, la competencia salvaje, el indivi­dualismo egocéntrico junto al confor­mismo social, el reinado de las apa­riencias, de las modas, del tener sobre el ser, la exaltación de lo efí­mero y cambiante, solamente por el hecho de experimentar el cambio, la obsesión por el consumo, son las excrecencias inevitables de una forma de concebir las relaciones económi­cas, que condicionan la vida de los seres humanos, reguladas exclusivamente por las leyes del mercado. La primacía de la rentabilidad sobre la productividad se impone sutilmente sobre todos los ámbitos de las rela­ciones humanas. Es evidente que todos estos aspectos de la cultura contemporánea, postmoderna, están presentes en los intercambios coti­dianos de la vida escolar, provocan­do, sin duda el aprendizaje de con­ductas, valores, actitudes e ideas determinadas.

En segundo lugar, la función social de la escuela como servicio público obligatorio y gratuito para todos los ciudadanos hasta los dieciseis años pretende, en principio, compensar las deficiencias de los procesos de socia­lización, tanto en lo que se refiere a las carencias generalizadas de los mis­mos respecto a diferentes ámbitos del saber, como a las profundas desi­gualdades que provocan en virtud del origen social y cultural de los diferen­tes grupos humanos. De esta manera, y con esta pretensión, en las socieda­des democráticas occidentales, la escuela ofrece un servicio público y gratuito que se extiende a los rinco­nes mas remotos de la población para acercar la cultura pública e intentar paliar con ella, los efectos que las inevitables desigualdades de la economía de mercado ha producido en los diferentes grupos sociales. Este proceso de compensación de las desigualdades de origen supone un instrumento indispensable en la pre­tensión de legitimar la legalidad eco­nómica y política de las sociedades actuales. La función compensatoria de la escuela aparece como el último refugio del principio de igualdad de oportunidades, imprescindible para legitimar la estructura y funciona­miento de la economía de libre mer­cado en las sociedades formalmente democráticas.

Por otra parte, la función social de la escuela, difundiendo los rudi­mentos de la cultura pública a todas las capas de la sociedad supone tam­bién un requisito indispensable para garantizar la formación del capital humano que requiere el funciona­miento fluido del mercado laboral. A mayor nivel cultural corresponden mayores posibilidades de adaptación flexible a las exigencias cambiantes del mundo de la economía actual. Por tanto, en este sentido, podemos afir­mar que la escuela cumple una fun­ción social caracterizada por el per­feccionamiento de los procesos espontáneos de socialización, con sus virtudes y contradicciones. De todas formas, no cabe olvidar que la escue­la es una conquista social de la era moderna y que tanto en su estructu­ra como en su funcionamiento se encuentra adaptada a las exigencias sociales, políticas y económicas de aquella época. En virtud de dichas exigencias, la escuela se conforma como un espacio desgajado para la transmisión de la cultura y del saber que de otra forma no puede llegar a todos los rincones de la sociedad. Nadie nos puede garantizar ya que con el desarrollo actual de la tecno­logía comunicación de masas, en la era postmoderna de la aldea global, perfectamente extendida y omnipre­sente en los lugares más recónditos, la escuela no deje de ser ya impres­cindible para cumplir la función social de preparar el capital humano que requiere la movilidad del mercado laboral. Incluso me interrogo si la función de legitimar la legalidad pre­sente, mediante la aparente garantía del principio de igualdad de oportuni­dades a través de la escuela pública y el curriculum común, no puede ser sustituida por otras fórmulas de ges­tión privada y tecnología actual.

En tercer lugar la función educati­va de la escuela. A medida que se profundiza en el aspecto singular de la tarea educativa, aquello que la dife­rencia de la mera actividad de sociaf­zación o reproducción de las cos­tumbres y valores hegemónicos, pro­pia de otras instancias de socializa­ción, aparece con más claridad, el carácter de doble mediación de la escuela, o mediación reflexiva. Si la escuela pretende ejercer una función educativa no será simplemente por el cumplimiento más perfecto y com­plejo de los procesos de socialización (primera mediación), sino por su intención sustantiva de ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez antropológica de aquellos influjos sociales, recono­cer y elaborar alternativas y tomar decisiones relativamente autónomas. Con esta intención educativa, la escuela ha de ofrecer no solo el con­traste entre diferentes procesos de socialización sufridos por los propios alumnos de un mismo centro o grupo de aula, sino de experiencias distantes y culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, así como el bagaje del conocimiento público que constituyen las artes, las ciencias, los saberes populares... (segunda media­ción). Solamente podremos decir que la actividad de la escuela es edu­cativa, cuando todo este conjunto de materiales, experiencias y elaboracio­nes simbólicas sirva para que cada individuo reconstruya consciente­mente su pensamiento y actuación, a través de un largo proceso de des­centración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la comunicación ajena. El esquema tradicional de transmisión y aprendizaje de conteni­dos de la cultura puede que no pro­voque en absoluto la reconstrucción de los modos de pensar y sentir de los estudiantes, sino solo el adorno académico externo, que solo se utili­za para resolver con relativo éxito las demandas y exigencias de la tarea escolar. A este proceso yo no me atreverla a llamarlo educativo, con otros matices y otras características es parte del mismo proceso sociali­zador.

La función educativa de la escue­la requiere autonomía e independen­cia intelectual, y se caracteriza preci­samente por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializa­dores incluso legitimados democráti­camente. Es por tanto una tarea siempre inacabada y emergente, por cuanto que la evolución social de las pautas de interacción económica y cultural produce la aparición de nue­vos mecanismos y procedimientos de socialización que, a su vez, requieren nuevos procesos de análisis crítico, descentración y reflexión.

Resumiendo, pienso que la escuela en las sociedades postindus­triales, cumple este complejo y con­tradictorio conjunto de funciones. Ahora bien solamente desarrollará una tarea educativa cuando sea capaz de promover y facilitar la emergencia del pensamiento autónomo, cuando provoque la reconstrucción de las formas de pensar, sentir y actuar que cada individuo ha desarrollado a tra­vés de sus intercambios espontáneos con su entorno cultural.

Kiki: Las sociedades de libre mercado provocan grandes desigual­dadades económicas y sociales que se manifiesta en las diferentes capacida­des iniciales, motivaciones, ritmos e intereses con las que las niñas y niños acuden a la escuela.Desigualdades que la escuela como institución social no puede compensar, sino que más bien tiende a perpetuar debido a los crite­rios tan homogeneizadores que impo­ne en sus prácticas didácticas.

¿Qué tipo de intervención didáctica debe ofrecer la escuela para paliar en parte las desigual­dades que provoca esta socie­dad?

Ángel I.: Sí, la desigualdad en los procesos de socialización sigue sien­do un problema clave en las socieda­des formalmente democráticas, regi­das por la ley del libre mercado. Es ingenuo pretender que la escuela produzca la superación de tales desi­gualdades económicas y culturales, pero si puede y debe ofrecer la posi­bilidad de compensar en parte los efectos de tan escandalosa discrimi­nación en el desarrollo individual de los grupos más marginados. En el espacio de un curriculum común y de una escuela obligatoria y gratuita debe afrontarse el reto didáctico de diversificar las orientaciones, los métodos y los ritmos, de modo que los alumnos que en sus procesos de socialización han desarrollado actitu­des, expectativas, conceptos y códi­gos más pobres y alejados de la cultu­ra pública puedan incorporarse a ese proceso de recrear, vivir, reproducir y transformar dicha cultura. Cuanta mayor sea la obsesión por imponer un estilo academicista a los aprendizajes infantiles mayor será la distancia y la deserción de aquellos que no encuen­tran en su contexto familiar y cercano ningún apoyo ni estímulo para el mismo. Por el contrario, en mi opi­nión, acercar la escuela a la realidad vivida por cada uno supone facilitar el difícil tránsito a la cultura intelectual de quienes en su medio cotidiano se mueven en el mundo de relaciones locales, concretas, simples y empíri­cas. No podemos olvidar que los gru­pos sociales más desfavorecidos sola­mente en la escuela pueden encontrar el espacio para vivir y disfrutar la riqueza de la cultura intelectual.

Kiki: Los niños y niñas acuden a nuestras escuelas con una visión frag­mentaria, y llena de contradicciones, de la realidad producto de las diver­sas fuentes de información que encuentran en su entorno y de la carencia de una estructura cognitiva que les permita compenderla.

La escuela,en vez de dotar a los niños y niñas que a ella acuden de la capacidad para ordenar y comprender las múltiples informaciones que les ofrece el entorno, atiborra la mente infantil con nuevas informacio­nes que, al no tener ninguna relación con sus intereses y motivaciones per­sonales ni con su realidad vivencial, carecen de significación.

¿Qué papel deben desempe­ñar las informaciones, los conte­nidos, que se manejan en la escuela?

Ángel I.: Claro, la función edu­cativa de la escuela no puede confun­dirse en ningún momento con la obsesión academicista de acumular información. Como tu bien planteas atiborrar la mente infantil con nuevas informaciones que no conecten con cinc nranriinacínnes. con sus adquisiciones intelectuales previas no provo­ca enriquecimiento sino mera yuxta­posición, incremento del desorden, frecuentemente cansancio y desmoti­vación, y en el mejor de los casos puros adornos retóricos. Los conte­nidos de la cultura intelectual pública deben ofrecerse en la escuela como instrumentos, herramientas simbóli­cas de contraste, materiales para cuestionar la pobreza y simplicidad de las construcciones previas, alter­nativas que ayudan a descentrar la mentalidad infantil, y no como obje­tos dados y estáticos que deban ser aprendidos por su valor intemporal. Si los conocimientos científicos o cul­turales no sirven para provocar la reconstrucción del conocimiento y de la experiencia de los alumnos y alumnas pierden su virtualidad educa­tiva. Por ello reitero una vez más que la obsesión academicista exportada hace tiempo desde la universidad a los centros de secundaria en primer lugar y a la escuela primaria en menor medida es uno de los princi­pales obstáculos para que la escuela cumpla su función educativa. En la escuela como academia los estudian­tes no viven la cultura ni se enrique­cen con un conocimiento útil y rele­vante que provoque el análisis de los influjos que reciben en sus intercam­bios sociales. Aprenden para aprobar y olvidan a corto plazo unos conteni­dos vitalmente indiferentes.

Kiki: Para que la escuela pueda provocar la organización de la infor­mación recibida y la reconstrucción de las preconcepciones de sus alumnas y alumnos es necesario dotarla de otra forma de organizar el espa­cio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales que se dan en ella y en el aula.

¿Qué escuela tendríamos que construir para que esto pueda ser posible ? ¿ Qué condi­ciones considera mínimas para avanzar hacia la construcción de una escuela comprensiva?

Ángel I.: Si, es evidente que vivir la cultura en la escuela exige un tiem­po y un espacio bien diferentes a los que requiere un simple aprendizaje académico. Ya sea en el conocimiento del mundo natural, social o individual, ya sea en el disfrute, comprensión y creación de arte y cultura, participar activa y significativamente requiere un tiempo sin las premuras ni limitacio­nes que impone la costumbre del desarrollo del curriculum fragmenta­do actual. Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro o cinco horas diarias dedicada a garanti­zar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades didácticas en el menor tiempo posible, no provocará la aven­tura de las vivencias intelectuales. Es muy probable que las clases sociales acomodadas procuren ambientes y situaciones en la propia familia o en otras instituciones privadas para ofre­cer la oportunidad a sus hijos de acer­carse a la cultura socialmente más valorada. Pero precisamente los estu­diantes que pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos no ten­drán otra posibilidad de vivir y recre­ar la cultura intelectual. Para estos sectores de la población, al menos, la escuela a tiempo completo significa la única posibilidad de vivir y recrear educativamente la cultura pública.

Ahora bien, para todos en gene­ral, independientemente del nivel económico y social, la función educa­tiva de la escuela, tal y como acabo de expresarla al principio de este diá­logo, requiere una comunidad de vida, de participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido, de discusión abierta sobre la bondad y sentido antropológico de los influjos inevita­bles del proceso de socialización. Seguro que a quien sufre las condi­ciones actuales de los centros educa­tivos estos planteamientos le suenan a campanillas fantásticas, quimeras irrealizables. A mí me gustaría definir­las mejor como orientaciones utópi­cas que pueden guiar nuestras deci­siones cotidianas. Estoy proponiendo recuperar una antigua y recurrente aspiración pedagógica, caminar hacia la comunidad educativa que rompe las absurdas barreras artificiales entre la escuela y la sociedad. Un centro educativo flexible y abierto donde colaboran los miembros más activos de la comunidad para recrear la cul­tura, donde se aprende porque se vive, porque vivir democráticamente significa participar, construir coope­rativamente alternativas a los proble­mas sociales e individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes pro­puestas y tolerar la discrepancia.

Es evidente que este tipo de escuela se parece poco a la que por lo general vive el alumnado actual. No obstante, todos conocemos experiencias de innovación más o menos prolongadas que entusiasman a alumnos, padres y profesores y que han supuesto pasos reales en este mismo sentido. Y si son necesarias condiciones materiales y económicas para su desarrollo más imprescindible me parece a mí el cambio de mentali­dad entre el profesorado. En las con­diciones actuales y aprovechando resquicios y posibilidades que aún dentro de sus contradicciones y ambigüedades ha abierto la concep­ción de la escuela que aparece en la LOGSE, depende en gran medida de los profesores de un centro el priori­zar, por ejemplo, el aprendizaje de la gramática o la estimulación y disfrute de la lectura.

Kiki: La vida en el aula, como espacio ecológico, es una compleja red de intercambio, creación y trans­formación de significados, sentimien­tos y actuaciones.

¿Qué importancia didáctica tiene comprender este complejo sistema de comunicación que se establece en el aula?

Ángel I : De nuevo he de volver a hacer referencia al concepto de escuela y de su función educativa. Todo depende de lo que se pretenda. Si el objetivo del docente es simple­mente transmitir conocimientos y conseguir la reproducción de los mis­mos en el breve período de tiempo en que tienen lugar los exámenes, es posible que tenga poca importancia conocer los procesos reales de comunicación que tienen lugar en el aula. Si lo que nos preocupa por el contrario son los efectos reales, pre­vistos o no, de la vida en la escuela sobre las nuevas generaciones será imprescindible llegar a conocer el flujo de los significados dentro del grupo social que componen los docentes y estudiantes. Por muy aca­demicista, lineal y autoritario que sea el estilo docente que se impone en un aula o en un centro, los alumnos y profesores componen un grupo vivo, social, en el que inevitablemente se producen deseos, expectativas, senti­mientos, intereses y conflictos. Sean o no previstos o explícitos, como con­secuencia de ese vivo intercambio de significados, sentimientos y actuacio­nes se producen importantes efectos a corto, medio y largo plazo sobre los modos de pensar, actuar y sentir de los alumnos cuya virtualidad educativa será necesario analizar. Me atrevo a afirmar que los efectos más relevan­tes de la escolarización no son de nin­guna manera los relacionados con el aprendizaje de los contenidos acadé­micos. En este caso, los llamados efectos colaterales o secundarios del sistema académico son los realmente importantes para definir las transfor­maciones de los modos de sentir, pensar y actuar de las alumnas y alumnos, por cuanto son mucho mas duraderos y relacionados con la cons­trucción de la personalidad.

Kiki: Hasta ahora el docente ha venido jugando un papel eminente­mente transmisivo y evaluador de los procesos de enseñanza/aprendizaje que ocurrían en el aula.

¿Qué papel debe cumplir el docente para construir en el aula un espacio compartido de conocimiento y acción?

Ángel I.: Como ya he sugerido en alguna contestación previa, el desarrollo de la función educativa de la escuela al final del siglo XX requie­re una transformación radical del concepto de escuela, y por consi­guiente de la función docente. Provo­car la reconstrucción del conocimien­to de las nuevas generaciones mediante la vivencia y recreación de la cultura requiere la intervención de un intelectual, o mejor de un grupo de intelectuales enamorados con la vida cultural, tan sensibles a las mani­festaciones actuales de los intereses y preocupaciones de la compleja socie­dad postmoderna como a las alterna­tivas que a lo largo de la historia han ido produciendo los diferentes grupos humanos. Transmitir y evaluar el conocimiento empaquetado pueden considerarse tareas mecánicas que requieren poca elaboración intelec­tual, la tarea repetitiva de un simple técnico reproductor. Provocar la reconstrucción del conocimiento experiencia¡ que traen los estudiantes a sus intercambios en la escuela mediante la participación ilusionada de los mismos en el complejo, rico e incierto proceso de recreación cultu­ral requiere la intervención de profe­sionales creativos que sepan diagnos­ticar la realidad de partida, proponer, diseñar y experimentar alternativas adecuadas a las peculiaridades singu­lares de cada grupo de aula, evaluar permanentemente el desarrollo de los procesos de comunicación esti­mulados, y reformular en consecuen­cia el propio proyecto de interven­ción. Y como de lo que se trata en estos procesos de comunicación es de vivir y recrear la cultura, aceptan­do y experimentando las alternativas más diversas, recogiendo las expe­riencias y producciones de los dife­rentes grupos culturales cercanos o lejanos, el docente tiene que cons­truirse como un profesional enamo­rado de la vida cultural en sus dife­rentes manifestaciones artísticas, intelectuales, técnicas, científicas y artesanales. La tarea de preparar ciu­dadanos capaces de entender e inter­pretar la compleja vida actual así como de intervenir en ella de forma reflexiva y creadora requiere la parti­cipación en la escuela de equipos docentes aptos para abarcar la diver­sidad cambiante del espacio multicul­tural contemporáneo.

Kiki: Cumplir esas funciones necesita de un profesor o profesora capaz de interpretar y diagnosticar cada situación singular para elaborar, experimentar y evaluar estrategias de intervención. Sin embargo, las prácti­cas docentes, en la mayoría de los casos, están ancladas en la rutina y en la falta de motivación.

¿Qué estrategias formativas se deberán utilizar para dotar al profesorado de los conocimien­tos oportunos, y de la ilusión necesaria, que le permitan cam­biar sus hábitos docentes?

Ángel I.: Si la escuela debe cambiar para poder cumplir la fun­ción educativa, mayor y más profun­da transformación requieren los cen­tros universitarios de formación de docentes. Y en este sentido mi pro­puesta supone la continuidad lógica con la definición de aquella función educativa que deben fomentar. La formación de docentes debe orien­tarse a provocar la reconstrucción del conocimiento pedagógico que los futuros profesores han adquirido en su vida social y escolar precedente, de modo que las teorías y experien­cias pedagógicas se utilicen como herramientas para contrastar, enri­quecer y en su caso transformar el pensamiento vulgar y la conducta pedagógica empírica adquiridas de modo poco reflexivo. Para que el conocimiento que se trabaja en los centros de formación sea realmente relevante y no mero y efímero ador­no retórico la actividad teórico‑prác­tica de los programas de formación ha de concebirse también como un proceso de recreación de la cultura. Si no se consigue formar una comu­nidad de aprendizaje donde se esti­mule y fomente la vivencia y disfrute de la creación cultural difícilmente se podrán formar intelectuales enamo­rados de la ciencia, el arte y la cultu­ra que estimulen a su vez a las nue­vas generaciones en la aventura del conocimiento. Un proyecto de esta magnitud exige tanto la integración de la teoría y la práctica, como un clima de cooperación y búsqueda compartida de nuevas y más fecun­das alternativas de creación cultural y relación social. Es verdad que nos encontramos sinceramente muy lejos de estos propósitos. La forma­ción de los docentes de primaria y especialmente de secundaria es a mi entender el talón de Aquiles de la política educativa de los gobiernos democráticos españoles hasta el pre­sente y en particular del gobierno socialista. Ni se ha previsto en la LOGSE el nivel de licenciatura para los profesores de primaria e infantil, ni se ha desarrollado aun proyecto alguno para la formación de los pro­fesores de secundaria. Este, que a mi entender es el eje primario y el fac­tor principal en la calidad de la ense­ñanza futura se ha relegado irresponsablemente al último lugar de una reforma que sin su concurso se con­vierte en mero entretenimiento for­mal. Cambiarán las apariencias pero la realidad de la comunicación educa­tiva en las aulas y centros permane­cerá sin renovar.

Kiki: En algunos sectores educa­tivos vuestro último libro "Com­prender y transformar la ense­ñanza" ha sido criticado por la carencia de alternativas y pautas de intervención práctica que permitan trasladar a la escuela las interesantes aportaciones teóricas que en él se hacen.

¿Qué tienes que decir a este respecto?

Ángel I.: Debo reconocer en primer lugar que las aportaciones que aparecen en este trabajo son obvia­mente limitadas y provisionales, corresponden a un proceso de refle­xión teórica sobre las experiencias, debates y preocupaciones propias y compartidas con profesores de todos los niveles educativos con los que hemos trabajado en los últimos años. Su pretensión, por tanto, es presen­tar de forma comprometida y polé­mica nuestro pensamiento actual sobre los aspectos más sustantivos de la teoría y la práctica educativas. Hemos intentado someter a revisión crítica aspectos básicos de las con­cepciones y prácticas pedagógicas que frecuentemente se dan por supuestos, y que precisamente ahora, ante los fracasos y deficiencias de los sistemas de escolarización y sobre todo ante la conciencia del reto de la

calidad deben someterse a debate público. Por otra parte, ni pretende­mos ni podemos ofrecer modelos concretos de intervención, ni menos aún recetas prácticas. Conforme a nuestras propuestas teóricas sólo los docentes, y teniendo en cuenta las características de cada contexto escolar, pueden elaborar proyectos provisionales de actuación adecuada, es más, ésta es su verdadera respon­sabilidad como intelectuales compro­metidos con su tarea profesional. No obstante también consideramos que la crítica y elaboración teórica es la mejor y mas útil herramienta práctica si es lo suficientemente versátil, inci­siva, fundamentada y honesta para provocar la interrogación y contraste del pensamiento cotidiano de los docentes sobre el sentido y valor de la tarea educativa. Es posible que este discurso teórico se pudiera haber enriquecido con ejemplificaciones y experiencias de renovación pedagógi­ca analizadas y contrastadas con sus agentes pero ello hubiera implicado un incremento desmesurado del ya voluminoso trabajo. Tal vez en el próximo.