LA FORMACIÓN EN CENTROS: ALGO MÁS QUE UNA MODALIDAD DE FORMACIÓN PERMANENTE

 

Cristina Granado Alonso

 

La formación centrada en la escuela adquiere especial relevancia con la entrada de la Reforma, si bien su origen se remonta a la evolución habida en el campo de la Formación Permanente y la mejora y desarrollo curricular. la autora del artículo nos propone un modelo de Formación en Centros de carácter puramente integrador que va en la línea de una mejora de la pro­fesionalidad docente y que pone en evidencia la oferta de la propia Adminis­tración. la escuela como unidad de cambio y la concepción de los profeso­res como profesionales comprometidos son algunas de las ideas que aquí se barajan.

 

I. INTRODUCCIÓN

 

Aunque la Formación Permanen­te en nuestro país ha experimentado un notable avance en los últimos años, la insatisfacción aún es grande; formadores, prácticos, Administra­ción y teóricos observan con pesar que la incidencia de la oferta de per­feccionamiento en la realidad de cen­tros y aulas no es, en modo alguno, proporcional al esfuerzo que supone. Entré el entramado de limitaciones y obstáculos que originan esta situa­ción, se busca con ansia nuevas vías y modos, nuevos planteamientos y estrategias, que permitan hacer ver­daderamente de la empresa formativa un vehículo de transformación educa­tiva y animen la presión social y la voluntad política necesarias para superar los constreñimientos actua­les. En este panorama, la Formación Centrada en la Escuela ha irrumpido con la fuerza de una reveladora pro­mesa. Ciertamente, este modelo, de origen anglosajón, viene avalado por una amplia tradición y trayectoria en Europa Occidental, lo que ha contribuido a que ahora lo contemplemos como fruto de un proceso de madu­ración y evolución hacia planteamien­tos más fundamentados en la expe­riencia y respaldados por una extensa literatura.

Aunque son diversas las denomi­naciones que recibe (Desarrollo Basado en Centros, Formación Cen­trada en la Escuela, Autoevaluación Escolar, Revisión Basada en la Escue­la, Desarrollo Curricular Basado en la Escuela, Investigación Acción Colabo­rativa, etc.), es posible detectar en ellas matices particulares con cierta base común, lo que ha venido a enturbiar la comprensión y concre­ción que de este modelo se viene haciendo en nuestro país. En conse­cuencia, es posible apreciar cómo las iniciativas desarrolladas hasta el momento bajo el estandarte del modelo que aquí nos ocupa, bien por parte de las Administraciones auto­nómicas, Centros de Profesores, Uni­versidad o escuelas particulares, no comparten en numerosas ocasiones los principios, presupuestos, metas o procedimientos ni, en definitiva, son ejemplos del mismo planteamiento teórico ni metodológico.

Sin el ánimo de invalidar otras alternativas y modos de aproximación a la empresa formativa, es nuestra intención describir brevemente las coordenadas que inspiran este mode­lo, las cuales, aunque permiten liber­tad de acción, establecen un cierto marco normativo que será preciso respetar, y que viene a subrayar la naturaleza exigente de sus plantea­mientos. Esto es, este modelo no se reduce a una nueva modalidad o línea de perfeccionamiento docente, a una mera estrategia o tecnología que haya demostrado su mayor eficacia, como parece haberse entendido con fre­cuencia; este es el caso de la convoca­toria de proyectos de Formación en Centros que nuestra Comunidad Autónoma ha emitido este año (CEJA, 1993), en la que se omite cualquier referencia a los presupuestos concep­tuales o principios básicos de esta propuesta, reduciéndola a una simple modalidad más que se define por la exigencia de atravesar una serie de etapas o fases, como si la estrategia a seguir fuera exclusivamente el elemen­to definitorio.

Por el contrario, este modelo constituye toda una ideología educati­va que sostiene y se construye desde un modo concreto de entender y contemplar la escuela, el curriculum, el docente y los procesos de cambio y mejora educativos. No es extraño, por tanto, que uno de los principales obstáculos con que tropieza su puesta en práctica sea su desconexión con las concepciones y creencias que mantienen profesores, asesores y Administración al respecto, y que la falta de asunción e interiorización de esta ideología y el miedo, inseguridad o rechazo que origina hagan derivar este modelo hacia otras formas menos comprometidas.

En este artículo, procuraremos analizar sintéticamente las coordena­das teóricas y metodológicas del modelo, reflexionando al mismo tiem­po sobre el modo en que se han reali­zado distintas interpretaciones y tra­ducciones de las mismas y su concre­ción en la convocatoria que la Admi­nistración Autonómica Andaluza ha emitido este año en relación a pro­yectos de Formación en Centros. De forma paralela, procuraremos inte­grar algunas de las conclusiones y aprendizajes que nos ha permitido extraer nuestra propia experiencia en este modelo, a través de un proyecto iniciado y sostenido por el CEP de Sevilla, en el que participaron tres centros, dos de Primaria y uno de Secundaria, apoyados por equipos de dos o tres asesores externos cada uno. Tales conclusiones derivan de los resultados obtenidos del estudio concienzudo y exhaustivo de evalua­ción al que fue sometido dicho pro­yecto durante dos años.

 

II. DEFINIENDO EL MODELO: SUS COORDENADAS TEÓRICAS

 

El origen de este modelo suele situarse en el movimiento de Desa­rrollo Organizativo, nacido en el mundo empresarial como una tecno­logía educativa que busca el cambio planificado de la organización al com­pleto (Bennis, 1973; Backhard, 1988). Sin embargo, a nuestro juicio, los antecedentes de este planteamiento son múltiples, de manera que es posi­ble hallar sus raíces en la evolución que experimentan en las últimas déca­das el campo de la Formación Perma­nente, el de la mejora y desarrollo escolar y el propio del desarrollo curricular. De hecho, cada una de las denominaciones que designábamos como perspectivas afines, e incluso sinónimas, del modelo que aquí nos atañe, ha derivado en particular de alguno de estos ámbitos y ello le ha otorgado el carácter diferenciador al que nos referíamos. Es más, creemos que gran parte del fracaso e inoperan­cia de los planteamientos a los que se llega en cada uno de estos terrenos, muchos de los cuales son integrados en el modelo de Formación en Cen­tros que aquí apoyamos, deriva de su visión particularista y reduccionista del cambio y la mejora al centrar su atención en una sóla de estas esferas de la realidad educativa.

Numerosos autores han insistido en la exigencia, de cara a hacer real­mente posible el cambio, de integrar en una única perspectiva esfuerzos globales de desarrollo del curriculum, de desarrollo docente y de desarro­llo de la escuela, ya que no hay uno sin los otros (Stenhouse, 1988; Fullan, 1990; Hopkins, 1988; Hopkins, 1990). Y es ahí donde reside el enor­me potencial que promete y demues­tra nuestro modelo, ya que se erige como un planteamiento integral de mejora que se manifiesta sensible a, y potencia al mismo tiempo, las vincu­laciones insoslayables que articulan los engranajes que sostienen el acon­tecer educativo. En este sentido, la convocatoria andaluza considera que la Formación en Centros está dirigida a ayudar a la elaboración y desarrollo de proyectos curriculares de centro, a mejorar éste, la profesionalidad de los docentes y, en definitiva, la cali­dad del aprendizaje de los alumnos (Art. 5.2), luego es consciente, y así lo subraya, del carácter integrador de este modelo.

En resumen, este planteamiento 0sostiene y persigue un modo de con­cebir la escuela, el profesor y el curri­culum y sus respectivos desarrollos, de donde se derivan los propósitos, principios, presupuestos y estrategias que le caracterizan y definen y que, a continuación, vamos a sintetizar.

 

1. La escuela y la mejora escolar

 

Diversas corrientes de gran tras­cendencia han venido a alimentar este apartado con sus aportaciones, surgi­das desde distintas ópticas y plantea­mientos, acerca del modo en que la escuela como organización, en sus elementos estructurales y dinámicos, afecta al aprendizaje de los alumnos y puede contribuir a establecer las con­diciones más óptimas posibles para favorecerlo. De ellas, con el tamiz necesario, es posible derivar una serie de elementos que perfilan una forma concreta de entender la escuela y de articular procesos que contribuyan a su construcción, entre los que desta­camos:

 

a) La escuela como unidad de cambio o como contexto de aprendizaje para el docente:

 

Los distintos caminos recorridos en la incesante búsqueda de la mejora y el cambio educativos han convergi­do en una conclusión común: la nece­sidad de considerar el centro como referente, contenido y meta de diná­micas de innovación. Uno de los argu­mentos que viene a apoyar esta afir­mación hace referencia a la propia naturaleza del curriculum (Area y Yanes, 1990). Puesto que éste tiene en gran medida una naturaleza con­textual e ideosincrática al desarrollar­se de modo único y singular en el espacio físico, social y temporal determinado de cada escuela, resulta coherente que se conciba ésta como el núcleo central para iniciar, desarro­llar y evaluar procesos de cambio en este sentido.

De otra parte, otro de los ante­cedentes de este principio deriva de la evidencia, cada vez más abrumado­ra, de que parte del fracaso de las ofertas de perfeccionamiento docente es debido a la desconexión evidente que existe entre éstas y la realidad de los centros (García Alvarez, 1983). Prácticas habituales como elaborar las propuestas de formación para aten­der los intereses de la Administración o las necesidades individuales de los profesores, utilizando esquemas basa­dos en la participación solitaria de éstos en actividades de corta dura­ción y en base a exposiciones de expertos que apoyan su discurso abs­tracto en una realidad desconocida, han contribuido a favorecer el aisla­miento de los profesores y a imposi­bilitar la transferencia de lo aprendido a las circunstancias reales. La investi­gación sobre la empresa formativa ha venido a evidenciar insistentemente el hecho de que las posibilidades reales de cambio requieren esfuerzos de formación que partan de los proble­mas del propio centro, diagnosticados y sentidos como necesidades por los profesores del mismo, para ser abor­dados conjuntamente por el grupo de compañeros desde, en y para el pro­pio centro. Esto es, hacer del centro el punto de partida y de llegada, así como el texto y contexto mismo del desarrollo docente.

Esto quiere decir que la Forma­ción Centrada en la Escuela no se reduce a trasladar el lugar en que la formación se realiza al escenario del centro, o simplemente, fundamentar en diagnósticos realizados por los profesores de manera colectiva en cada escuela, propuestas de actuación diseñadas desde fuera o basadas en esquemas idénticos a los antes referi­dos, como parece haberse interpreta­do en bastantes ocasiones en nuestro contexto. Afirmar que la escuela es la unidad de cambio supone aceptar que los profesores de la misma deben participar activamente en la planifica­ción, desarrollo y evaluación de las propuestas de mejora, donde éstas se convierten en tareas habituales en la vida del centro.

Asimismo, en el campo de la orga­nización escolar se ha llegado al acuer­do consensuado de que las caracterís­ticas internas de cada escuela, indivi­dualmente considerada, pueden mar­car la diferencia en cuanto al progreso y desarrollo de los alumnos (Baez de la Fé, I 991), por lo que alcanza una dimensión de unidad, de ente singular, que es preciso tener en cuenta en los esfuerzos por mejorar los procesos de enseñanza‑aprendizaje, que es el fin último de cualquier intento de cambio e innovación educativa.

Este principio, con frecuencia, ha sido traducido en la práctica como una exigencia para la participación de la totalidad del claustro en una expe­riencia de esta naturaleza (v.g. el famoso proyecto GRIDS, McMahon et al., 1984). Sin embargo, el amplio rodaje con que ya es posible contar en este modelo permite afirmar que, aunque su propósito último es llegar a implicar y a comprometer a todo el profesorado de un centro en el pro­ceso, es posible comenzar con un grupo del mismo, lo que facilita enor­memente la operatividad de la dinámi­ca y su progreso y avance, siempre y cuando éste no se convierta en una isla cada vez más alejada del resto de compañeros. Es decir, es preciso establecer los mecanismos necesarios de comunicación, informar detenida­mente del trabajo realizado y los pro­gresos conseguidos e invitar a los no participantes a tomar parte en las dis­tintas actividades que se realicen, para procurar cada vez integrar a mayor número de docentes en la tarea de la mejora escolar.

En nuestra convocatoria de pro­yectos de Formación en Centros, se dará prioridad en su aprobación a aquéllos en los que la implicación del claustro sea total (Art° 45. I , e), aunque abre la posibilidad de que sean solicitados por equipos de ciclo, departamentos o seminarios (Art° 6.2). No obstante, parece vincu­lar estos proyectos exclusivamente a unidades estructurales de la organiza­ción escolar.

Nuestra experiencia en este modelo de trabajo nos lleva a afirmar que la voluntariedad de la participa­ción es un requisito insoslayable para el éxito de un proceso como éste, por lo que no se puede coaccionar, presionar ni obligar a los profesores a tomar parte activa del mismo; por tanto, la implicación en este proyecto debe ser una decisión personal, aun­que debatida en grupo, nunca una decisión de claustro que prescriba, de la directiva que obligue o de la mayo­ría que induzca a no señalarse.

Asimismo, también hemos apren­dido que, aunque todo el claustro decida participar voluntariamente en un proyecto de esta naturaleza, es preciso articular una estrategia de funcionamiento centrada en equipos de trabajo (de ciclo o departamento, nivelares, seminarios, etc.), ya que los grupos más pequeños facilitan la diná­mica y aportan cierta unidad y cohe­rencia, de forma que las tareas resul­tan más concretas y cercanas a la práctica; sin embargo, es preciso esta­blecer periódicamente encuentros donde intercambiar experiencias y conclusiones, buscar frentes de acción comunes e integrar las distin­tas iniciativas en un único proyecto de centro. A su vez, se evidencia como necesario dejar el suficiente espacio de autonomía y respeto a la diversi­dad para que, bajo un marco de tra­bajo común o incluso bajo un mismo problema priorizado, cada equipo determine su propia dinámica de fun­cionamiento (ritmo, calendario, activi­dades, coordinación), concrete el área de mejora, o aspecto particular del seleccionado como común para todo el centro, que mejor se acerque a sus preocupaciones, intereses y cir­cunstancias y, en definitiva, construya su propio proceso. En aquellos casos en los que el gran grupo se ha erigido como unidad básica de trabajo y se ha forzado a que todo el profesorado trabaje el mismo problema, de la misma forma y al mismo tiempo, los resultados han sido muy negativos, ya que, en definitiva, se edificaba un pro­yecto de todos y de nadie al mismo tiempo.

 

b) La cultura escolar y la colaboración

 

La cultura escolar se ha ido eri­giendo como uno de los elementos claves para la comprensión, interpre­tación y mejora de todo cuanto acon­tece en el seno de un centro educati­vo. Así, el movimiento de investiga­ción sobre escuelas eficaces (Purkey y Smith, 1983; Rutter et al., 1979) puso de manifiesto que las características internas de las escuelas que producen diferencias en el progreso de los alumnos están estrechamente relacio­nadas con variaciones en su cultura, más que con aspectos estructurales de la misma, y que ésta resulta modifi­cable a través de la acción concertada del personal que trabaja en ella. De igual forma, el movimiento de Desa­rrollo Organizativo (Backhard, 1988; Schmuck y Runkel, 1985) subraya que la unicidad de la escuela deriva de su cultura y sistema de valores propios. Es más, esta singularidad cultural es lo que otorga a los centros esa inmuni­dad frente a los cambios determina­dos desde fuera (Oldroyd y Tiller, 1987), de manera que las reformas e innovaciones prescritas por la Admi­nistración no llegan a afectar más allá de los aspectos formales, dejando intactas las esferas más íntimas de aulas y centros.

Por todo ello, introducir cambios en la cultura de las escuelas constitu­ye uno de los propósitos fundamenta­les de cualquier empeño de mejora y, en particular, del modelo de Forma­ción en Centros. Estos cambios han de ser promovidos desde dentro, de manera que sean los profesores los que participen activamente en la construcción de dinámicas que inci­dan en los elementos más sutiles, vivos y dinámicos que constituyen la esencia del centro. Pero no se trata simplemente de alterar los valores, normas, metas, relaciones, etc. actua­les, sino de que tales modificaciones se dirijan hacia la institucionalización de una "cultura de aprendizaje cola­borativo" (Garmston, 1991 ), es decir, una escuela donde los profesores están comprometidos como profesio­nales y compañeros en la tarea de edificar su propio curriculum y orga­nización, en hacer del lugar de trabajo el contexto idóneo para la indagación y el desarrollo profesional, donde los colegas se conciben como fuente y compañero de aprendizaje y donde la colaboración y el apoyo mutuo se ins­tauran como una práctica habitual y cotidiana.

Tales indicadores no son sólo descriptores de un estado ideal a alcanzar, como metas de este mode­lo, sino que constituyen asimismo principios de procedimiento que tejen y conforman el proceso mismo por el que aquél discurre en la práctica. De esta forma entendida, la colaboración supone la búsqueda de una compren­sión mutua de la propia escuela, la toma de decisiones democrática mediante negociación y consenso, el establecimiento de propósitos comu­nes y la responsabilidad compartida en la detección de problemas, análisis de los mismos, planificación de cam­bios y acción o puesta en práctica de éstos (Escudero, 1990; Oja y Smulyan, 1989).

Nuestro trabajo con este modelo en la realidad de tres centros nos ha venido a confirmar, no sólo la notable influencia que ejerce la cultura exis­tente en cada caso sobre el desarro­llo y logros del proyecto, sino que además es ésta el ámbito en el que se percibe la incidencia del proceso antes y con mayor fuerza. Durante las fases de diagnóstico, los pilares de la cultura colaborativa comienzan a ins­taurarse en el centro, de modo que los profesores informan de un impac­to claro, por una parte, a nivel de clima, que se traduce en una mayor confianza y cohesión, mejora de las relaciones de comunicación y cons­trucción y solidificación de equipos docentes, y por otro lado, en relación a la adquisición de un modelo de tra­bajo basado en la reflexión, análisis, estudio y acción conjuntos, que per­mite abordar los problemas del cen­tro a la vez que supone en sí mismo un proceso de aprendizaje y desarro­llo profesional.

Sin embargo, para edificar desde dentro de la escuela una cultura de esta naturaleza, resulta preciso asegu­rar la implicación de los participantes en los distintos momentos del proce­so, sean la determinación de metas, la toma de decisiones, la planificación de mejoras o la implementación de éstas. En la medida en que el proyecto se asuma como propio y construido por los profesores mismos, en que se genere un sentido de pertenencia acerca de las nuevas líneas de acción y de la dinámica generada, el cambio resultará posible y real y se asegurará la continuidad de procesos de este tipo, ya que la participación promueve el compromiso con la interiorización de este modelo de trabajo.

 

c) La organización de la escuela al servicio del curriculum y el aprendizaje de los alumnos

 

La mejora de la escuela sólo se justifica en la medida en que revierte en la consecución de los objetivos educativos de la escuela y, por tanto, en la enseñanza de los profesores y en el aprendizaje de los alumnos. Por ello, los procesos de desarrollo orga­nizativo, como el que aquí propone­mos, deben contribuir a revisar, plani­ficar, desarrollar y evaluar el curricu­lum y la enseñanza del centro, de forma individual y colectiva (Escude­ro, 1991). Sin embargo, la mejora escolar es más que el cambio en el aula; implica cambios en las condicio­nes internas del centro que se vincu­lan directa o indirectamente al pro­greso y aprendizaje del alumnado (Hopkins, 1988).

No se trata de ningún juego de palabras. Simplemente queremos subrayar que cualquier cambio que realmente pretenda llegar a ser, debe considerar al mismo tiempo las rela­ciones sistémicas que se establecen entre los elementos que conforman la realidad educativa; esto es, debe afec­tar la organización del centro en sus aspectos estructurales y dinámicos, debe considerar el currículum que se oferta y la actuación de los docentes, de ahí que precise incorporar proce­sos formativos, y debe tener como propósito último contribuir a la meta propia de la escuela, que es la que atañe directamente a la educación de los alumnos. Por ello, es preciso dejar claro que un proceso de Formación en Centros incide de forma simultá­nea en las tres esferas, que a su vez constituyen los tres tipos de procesos que conforman su devenir: la mejora de la práctica diaria del aula, la forma­ción o desarrollo profesional de los profesores en el lugar de trabajo y la investigación o incremento del cono­cimiento de los profesores acerca de la escuela y de los procesos de ense­ñanza‑aprendizaje que en ella tienen lugar. El mayor acento en alguna de estas dimensiones suele diferenciar formas distintas de aproximarse a este modelo, aunque la incidencia en las tres es una condición inexcusable del mismo.

Nuestra experiencia nos ha veni­do a demostrar que los profesores mantienen una visión reduccionista y parcial del significado de la mejora, por la que entienden la simple intro­ducción de cambios o modificaciones en el aula, sin mayor trabajo previo, paralelo o posterior. Y ello se erige como uno de los grandes obstáculos con los que tropieza este modelo de desarrollo, según el cual, para que realmente se consigan mejoras en la práctica del aula, resulta preciso esta­blecer procesos previos de reflexión y análisis, individuales y colectivos, sobre la propia realidad y actuación para, partiendo de ahí y dotando de la capacitación precisa que requieren los docentes, buscar alternativas de mejora, diseñar nuevas prácticas y el proceso de implementación de éstas en la realidad, y evaluar los resultados de la misma, para volver a comenzar con un nuevo ciclo.

Ello implica un proceso lento y gradual de cambio que retrasa en el tiempo el momento de introducir innovaciones en el aula. Esto supone una fuente de frustración para los profesores cuyo ansia de "aterrizar en la práctica" les lleva a desestimar el valor y la importancia de los logros que se van consiguiendo durante el proceso, especialmente los que hacen referencia a la cultura del centro, que ya mencionábamos, y al aprendizaje del docente, el cual va adquiriendo destrezas y hábitos fundamentales, como los de la revisión sistemática de la propia práctica, la indagación colaborativa, el trabajo en equipo, etc. Es posible observar que este modelo consigue un impacto importante en lo que hace referencia al cambio, por parte de los participantes, en su con­cepción de la mejora y de cómo con­seguir ésta, lo que supone un logro considerable en su desarrollo como profesional y permite persistir en el esfuerzo.

De ahí que consideremos de gran relevancia el hecho de que los profe­sores estén claramente informados acerca de los propósitos y presupues­tos del modelo de trabajo, antes de aceptar su participación en el mismo. Esto es, los profesores deben tener claro que el cambio en el aula no es una meta a corto plazo desde esta perspectiva, ya que tal supuesto desemboca en un cambio ficticio y superficial, ni es el único propósito al que se aspira, puesto que el desarro­llo de la escuela y de los profesores que trabajan en ella se erigen como metas de igual valor y de consecución necesaria, intermedia y más inmediata que aquélla.

 

d) La escuela que resuelve problemas. La escuela relativamente autónoma.

 

Si algo pretende la Formación en Centros, como aquí la entendemos, es institucionalizar el modelo mismo. Este constituye un fin en sí mismo, ya que busca que la escuela instaure, como parte de su propia vida y fun­cionamiento, los presupuestos y pro­cedimientos que lo conforman y defi­nen; es decir, conseguir un centro que desde el trabajo colaborativo afronte la resolución de sus proble­mas y su constante renovación y mejora. Esto supone, ni más ni menos, hacer de la escuela una insti­tución que aprende, que crece y se desarrolla desde dentro de manera permanente y continua.

Apoyar procesos de construc­ción de escuela desde la escuela misma, requiere que ésta posea un alto grado de autonomía que se tra­duzca en márgenes suficientes de acción como para que cada centro pueda definir sus propósitos y metas, planificar, desarrollar y evaluar su propio curriculum contextualizado y particular, y articular sus propias for­mas de autogestión y organización como institución. Sin embargo, para Hopkins (1990), esto no significa que la escuela sea totalmente autónoma e independiente, sino que la relación entre ésta y la política educativa debe ser simbiótica, es decir, que la admi­nistración ofrezca el contexto de apoyo necesario, mientras la escuela, con conciencia de sí misma, camine en toda su amplitud hacia esfuerzos de mejora.

Ello supone dotar a los profeso­res de mayor poder, lo que para Mae­roff (1988) constituye la vía precisa para potenciar a los docentes como verdaderos profesionales, con sentido de autoridad sobre lo que hacen, reconocidos como expertos en su campo, respetados por sí mismos y por otros y con autonomía para ejer­cer la capacidad, habilidad u oficio propio con confianza y verdadera res­ponsabilidad.

Ese aumento de poder, unido a la imagen de una escuela que aprende, nos lleva directamente a acentuar valores como la democracia, puesto que implica que los profesores parti­cipen en la toma de decisiones y ges­tión acerca de la vida del centro. La descentralización del poder debe lle­var aparejada un aumento de la res­ponsabilidad compartida y del avance conjunto hacia metas consensuadas.

Por todo ello, hay que ser rece­losos respecto a aquellas iniciativas de la administración por promover procesos de la naturaleza del que aquí describimos, con la intención de implementar sus propias políticas de reforma, práctica frecuente en otros contextos ajenos al nuestro que tam­bién se ha importado de fuera a nuestro país. Un contexto de reforma externa desvirtúa el proceso de cre­cimiento y desarrollo institucional (Fullan y Pomfret, 1977), ya que en la medida en que prescriban las coorde­nadas curriculares en las que debe ubicarse la escuela, estará constriñen­do los márgenes de autonomía y decisión de los profesores y, con ello, impedirá el desarrollo interno de aquélla. En nuestra propia reforma actual, presuntamente se ofrece un marco idóneo para procesos tales, en cuanto que se aboga por un curricu­lum abierto y contextualizado a tra­vés de la construcción de los Proyec­tos Curriculares y Educativos de Centro, que ofertan la oportunidad a cada escuela de edificar conjunta y consensuadamente su propio marco curricular. Sin embargo, hasta ahora hemos podido asistir a una lluvia de

regulaciones sobre el contenido y modo de elaboración de dicho curri­culum, que evidencia la restricción de autonomía que la escuela precisa y de su capacidad para hacer de aquél un documento propio, único, sometido a constante reflexión, crítica y recons­trucción colaborativa. La propia con­vocatoria de proyectos de Formación en Centros parece estar, en gran medida, utilizando esta modalidad para promover y facilitar la contextualización de los nuevos Diseños Curriculares en Proyectos Curricula­res de diverso nivel de amplitud e implantar las directrices de reforma en los centros, ya que se establecen explícitamente como líneas priorita­rias que amplían las posibilidades de concesión del proyecto solicitado (Art° 4. l).

 

2. La concepción del Curriculum y del desarrollo docente

 

El papel que se le atribuye al pro­fesor deriva del modo en que se con­temple el curriculum, como objeto directo de su actuación profesional, por lo que son conceptos que se determinan, solapan y complementan mutuamente, viniendo a conformar asimismo un modo de entender el desarrollo de la escuela y del docente.

Desde el modelo que aquí suscri­bimos, se aboga por un curriculum como una vía de investigación y reno­vación pedagógica que se dirige a la transformación de la práctica del pro­fesor, del equipo educativo y del cen­tro en su conjunto (Martínez Bonafé, 1991) y, por tanto, se erige como fuente de hipótesis y marco para la reflexión, el análisis y la crítica sobre la propuesta educativa que ofrece la escuela, elevándose al rango de campo de indagación y experimenta­ción docente y, por consiguiente, en texto y contexto de su constante desarrollo profesional a través de la construcción de su propio conoci­miento autónomo.

Esta conceptualización del curri­culum se asocia directamente a una imagen de profesor que excede, con mucho, su rol como técnico que domina y pone en práctica una serie de destrezas, habilidades o tecnologías presumiblemente eficaces. Se trata de un profesor al que se le añade los adjetivos de práctico reflexivo, inves­tigador en el aula y colega; esto es, un profesional que utiliza el juicio crítico y la deliberación práctica en el desa­rrollo de su autonomía profesional, que revisa las condiciones existentes, considera alternativas para experi­mentarlas y evaluarlas, y que hace del trabajo en equipo la herramienta y el contexto imprescindible para el cam­bio educativo, al salir de la privatici­dad e inmediatez del aula, la inseguri­dad y alienación del aislamiento docente, que le ha esclerotizado y mermado durante tanto tiempo.

Blackman (I 989) reflexiona sobre el hecho de que la concepción que mantenemos de desarrollo del docen­te deriva directamente del modo en que contemplamos el rol de profesor. Si apoyamos la imagen del maestro como ejecutor de decisiones tomadas por otras instancias (administración, libros de texto, dirección del centro), centraremos su desarrollo en el dominio de métodos y técnicas de enseñanza, ya que al fin y al cabo su labor consistirá en aplicar del modo más eficaz posible tales decisiones, lo que supone determinar la técnica más correcta en cada ocasión. Si concebi­mos al profesor como un trabajador que desarrolla su labor en solitario, focalizaremos su formación en tareas a desarrollar en el aula. Si además lo concebimos como un "mero funciona­rio", su desarrollo vendrá determina­do por las directrices del sistema educativo en que se inserte, que determinará sus necesidades de per­feccionamiento y reciclaje. Este pano­rama no nos resulta ajeno a nuestro contexto en el que la formación se ha reducido fundamentalmente a capaci­tar técnicamente a los profesores, con actividades de adscripción indivi­dual y donde los programas de forma­ción eran diseñados por la administra­ción educativa, fundamentalmente, determinando las áreas deficitarias o lagunas del profesorado.

Si, por el contrario, optamos por la concepción del profesor como un profesional, estaremos aludiendo implícitamente a aspectos relativos a la toma de decisiones y la participa­ción activa en su proceso de cambio, la imbricación teoría‑práctica, la inda­gación en situaciones reales, la refle­xión sobre y confrontación de su experiencia pasada y presente, el conocimiento y juicio profesional y autónomo, que deberán convertirse en coordenadas del desarrollo docen­te. Si contemplamos a los profesores como miembros de un colectivo de profesionales que conforman de forma única un centro, y como suje­tos integrantes de una comunidad profesional, los temas a tratar exce­derán la esfera del aula y habrá que aludir al campo de lo organizativo, del sistema escolar, de la planificación de rango superior a la del aula y a cual­quier tópico relativo a la profesión docente en términos generales. Si concebimos al maestro como profe­sional, le estaremos considerando como capaz de diseñar sus propios planes de desarrollo y formación. Por tanto, excederemos la búsqueda reduccionista de las tecnologías de enseñanza para abordar la compleja tarea de perseguir un entendimiento y comprensión más profundos de lo que buscan y desean hacer en la escuela y por qué.

El modelo de desarrollo docente que exige esta concepción del curri­culum y del profesor se encuentra en la base de la alternativa que aquí pre­sentamos. En nuestra propia expe­riencia en situación real, hemos podi­do observar que se consigue un efec­to notable en cuanto al cambio en la concepción que el profesor mantiene de sí mismo y de su labor en el campo curricular. Este empieza a tomar conciencia del papel desvalori­zado y secundario que hasta el momento se le ha otorgado, tanto desde el campo del perfeccionamien­to docente como en su trabajo diario en el aula, de forma que siente que se le ha privado del derecho para ejer­cer su capacidad y autoridad de juicio y decisión sobre sus responsabilida­des y su desarrollo profesionales.

Por el contrario, el profesorado descubre el potencial con que cuenta para plantear y poner en prácticas sus propias hipótesis de mejora, para arti­cular sus propios procesos de cambio y desarrollo. Comienza a asumir así su profesionalidad en su sentido más amplio, como ejercicio de su autonomía y su responsabilidad en la configu­ración del pasado, presente y futuro de su escuela, de su trayectoria docente y del proceso educativo de sus alumnos. Este modelo contribuye enormemente a incrementar la auto­estima profesional del docente, de forma que de una actitud de rendi­ción ante la imposibilidad de cualquier mejora, pasan a adquirir una fuerza interior que les reafirma en la convic­ción de que el cambio está en sus manos y que el destino de sus cen­tros y sus aulas será el que ellos mis­mos determinen. Sin duda, resultados de esta naturaleza hacen rentable un modelo que exige una elevada inver­sión de recursos, económicos, perso­nales, de tiempo y esfuerzo.

 

III. DESARROLLANDO EL MODELO: SU ESTRATEGIA

 

La estrategia propuesta por esta alternativa es extraída del modelo de innovación basada en la resolución de problemas, que ha sido ampliamente utilizada en modelos como el de Desarrollo Organizativo y es próxima conceptualmente al esquema pro­puesto por la Investigación‑Acción.

Se trata de una metodología de trabajo que, inspirada en los princi­pios anteriores, se desarrolla a través de distintos momentos, nunca linea­les, que permiten abarcar distintas problemáticas (curriculares, organiza­tivas, etc.), siempre decididas por el profesorado y que, igualmente, ofre­ce un terreno propicio para la parti­cipación del resto de sectores de la comunidad educativa. No se trata de una simple secuencia de momentos que se suceden y dan paso, sino que, aparte de tener entidad en sí mis­mos, se entrelazan, solapan y recu­rren mutua y constantemente, lo que les da la hondura precisa para imbri­carse realmente en la realidad de los centros.

Es necesario indicar que se trata de un proceso que se construye con­forme avanza, y es ahí donde reside gran parte de su fuerza, al permitir la reconstrucción progresiva y funda­mentada de la práctica, y de su dificul­tad, ya que genera una enorme ansie­dad enfrentarse a la tarea de escribir "un libro en blanco", de abordar, entre todos y desde cero, el desafío de la mejora de la escuela; esta ansiedad, no obstante, va desapareciendo con­forme el proyecto camina y se con­creta.

En la convocatoria andaluza sobre proyectos de esta naturaleza, sin embargo, se exige que los profe­sores presenten un proyecto detalla­do de las necesidades de formación y asesoramiento, de los contenidos a trabajar y de las actividades que se proponen para llevar a cabo el pro­yecto (Art° 9.1, c), lo que prescribe la construcción a priori de un plan de trabajo, realizado sin el fundamento que provee la interacción constante entre teoría y práctica que requiere este modelo, como aquí lo entende­mos y hemos definido. Cabe siempre la posibilidad de que los participantes lo entiendan como un esquema orien­tativo que perfila los pasos a dar, con la generalidad y amplitud que precisa este modelo, conscientes de que no determina de antemano la acción, sino que antecede el verdadero pro­yecto que es aquél que surge de la construcción colaborativa y progresi­va del camino hacia la propia mejora.

 

a) Fase de negociación o contacto inicial

 

Supone el preámbulo necesario al comienzo de un proceso de esta naturaleza. Parta la iniciativa del pro­yecto de agencias externas, como fue el caso de nuestra propia experiencia, o del propio centro, resulta impres­cindible dedicar el espacio preciso para conocer el modelo de trabajo, asegurar la implicación de los partici­pantes y explicitar expectativas, esta­blecer la estructura de funcionamien­to que enmarcará el proyecto, nego­ciar compromisos, tiempos y recur­sos, definir funciones (apoyo externo, interno, coordinador...), crear un equipo interno de dinamización, etc., sin perder de vista que la revisión de tales acuerdos perdurará a lo largo del desarrollo del proyecto. También se incluiría como tarea propia de este momento, la planificación de la fase siguiente, es decir, acordar el modo en que se va a abordar el diagnóstico de necesidades.

En estos momentos, resulta fun­damental aclarar bien los presupues­tos del modelo, los compromiso de los apoyos externos y las metas que persigue, e insistir en que se trata de un proceso lento y costoso en tiem­po y esfuerzo, para no despertar fal­sas expectativas. Nuestra propia experiencia nos ha enseñado que el nivel de información y claridad relati­va al modelo resulta un factor clave para su adecuado desarrollo, siendo cruciales los momentos iniciales en que se configura una primera imagen del mismo. Esto es así debido al cambio radical de planteamientos que supone en relación a las tradiciones, inconscientemente asumidas y fomen­tadas por las líneas de actuación habi­tuales, sobre formación del profeso­rado.

 

b) Fase de diagnóstico

 

Dentro de esta fase es posible distinguir distintos subetapas o esta­dios. Así, el diagnóstico de la situa­ción supone un primer momento de reflexión, análisis y explicitación de la práctica habitual del centro y del aula, con el objeto de identificar a través del diálogo y la discusión conjunta, tanto aspectos satisfactorios como áreas necesitadas de mejora. En este segundo caso, se habla del diagnósti­co de necesidades, parte funda­mental de esta fase, a la que, en múlti­ples ocasiones, se reduce esta etapa, al objeto de no dilatar excesivamente el proceso; la convocatoria de pro­yectos de Formación en Centros sólo contempla este apartado del diagnós­tico.

Desde el modelo de resolución de problemas se conceptualiza que, cuanto más conscientes sean las per­sonas en una situación concreta de que tienen problemas y son capaces de definirlos, más probable es que la solución alumbrada por el proceso formativo, tenga un efecto real. Resulta imprescindible la justificación, descripción y acotación de esas nece­sidades que afloran para llegar a un entendimiento común de los tópicos que allí se manejan y una mejor com­prensión de la situación actual, así como de las causas que nos han con­ducido a tal situación; y todo ello con el objeto de ver si realmente refleja un problema del centro en particular, sentido por todos, o se trata de una cuestión etérea y super­ficial. A veces, el miedo al cambio y a la crítica se oculta tras la selección de problemas de carácter más con­ceptual y difuso que real y cotidiano. Es por ello imprescindible incidir en esta fase en la importancia de explici­tar problemas compartidos y senti­dos como necesarios por todos los implicados, aunque resulte duro enfrentarse a la verdad y complejo articular vías de mejora. Mejorar requiere esfuerzo y el proceso es largo y costoso.

Ante la imposibilidad de profun­dizar en múltiples frentes, se requiere una priorización justificada y razonada de un área de trabajo donde concen­trar esfuerzos, sin perder de vista que la tarea educativa es sistémica y que cualquier paso que demos en un sentido afectará en mayor o menor medida al resto de variables que la configuran. Nuestra experiencia nos ha demostrado claramente que la decisión no debe ser tomada ni unila­teralmente por un sector, ni por votación, ya que tales estrategias con­ducen hacia la desimplicación y dis­tanciamiento de los profesores res­pecto a un problema que no sienten como suyo. Es preciso que sea toma­da de forma consensuada por todos los participantes, argumentando las razones que les lleva a cada uno a decantarse o desechar ciertas áreas, hasta encontrar un terreno común donde todos se sientan afectados e implicados.

El diagnóstico específico supone un período de análisis y profundiza­ción en el área priorizada al objeto de delimitar su significado y contenido, conocer su pasado, presente y presu­mible futuro, compartir percepciones y preocupaciones, articular factores incidentes y vislumbrar posibles hipó­tesis de mejora. Es una fase insoslaya­ble de cara a la formulación clara del problema y a la configuración de las futuras líneas de trabajo en las fases siguientes. Generalmente, conduce a la priorización de algún apartado o aspecto del área originalmente selec­cionada.

Esta fase resulta harto compleja debido a que se suma al hecho de ini­ciar la andadura, el proceso de crea­ción y solidificación del equipo de tra­bajo. Y es que, aunque los profesores de un centro ya se conocen y mantie­nen relaciones, el tipo de vínculo que exige y genera un proyecto de indaga­ción y desarrollo colaborativos, como el que aquí nos atañe, resulta bastante diferente. Esta situación que, en gran parte, provoca las tensiones y conflic­tos propios de un grupo que se hace, desvía la atención de la tarea principal

hacia cuestiones de índole más perso­nal o afectiva, lo que al unirse a la ansiedad de comenzar a dar los pri­meros pasos por un sendero aún difu­so y desconocido, desemboca en cier­to grado de frustración en los partici­pantes con respecto a esta etapa. Sin embargo, el avance en términos rela­tivos, si atendemos al establecimiento de los pilares del trabajo colaborativo y a la preparación del terreno para la introducción de cambios en la prácti­ca, resulta decisivo y los profesores acaban comprendiendo el sentido y valor de esta fase.

 

c) Planificación de la Acción

 

Esta fase incluye a su vez la pre­paración del profesorado para el diseño y puesta en marcha de un plan de actuación, a modo de alternativa o hipótesis de mejora al problema priorizado, así como para su segui­miento y monitorización. Las activi­dades para tal fin pueden ser múlti­ples y variadas incluyendo búsqueda de información, lecturas compartidas y contrastadas, exposiciones puntua­les de algún experto, conocimiento de otras experiencias de profesores del mismo o distinto centro, obser­vación entre compañeros, simula­ción, etc. La pluralidad metodológica se aconseja como vía óptima a tal propósito.

La complejidad de esta fase puede llegar a resultar abrumadora, aunque la satisfacción que genera la aproximación a la práctica que supo­ne recompensa los esfuerzos. En estos momentos, es cuando se evi­dencia con mayor fuerza la necesidad de contar con apoyos o asesores externos que cubran la insuficiencia de medios y capacidades de la escuela para hacer frente a su formación, pro­poniendo actividades de desarrollo y gestionando recursos fuera de la escuela para enriquecer las experien­cia (documentos, expertos, visitas a otros centros, contactar con otras experiencias, etc.).

Es imprescindible que el diseño de las líneas de acción o cambios a introducir en el aula sea elaborado y acordado por los participantes (a nivel de ciclo, departamento, claustro), para asegurar su compromiso. Por otra parte, la experiencia, propia y ajena, demuestra que el grado de estructuración y detalle del plan no influye sobre la profundidad, amplitud y calidad de su puesta en marcha ni de los beneficios obtenidos. En nues­tro caso, hubo un centro que decidió configurar exhaustivamente el plan de actividades a introducir en el aula y su secuenciación antes de ponerlo en práctica, mientras que en otro centro se optó por un proceso recurrente de diseño, implementación y experi­mentación de cambios en el aula que, poco a poco, iba generando un pro­yecto de acción de mayores dimensiones. En ambos casos, el desarrollo y resultados de su puesta en práctica fueron igualmente valiosos.

En definitiva, no resulta aconseja­ble postergar indefinidamente la introducción de nuevas prácticas en la realidad, por lo que tampoco convie­ne agotar el proceso de formación previo a la configuración del plan, sino que debe asumirse que aquél debe ser continuo y paralelo a los procesos de diseño, puesta en práctica y segui­miento.

 

d) Desarrollo y seguimiento del plan

 

Supone la puesta en marcha del plan previsto y acordado de actuación y de seguimiento del mismo. No basta con introducir en la práctica las activi­dades o modificaciones diseñadas. Como proceso de experimentación requiere comprobar si las hipótesis de mejora establecidas, y que vienen concretadas en el Plan de Acción, realmente contribuyen a resolver la problemática evidenciada. Además, se hace preciso analizar el proceso de puesta en marcha para detectar erro­res y dificultades, al objeto de conti­nuar adecuando la planificación y recoger aspectos influyentes inadver­tidos hasta el momento. La observa­ción, análisis y reflexión de los resul­tados que supone el proceso de seguimiento, han de ser realizados sis­temáticamente y revisados e interpre­tados desde el grupo.

En estos momentos, el apoyo externo y el que ofrece el grupo de compañeros que comparten éxitos y fracasos, supone una fuente impres­cindible de estímulo y soporte afecti­vo para aceptar la tensión que supo­ne la modificación de las rutinas de aula. Es preciso señalar que la dispo­sición al cambio, el tomar la decisión de introducir innovaciones en el que­hacer cotidiano, depende en gran medida de la previsión de beneficios que de ello se deriven, de la medida en que el profesor se sienta capaz de ello (percepción de su dificultad, costo, distancia con su práctica habi­tual, etc.) y la presión que del entor­no reciba para ello. En cualquier caso, hay que insistir en que la deci­sión es individual, que cada profesor debe atreverse a cambiar en la medi­da de sus posibilidades para hacer del cambio un hecho real, ya que debe adaptarlo a su modo de ser y estar como docente y a las circuns­tancias y condiciones particulares de su aula y alumnos. Ello supone, una vez más, una manifestación del res­peto a la diversidad y a la heteroge­neidad que apoya este modelo y que resulta perfectamente compatible con los presupuestos de colabora­ción y consenso.

 

e) La evaluación del proceso

 

La evaluación en un proceso como el descrito resulta implícito en cada paso que se da, de forma que la dinámica de funcionamiento de un modelo como éste permite obtener información y justificación de la misma de cara a la toma de decisiones y optimización constante del proyec­to. De cualquier forma, esto no impli­ca que no sea necesario adoptar momentos o estrategias más tradicio­nales de evaluación que ofrezcan datos más sistemáticos sobre los logros alcanzados y las condiciones que están favoreciendo o dificultando la marcha del proceso. Apostamos por una evaluación interna, coherente con el principio de autonomía del modelo, donde los criterios y proce­dimientos sean consensuados por todos los implicados, incluyendo los asesores externos. También puede ser oportuna la utilización de fuentes externas de evaluación siempre y cuando haya acuerdo desde dentro en que así se haga y los resultados sean comunicados y contrastados con sus propias percepciones.

Es preciso dedicar espacios con­cretos, con estrategias más o menos estructuradas de revisión del proceso y explicitación de resultados para favorecer el sentido de logro, que a veces se diluye entre la complejidad del proceso.

Con estas reflexiones, no damos por terminado el debate sobre la aco­tación y definición de este plantea­miento o perspectiva, ni desde el punto de vista de la teoría ni desde el de la práctica en su contextualización en experiencias de centros. Se requiere un mayor rodaje que nos permita reelaborar un modelo, al fin y al cabo importado, desde la cultura educativa de este país y de nuestra comunidad. Resulta necesario, y desde aquí nuestro ánimo, afrontar nuevas experiencias y someterlas a un análisis detallado y exhaustivo que nos permita continuar aprendiendo cómo favorecer procesos de trans­formación y mejora educativa.

 

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