FORMACION DEL PROFESORADO Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

 

Martín Rodríguez Rojo

 

La formación inicial de los futuros maestros debe estar basada en unos bue­nos principios teórico‑prácticos que aseguren un mejor aprendizaje profesional. la idea de "Prácticum" que aquí se desarrolla como propuesta de trabajo basada en la acción y reflexión sobre la propia acción, intenta unir esos dos conceptos ‑teoría y práctica‑ y tiende un puente entre la Didáctica como asignatura y las propias Prácticas escolares.

De las cuatro fases que el autor defiende en su propuesta, solamente la refe­rida a la acción es visible en las escuelas que reciben alumnos/as de Prácti­cas, si bien éstas deberán ser consideradas como parte vital de la teoría didáctica de la carrera: un primer eslabón en la investigación educativa.

 

La Reforma de los planes de estudio de las Escuelas de Magisterio ofrece una oportunidad para hablar

de las Prácticas de enseñanza en su relación con la formación del profeso­rado. El Consejo de Universidades (1991) prefiere usar la palabra " Prácti­cum", entendiendo que tal concepto deberá proporcionar "el conocimien­to del sistema escolar a través del conocimiento del centro concreto como unidad organizativa en sus dis­tintas dimensiones y funciones así como de la Comunidad educativa".

Según dicho Consejo, el "prácticum" consume dentro del plan de estudios treinta y dos créditos: tres cientas veinte horas.

Montero (1990), Blázquez Ento­nado (I 989), Lorenzo Delgado (1991), Contreras (1987), Bel¡ (1989), Gimeno Sacristán‑Fernández Pérez (1980), Schón (199I ), Pérez Gómez (1991) y yo mismo, Rodríguez Rojo (1986, 1988, 1993) hemos tratado el tema en sucesivas ocasiones. La .pre­gunta que ahora mismo me acucia se centra en estas frases: ¿cómo apren­den los futuros maestros a ser maes­tros?. ¿Cómo deberemos sus profeso­res orientar las clases? ¿Cómo les deberíamos enseñar? ¿Qué implica­ciones tiene en los formadores de los maestros y en las instituciones que se encargan de esa formación, la concep­ción mantenida sobre la naturaleza del aprendizaje profesional?

De antemano anuncio que la naturaleza del aprendizaje profesional no es ni puramente teórica ni pura­mente práctica, sino que, según mi opinión, se necesita unir dialéctica­mente la teoría con la práctica en lo que, por ejemplo, Schán denomina un "Prácticum" o en lo que otros, por ejemplo, Kemmis (I 988) llama investi­gación‑acción crítica, donde se citan también la teoría con la crítica en una dialéctica, enriquecedora y transfor­madora influencia. Estas tres ideas (teoría, práctica y teoría‑práctica) van a guiar el hilo de mi discurso y van a constituir el fundamento de una pro­puesta o "Prácticum", cruzada, a su vez, por las fases de la corriente metodológica "investigación‑acción".

 

LA IDEA DE UN "PRACTICUM" COMO POSIBLE CAMPO DONDE APLICAR EL PRINCIPIO "UNIÓN TEORÍA‑PRACTICA".

 

Por "prácticum" entiende Schán (1991, 45‑46) "una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aun­que su hacer a menudo se quede corto en relación con el trabajo pro­pio del mundo real. Aprender hacién­dose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las pre­siones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el prácticum hace refe­rencia".

Un prácticum intentará clarificar situaciones de la práctica que son inciertas, singulares o conflictivas. En un primer momento, se aprenderá a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar. Luego, a razo­nar sobre los casos problemáticos a partir de las reglas generales propias de la profesión docente. Más tarde, los estudiantes comprobarán nuevas formas de conocimiento y acción allí donde las categorías y las formas familiares de pensar y de obrar fraca­san. Un estudiante de Magisterio, al llegar al centro de prácticas, observa­rá lo que sucede en el aula y repetirá aquellas maneras de enseñar, tal y como las ve en su maestro o tal y como le han indicado en la clase de Didáctica General de la EUM. Más tarde, se liberará del modo concreto de obrar de esos maestros a quienes observara y procurará dirigirse a sus alumnos conforme a los mejores pro­cedimientos profesionales que él cree aptos para la enseñanza. Por fin, com­prenderá que cada situación ofrece su dificultad, que cada niño es un mundo, que cada colegio, aula, grupo escolar, etc. son distintos y se carac­terizan por cualidades particulares e irrepetibles. No le serán suficientes los consejos del maestro ni las activi­dades recogidas de los libros de texto o de la mejor Unidad Didáctica, ni siquiera le servirán las recomenda­ciones de un planteamiento didáctico progresista y fundado en los mejores principios teóricos de los más afama­dos pedagogos o didactas del merca­do. Es entonces, cuando el alumno o el maestro tendrán que reflexionar sobre su problema concreto, acor­darse de sus mejores conocimientos profesionales e inventar su manera de hacer. Un "prácticum", pues, impli­ca acción y reflexión sobre la acción. Un "prácticum", como dice Schón (1991 , 48) es reflexivo "en el sentido de que depende para su efectividad de un diálogo reflexivo y recíproco entre el tutor y el alumno".

Creo que en el caso de la forma­ción de maestros, un "prácticum" es un cuerpo resultante de la unión coherente entre el programa teórico de la asignatura de Didáctica y las Prácticas Escolares. En síntesis se trata de obrar en el campo y de refle­xionar sobre las acciones que se reali­zan durante ese tiempo. El eje que cruza transversalmente esa acción y esa reflexión bien puede considerarse como una verdadera investigación sobre la acción. Por eso, pensamos que las fases de la I/A se erigen en las etapas fundamentales del "prácticum". En torno a ellas se desgranan los pasos teórico‑prácticos que integran el curso académico con los temas del programa correspondiente a la asigna­tura y los proyectos de actuación. El esquema siguiente recoge dicho plan­teamiento.

 

 

 

Como se observa, durante la fase de planificación se trata de reconocer la situación escolar donde

se van a realizar las prácticas docen­tes con los alumnos de Magisterio. Es el primer trimestre. Hay que relacio­nar a los alumnos con los profesores de la educación obligatoria donde se desarrollarán los planes de interven­ción. Hay que negociar el plan, pre­sentar los temas del programa teóri­co relativo a la asignatura de Didácti­ca General y Organización Escolar y explicar algunos de ellos, discutir colectivamente sobre el proceso de aprendizaje que se llevará a cabo, estructurar la organización del grupo de clase, tanto la de los futuros maestros como la de los chicos de la escuela de EO (Enseñanza Obligato­ria), acordar y conocer las técnicas de registro de datos que se utilizarán durante la investigación, simular cier­tos casos de enseñanza, etc. Sobre todo, es el momento de diseñar el proyecto que se aplicará durante la fase siguiente correspondiente al segundo trimestre. Dicha elaboración ofrecerá ocasiones de suscitar habili­dades, exigirá adquisición de conoci­mientos profesionales, de reglas o de técnicas relativas al diseño curricular, observación de la realidad escolar, ejercicios de imaginación y de pacien­cia, diálogo entre los diseñadores, sobre todo entre los profesores y a los alumnos. Principalmente, se nece­sitará reflexionar en profundidad para ajustarse con realismo y con decisión innovadora a las circunstan­cias escolares para las que se elabora el proyecto didáctico. En pocas pala­bras: se trata de familiarizarse con la situación donde se trabajará, de pla­nificar el microproyecto o unidad didáctica siguiendo algún modelo de diseño; por ejemplo, el de "aprender investigando" y de preparar la acción o fase que continúa el proceso de la YA. Para ello, los alumnos de Magis­terio, ya desde principio de curso, acudirán a los centros de la EO durante dos horas semanales, por lo menos.

 

Acción o fase segunda: durará el tiempo asignado a las Prácticas Escolares. ¿Dos meses, cinco sema­nas, más tiempo? Se recomienda el segundo trimestre. Consiste funda­mentalmente en aplicar el proyecto diseñado libre y espontáneamente por los profesores de la EUM, por los maestros de las escuelas de EO y por los alumnos. Dicha aplicación se une insensiblemente con la tercera fase o de observación, la cual volve­rá a exigir un fino análisis de la reali­dad, utilizar diversas técnicas de recogida de información, como pudieran ser el Cuaderno de Campo, la filmación con lá cámara de vídeo, las entrevistas a los alumnos, profe­sores, otras personas adecuadas. Se contará con la teoría emanada del programa de la asignatura, se estudia­rán los informes de Prácticas realiza­dos a la terminación del período de aplicación del diseño y se volverán a repetir simulaciones de ciertos casos en las aulas de la EUM con los estu­diantes. Su objetivo: comparar, pro­fundizar ciertas situaciones dificulto­sas de la enseñanza, etc. Los alumnos de Magisterio estarán tutelados por maestros de aula y por el correspon­diente profesor de la EUM, responsa­ble de un grupo de prácticas no supe­rior a un número de 10 alumnos. Con esta fase se cerrará el segundo trimestre del curso y se transitará a la fase de Reflexión propiamente dicha: ante la luz de nuevas informa­ciones, de los temas que resten del programa y de nuevas simulaciones se seguirá reflexionando. Es la hora de analizar con seriedad y rigor todos los registros utilizados en la recogida de datos, de contrastarlos a través de triangulaciones oportunas. Es la hora de extraer conclusiones, de afianzar el conocimiento profesio­nal, de formular ciertos principio o modos de proceder tal vez conside­rados como muy útiles para el futuro. Es la hora de aceptar los errores cometidos, de relaciones, de clasifi­car, de categorizar procedimientos y procesos. Es el momento de refor­mular el diseño, la práctica y la teo­ría. Esta fase podría ocupar el trimes­tre tercero que deberá terminar con una evaluación global de todas y de cada una de las fases apuntadas. Un informe final recogerá el esfuerzo realizado durante el "prácticum" y constituirá la mejor prueba del rendi­miento logrado por los estudiantes y por todos los intervinientes. A partir de esta última fase puede renacer una nueva planificación para el curso venidero.

 

La propuesta que acabo de esbo­zar es fruto del trabajo continuado a lo largo de varios años de experimen­tación, en el departamento de Didác­tica y Organización Escolar de la Uni­versidad de Valladolid. Las notas generales que caracterizan la pro­puesta son: ‑Las Prácticas son parte intrínseca de la teoría didáctica que se imparte en los cursos de la carrera de Magisterio. =Las Prácticas constituyen un primer eslabón de la investigación educativa. Contribuyen a la formación del espíritu científico del futuro maes­tro y suponen un ejercicio de investi­gación‑acción, capaz de familiarizar al practicante con la reflexión, con la innovación y con la naturaleza del conocimiento profesional. ‑Las Prác­ticas forman un "unum" con la acción docente del profesor de Magisterio en el aula. Cuando las Prácticas no se realizan con niños de carne y hueso, pueden y deben suplirse con simula­ciones en la clase, sobre ambas estra­tegias hay que reflexionar para llegar a deducciones teóricas y operativas. ‑Las Prácticas deben ser considera­das cómo una asignatura troncal y, por tanto, deben constar en los horarios tanto de alumnado como del profesorado, con tiempo reconocido y estipulado en las respectivas cargas lectivas.

Este talante acerca de las Prácti­cas conseguirá dar el salto hacia el "prácticum", en el sentido explicado en el cuerpo del artículo.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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