LA COMPRENSIÓN DE LA CULTURA DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS COMO CONTRAPUNTO A LA HOMOGENEIZACIÓN DE LA REALIDAD ESCOLAR (1)

 

Fernando Hernández. Unidad de Ciencias Sociales y de la Educación. Departamento de Dibujo, Facultad de Bellas Artes. Juana Mª Sancho. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Barcelona.

 

Como en toda actividad en la que están implicados valores sociales y cultu­rales, la retórica en torno a la innovación educativa, la mejora de la cali­dad de la enseñanza y, en general, los cambios en la educación escolar, no es neutral. A pesar de esta evidencia, los modelos cientifistas y tecnológicos utilizados desde los años cincuenta, como referencia y aval de las reformas e innovaciones educativas, han intentado reforzar la neutralidad y objetivi­dad de las propuestas planteadas desde las instituciones con poder para propiciar reformas y cambios a gran escala. En esta comunicación se esboza el contexto socio‑cultural y político en el que surge esta perspectiva y las estrategias utilizadas desde los organismos que detentan parcelas y formas de poder para reforzar esta visión y diluir las voces y propuestas discrepan­tes. El reflejo de estos planteamientos en la situación española constituye el nexo conductor de este acercamiento que se presenta mediante una serie de enunciados que más que constituir tesis definitivas sobre los temas tra­tados se ofrecen como herramientas intelectuales para posibilitar una discu­sión abierta. Con ello se pretende aportar un contrapunto a la construcción de una realidad que con frecuencia se concibe de manera homogénea por quienes ejercen diferentes formas de actuación y control social.

 

Las Innovaciones escolares como construcción social

 

En otro lugar (VVAA, 1993) hemos apuntado que la historia de la innovación escolar es una amalgama de grandes ideas, momentos brillantes y oportunidades perdidas. Si realiza­mos un breve recorrido por esta his­toria, encontramos, tal y como apare­ce en Fullan (I 993) para el caso de los Estados Unidos (EEUU) que, en la educación escolar, las innovaciones siempre aparecen vinculadas a cues­tiones ideológicas, sociales y econó­micas, y que las innovaciones dependen para ser consideradas como tales de la coyuntura en la que emergen, de quienes sean sus promotores y de la incidencia y la extensión que adquie­ran. En este recorrido es posible observar que las innovaciones que han tenido una mayor incidencia, es decir las que se han adoptado y han mantenido su vigencia más allá de una presencia coyuntura¡, han sido las que han dado respuesta a las necesidades de la escuela (entendida como institu­ción escolar en la que se ubica el sis­tema de enseñanza desde el preesco­lar a la universidad) y en las que el profesorado se ha implicado porque ha encontrado respuestas a sus demandas y problemas.

Pero la finalidad de nuestra pre­sentación no es referirnos a la histo­ria de las innovaciones escolares, a su necesidad o incidencia. Lo que nos interesa es explorar la cultura, como sistema de valores que dota de senti­do y significado a la realidad, que lleva implícita la adopción en la práctica escolar de la noción de innovación. Además de las consecuencias que ello ha tenido en la distribución y gestión del saber y el poder en la escuela. Para establecer este recorrido hemos organizado este texto a partir de una serie de afirmaciones adaptadas al espacio y el tiempo de una comunica­ción. Enunciados que más que consti­tuir tesis definitivas sobre los temas tratados se ofrecen como herramien­tas intelectuales para posibilitar una discusión abierta. Estos apartados son objeto de un tratamiento más amplio en un trabajo que sobre esta temáti­ca, estamos realizando vinculado a los campos de la Tecnología y de la Edu­cación Artística2. Con todo ello se pretende aportar un contrapunto a la construcción de una realidad que con frecuencia se concibe de manera homogénea por quienes ejercen dife­rentes formas de actuación y control social .

 

La innovación en la enseñanza escolar: de la empresa a la escuela.

 

I. Las innovaciones están vincula­das a la idea de novedad, no necesa­riamente de reflexión. Esta es una característica de la sociedad estadou­nidense que se ha mimetizado después de la Segunda Guerra Mundial desde Europa hasta Corea del Sur. La noción predominante sería la señalada por Hord (1987) para quien una inno­vación es "cualquier aspecto nuevo para un individuo dentro de un sistema ". El énfasis de esta definición estaría en los aspectos de novedad, particulari­dad (para quién) y de globalidad (en relación a).

 

2. La idea de novedad es una característica del espíritu de la modernidad, y ha servido como justi­ficación a las diferentes propuestas sobre el desarrollo ilimitado, la libre empresa y la competencia industrial. La obsesión por "lo nuevo" minimiza o no tiene en cuenta el conocimiento acumulado, y se ve en la necesidad de reformar una y otra vez, de forma pendular o circular, sin que se apro­vechen de forma efectiva el conoci­miento generado por las experiencias anteriores (Cuban, 1990).

 

3. La noción de innovación está vinculada a la industria, la gestión empresarial, y su finalidad es el aumento de la productividad, el con­sumo y los beneficios económicos. Hasta la Segunda Guerra Mundial, y desde la perspectiva europea, la mejora de la escolaridad estaba ligada a personalidades del mundo de la cul­tura (entendida en un sentido amplio), a pedagogos/as (que podían proceder de campos diferentes, desde la medicina a las artes) que tenían ideas y las llevaban a la práctica (desde Decroly a Montesori o Stem, desde Ferrer y Guardia y Giner de los Rios a Rosa Sensat). En los EEUU las innovaciones y reformas escolares pasan a ser promovidas por los gobiernos, las fundaciones con intere­ses en el sistema de producción y los expertos. Este modelo, al convertirse los EEUU en la potencia hegemónica, se extiende a otros países, que, como sucede con los de Europa Occidental, dejan de apoyarse en las iniciativas de los profesores y de figuras relevantes de la cultura, para quedar asumidas por los gobiernos estatales.

 

4. El modelo cultural y económico que se mimetiza se basa en la visión competitiva, individualista, funcional y pragmática de la vida y la sociedad estadounidense.

 

5. La justificación para que el lide­razgo de la innovación y el cambio sea asumido por la Administración, se fundamenta en la idea de que la res­ponsabilidad democrática de gobier­no, ha de garantizar el derecho a la educación de los ciudadanos. Dere­cho que se concreta, no sólo en facili­tar los recursos para la enseñanza escolar, sino en precisar el qué y el cómo estos ciudadanos deben apren­der. Esto puede conllevar a una homogeneización del conocimiento y de la sociedad, a no ser que los gobiernos asuman la representativi­dad, mediante negociación, de los diversos sectores sociales, especial­mente de los menos favorecidos. En las sociedades actuales, las clases con más recursos económicos, asisten a instituciones donde el control del estado y los gobiernos queda atempe­rado y la influencia de estas ideas se diluye por la idea de "calidad" (excellence) que suele acompañar a estas instituciones.

 

6. En los EEUU, la noción de inno­vación se traspasa, en la década de los años cincuenta, de la gestión de la industria y la agricultura a la educa­ción escolar. Para Fullan (1993) las innovaciones y las reformas a gran escala son algo de la época post‑Sput­nik, es decir, de hace menos de 50 años. En el caso de los EEUU, que suele servir de modelo y referencia cuando se aborda el tema de las inno­vaciones escolares (González y Escu­dero, 1987). Estas cuatro décadas se han caracterizado en opinión de auto­res como Hawley (1992) y Fullan (1993), por el predominio, en cada una de ellas, de una estrategia diferen­te a la hora de perfilar y concretar las políticas relativas a las reformas e innovaciones educativas.

 

7. Las innovaciones y reformas educativas (la diferencia entre estos dos términos tiene que ver sobre todo con la extensión del cambio que se quiere promover: en el primer caso más local y centrado en una parte de la actividad escolar; en el segundo, más general, y con interés de que afecte a todo el sistema o a un aspecto fundamental del mismo) sue­len reflejar intereses externos a la propia escuela (problemas sociales, productivos, políticos, tecnológi­cos...). Se espera que al intervenir en la enseñanza escolar los problemas se solucionen y las circunstancias cam­bien. Como dice Cuban (1990) "cuan­do a la sociedad le pica algo se rasca en la escuela ".

 

8. En el caso de los EEUU el lanza­miento del Sputnik cuestionaba el equilibrio entre las dos potencias en la época de la Guerra Fría. El esfuerzo del gobierno federal para mejorar la enseñanza de las Matemáticas y las Ciencias fue la respuesta ‑desde la escuela‑ a una cuestión de defensa e influencia estratégica. Por la misma época tenía lugar la lucha por los derechos civiles, frente a las desigual­dades sociales y étnicas. En este con­texto, una reforma educativa podía contribuir, se pensaba, a paliar estas desigualdades y las evidentes situacio­nes de injusticia. Esta doble coinciden­cia hizo que el gobierno federal pusie­ra todos sus esfuerzos, no sólo en facilitar los fondos, sino en dirigir e impulsar las estrategias encaminadas a la transformación de la educación escolar. Con estos objetivos se lleva­ron a cabo nuevos programas, se escribieron nuevos libros de texto, se prepararon materiales, se organizaron varios congresos y se llevaron a cabo múltiples planes de formación en los que se presentaban tanto las metas a lograr, como los materiales curricula­res que los docentes podían utilizar para lograrlas.

 

9. El lenguaje y la urgencia de la necesidad de innovaciones y reformas suele plantearse de fuera a adentro de la escuela. Desde los medios de comunicación, la actuación de los expertos y de los políticos se inicia un discurso en el que se sostiene que la escuela ha de plantearse nuevos retos a raíz de los cambios sociales y pro­ductivos y de la cultura política que se deriva de todo ello. Estos retos com­portan cambios, a veces fundamenta­les, en la forma de entender la fun­ción de la enseñanza escolar, el papel del profesorado, la selección y articu­lación del conocimiento curricular, etc. Los cambios que se proponen para la escuela no tienen en cuenta, por lo general, la cultura, el saber y la experiencia de quienes ya están en la escuela, y van a seguir en ella cuando se planteen nuevos cambios y refor­mas.

 

10. Las innovaciones y las refor­mas se suelen basar en un modelo cientifista (esencialmente tecnológico) que cree en la 'bondad de la ciencia' y en la existencia de estructuras esta­bles y por tanto objetivables y con­trolables. Desde la concepción de que es posible prefijar las estructuras de enseñanza y aprendizaje, éstas se pue­den estudiar y controlar mediante la intervención educativa. Esta perspec­tiva conlleva que si una propuesta 'falla' quien falla es el profesorado que no la ha sabido llevar a la práctica. En el caso de los EEUU, durante los años 60, los innovadores se plantearon de una manera incuestionable que las innovaciones eran 'buenas' y válidas por sí mismas porque estaban funda­mentadas en un conocimiento consi­derado científico (con la noción de 'ciencia' que esto comporta). Por entonces se había creado un ambiente en el que estar innovando era estar a la moda y en el que, cuestionar las innovaciones o mostrar desinterés por ellas, era poco menos que ser un retrógrado. Como indica Fullan (1993: p. 118) "había que participar en las innovaciones porque ese era el nom­bre del juego que se estaba jugando".

 

11. ¿Cuál era la noción que estaba presente en estas innovaciones y en la forma de llevarlas a la práctica? En el informe de un seminario organizado por la OCDE (Oficina para la Coope­ración y Desarrollo Europeo) en 1969 se define una innovación como "la búsqueda de cambios, que de forma consciente directa tiene como objetivo la mejora del sistema educativo" . En este sentido, una innovación no es sólo algo nuevo, sino algo que mejora y que permite mostrar los resultados de tal mejora. Lo que implica en la práctica seguir un modelo que simpli­fica la complejidad de la realidad. Este modelo se fundamenta en la idea tec­nológica de que lo importante es prestar interés al diseño y a los resul­tados obtenidos con las innovaciones. La 'bondad' intrínseca de este diseño y sus intenciones de mejora de la enseñanza, restan atención a las inci­dencias de su puesta en práctica, ya que se considera que el profesorado lo adoptará de inmediato y lo llevará a la práctica tal y como ha sido prees­tablecido.

 

12. House (I 988) incluye a este tipo de innovaciones y reformas en una perspectiva tecnológica que susti­tuye la base de referencia implícita en las innovaciones llevadas a cabo hasta entonces, que partían de los directa­mente implicados en la educación escolar (en el caso europeo esto era evidente) por un enfoque sistemático y racional. Este modelo iba ligado a los cambios que se estaban produ­ciendo en la industria y en la agricul­tura, especialmente de EEUU, y lleva­ba pareja la idea de que tecnología era sinónimo de progreso. Bajo este enfoque, las mejoras se producían más en los métodos y en los materia­les que en los conocimientos y rela­ciones entre los diferentes agentes educativos.

 

13. En la actualidad después de analizar los éxitos y fracasos de la serie de reformas e innovaciones lle­vadas a cabo en los últimos cuarenta años (Fullan, 1993), se está conside­rando la necesidad de no perder de vista las características y peculiarida­des de la escuela como institución, con una historia, una organización y una confluencia de biografías. En este contexto se está comenzando a hablar más de la necesidad de rees­tructurar la escuela, que de reformar o de innovar la enseñanza. Esta pers­pectiva se genera tanto desde el campo de la educación como desde el de la gestión empresarial. La idea clave radica en la necesidad de contar con instituciones capaces de aprender por sí mismas y de sí mismas como forma de dar respuesta a una realidad cambiante (Sange, 1990).

 

La cultura de las innovaciones y reformas en el caso español.

 

1. En el caso español, la primera formulación que asume la cultura de la innovación y reforma hasta ahora esbozada, se concreta en la Ley General de Educación de 1970. La OCDE es la institución que avala y supervisa la concretización de esta reforma y es su modelo de innova­ción tecnológico el que se trata de aplicar.

 

2. La reforma responde a las necesidades de modernización de la economía y de la política española y tiene como finalidad prioritaria la cre­ación de mano de obra cualificada para incorporarla al sector industrial y de servicios. Constituye la primera reforma global y en profundidad de todo el sistema educativo escolar, planificada por un equipo de expertos con asesoría internacional.

 

3. Las respuestas negativas a la ley fueron sobre todo de orden político e ideológico. El contenido de la misma introdujo ideas pedagógicas tales como 'una cierta adaptación del currículum al contexto','seguimiento del aprendizaje del alumno y enseñan­za individualizada', 'evaluación inicial, sumativa y formativa', currículum poli­técnico', 'un modelo de programación por objetivos', 'la relación entre las áreas disciplinares', 'ciclos educativos', 'metodologías activas', etc. La forma­ción del profesorado fue mínima y los libros de texto y los materiales de enseñanza se redujeron a una serie de fichas. De esta reforma quedó la idea de que era posible realizar una planifi­cación global por parte de expertos en educación y ha permanecido toda una serie de concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en la prác­tica de la educación escolar.

 

4. El modelo cultural manifiesto en esta propuesta pedagógica es que los cambios han de venir desde fuera de las escuelas. Los políticos y los expertos educativos han de señalar las metas y plantear las estrategias de cambio que están avaladas por las dis­ciplinas científicas. Por la necesidad social y económica del cambio, las escuelas adoptarán las reformas que se le planteen y las harán efectivas en la práctica. Este modelo no tiene en cuenta que los centros, el profesora­do y el alumnado tienen su propia cultura y sus propias necesidades y que los cambios no se producen por sustitución de una referencia por otra, de una práctica por otra que se presenta como nueva y, por tanto, como mejor.

 

5. En este contexto, los diferentes movimientos de renovación pedagógi­ca, mantienen una cultura, un lenguaje y una práctica con una idea de 'pro­piedad', de que la enseñanza escolar es responsabilidad del profesorado, y de que, lo que pasa en las escuelas, sus problemas, logros y dificultades, no pueden ser resueltos sólo desde una legislación externa a la propia escuela, aunque el apoyo externo lo puede facilitar.

 

6. Con esta confrontación de intereses y valores tiene lugar 'la transición política' y la idea de 'fraca­so escolar' comienza a ser una refe­rencia dominante en el discurso de todos los implicados en el sistema escolar, desde principios de los años 80. No ha sido suficientemente estu­diado en qué contexto, momento y con qué `intención' se comenzó a uti­lizar el término 'fracaso escolar'. Concepto que siempre ha estado vin­culado al porcentaje de suspensos y aprobados de un centro. Se podría apuntar como mínimo dos hipótesis explicativas a este hecho. La primera haría referencia a que la ley obligaba a todos los centros a acoger a todos los niños y niñas hasta los catorce años bajo un mismo currículum. Los centros no discutieron ni se plantea­ron qué significaba, en términos peda­gógicos esta nueva situación. Esto llevó a que un alto porcentaje de alumnado, sobre todo del Ciclo Supe­rior, no 'llegase' a las exigencias plan­teadas por el profesorado. La segun­da hipótesis tendría que ver con la expectativa negativa que suele conlle­var las situaciones impuestas y supo­ne una reacción 'más o menos cons­ciente' del profesorado frente a la obligatoriedad de la legislación. El mensaje que se deriva de esta reacción sería: "‑¿Se dan cuenta? Esto no funciona ".

 

7. En este mismo contexto, el profesorado vinculado a los movi­mientos de renovación pedagógica plantea y lleva a la práctica propuestas alternativas o complementarias a la legislación vigente. Es decir, explicita y hace oir su propia voz y sus visiones sobre la función de la escuela. Nocio­nes como el 'tronco común' para el profesorado y el alumnado; la educa­ción democrática; la enseñanza cen­trada en el alumnado y en su capaci­dad para aprender y desarrollar sus capacidades de forma integral; la ges­tión democrática del centro; la articu­lación del contenido del currículum por centros de interés, etc., están vin­culadas a estos movimientos. Todas estas ideas, así como la práctica que las respalda, se reflejan en la actua­ción docente del profesorado y se proyectan socialmente a través de las Escuelas de Verano y en diferentes publicaciones.

 

8. En este contexto de confronta­ción de valores culturales en los cen­tros, que es inherente a la vida social, tiene lugar en el Estado español el cambio político que representa la lle­gada del PSOE al gobierno. Este reco­ge, en un primer momento, los valo­res de la perspectiva pedagógica y social de los movimientos de renova­ción pedagógica. En este sentido, la experimentación de la reforma que se impulsa entre 1983 y 1986 (cuyo ide­ario está recogido en el 'Libro Verde') favorece y potencia las expe­riencias de mejora de la calidad de la enseñanza que se estaban llevando a cabo en los centros. Las ideas de intercambio de experiencias, el cen­tro como unidad de desarrollo del currículum y el profesor como inves­tigador, son los puntos centrales de este momento. De hecho, las referen­cias teóricas utilizadas para esta reforma se basan en Stenhouse y en el movimiento de desarrollo del currículum en los centros que tuvo lugar en Gran Bretaña en los años 70. Movimiento que era una respuesta a los modelos tecnológicos impulsados desde EEUU, en los que al profesora­do se le designaba el papel de mero ejecutor de las propuestas de los

expertos. Se habla de 'renovación pedagógica' más que de innovación o de reforma.

 

9. La confluencia de una serie de hechos, cuyo análisis sería el tema de otra comunicación y que debería ser objeto de estudio por parte de los historiadores de la educación y los sociólogos, entre los que habría que destacar: la nueva victoria electoral del PSOE y su afianzamiento en las estructuras de gobierno, el Congreso de Barcelona de los Movimientos de Renovación Pedagógica, las manifesta­ciones de los bachilleres y la salida del gobierno del ministro Maravall, la publicación por parte de la Generali­tat de Cataluña del "Marc Curricular" (Col¡, 1987), hacen que se produzca un giro en la orientación de la refor­ma iniciada. Los argumentos de que en España siempre ha existido una tradición centralizada con respecto a la formulación de los objetivos y con­tenidos escolares, la consiguiente no validez para el caso español de las propuestas inglesas, y que los gobier­nos democráticos tienen la obligación de formular lo que los ciudadanos han de aprender, se convierten en el eje de una nueva forma de actuación que se concretará en la LOGSE (I 990) y en el Diseño Curricular de Base (DCB).

 

10. No vamos a analizar la orien­tación cultural e ideológica de esta legislación, el contenido del DCB y sus bases teóricas, tarea que ya ha sido en parte realizada por algunos autores y que se ha reflejado sobre todo en las páginas del 'Debate de la Reforma' de Cuadernos de Pedagogía. Sí nos vamos a referir a la forma en la que ha sido presentada como una innovación y al impacto de esta pro­puesta de reforma, con carácter de ley, entre el profesorado .

 

11. Se publica un 'Libro blanco', en el cual, partiendo un análisis de la situación de la enseñanza escolar y las características y 'necesidades' de la sociedad española actual, se inten­ta fundamentar y justificar la necesi­dad de llevar a cabo una serie de cambios legislativos que tengan como resultado la reforma de la enseñanza escolar.

 

12. Esta reforma de la enseñanza no sólo se refiere a la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, para adaptarse a la situación europea. Además, se adopta un modelo 'de experto' en lo que se refiere a la estructuración del conte­nido de la enseñanza. El modelo reco­ge todas las corrientes y propuestas posibles: es abierto y cerrado; pres­criptivo y favorecedor de la autono­mía de los centros; constructivista e instruccional; globalizador y discipli­nar; homogeneizador y diversificador. Fundamentado en referencias psicoló­gicas, pedagógicas, sociológicas y cul­turales, pero en el que sólo se explici­ta el sentido de los dos primeros tér­minos y no el de los dos últimos. Pre­tende transformar las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje del profesorado, el trabajo y la ges­tión de los centros, la secuenciación de los contenidos, la articulación del conocimiento escolar y la evaluación del progreso del alumnado. En una primera fase esta propuesta se pre­senta como algo radicalmente dife­rente a toda la experiencia anterior del profesorado. Un documento pro­ducido por un CEP clasifica como profundamente antagónicas, y lo refleja en una clasificación en dos columnas, las cualidades y funciones del profesorado, el currículum y el alumnado antes de y después de la reforma. Todo ello concreta en una propuesta de Innovación y reforma cuya viabilidad no ha sido probada en la práctica.

 

13. La estrategia de traspaso al profesorado de este modelo ha sido la siguiente. Un grupo, en el que pre­domina el profesorado universitario, se constituye en 'experto' de la refor­ma, aunque para ello haya tenido que estudiarla teóricamente, es decir, entender su lenguaje, sus bases teóri­cas y las concepciones que vehículan. Este grupo, a su vez, informa a otro más amplio, esta vez de profesores de primaria y secundaria, que salen de sus centros ‑o que ya se dedicaban a tareas de formación en los CEPs-­para aprender el lenguaje del DCB y poderlo transmitir a sus compañeros y compañeras. El esfuerzo colectivo se centra en entender la terminología utilizada y poder comenzar a establecer una cierta conexión con la prácti­ca. En esta primera fase de transmi­sión no se suele tener respuestas a las cuestiones prácticas que el profesora­do plantea. Esto hace que los centros y el profesorado que están trabajando desde los presupuestos del DCB, encuentren dificultades para llevarlo a la práctica. Por ejemplo, para una profesora de Matemáticas implicada en el proceso de reforma, enseñar teniendo en cuenta los diferentes rit­mos y estilos de aprendizaje sólo podría llegar a realizarse contando con unas condiciones que ahora no existen en los centros. La reacción ante este hecho, se refleja en en sus propias palabras: "yo creo que es impo­sible, a pesar de que los expertos digan lo contrario. Yo siempre digo que vengan y que lo hagan ellos y si ellos lo hacen yo haré lo mismo que hacen ellos" (VVAA, 1993).

 

¿Cuál son los efectos de estas concepciones y formas de actuación?

 

Este tipo de cultura que concep­tualiza las innovaciones y las refor­mas basadas en la necesidad de cam­bio global y en la idea de que es posi­ble sustituir, por la bondad y cientifi­cidad de las propuestas que se reali­zan, las concepciones y la prácticas del profesorado, suelen tener, según Hamblen (1992), las siguientes carac­terísticas:

 

(a) Quienes traspasan las innova­ciones tiende a eliminar las inadecua­ciones y a simplificar los temas con­trovertidos. Aunque el profesorado y otros implicados los perciban y los experimenten como tales, ellos dicen que no existen o que se debe a una falta de comprensión de la propuesta o de voluntad de cambio.

 

(b) Se basan en un consenso apa­rente. En el caso español, se parte de la idea de que 'todo el mundo' estaba de acuerdo en la necesidad de la reforma con el fin de paliar el fracaso escolar, que la enseñanza se ha de basar en un modelo constructivista y que no hay otra forma de organizar el currículum que la que se fundamenta en las disciplinas tradicionales.

 

(c) Se suele exagerar el éxito de la puesta en práctica. Por ejemplo, en Cataluña se utiliza como dato para avalar la respuesta favorable del pro­fesorado a las propuestas de reforma el número de docentes que asisten a los cursos de formación.

 

(d) No se tiene en cuenta los ele­mentos y las voces críticas. Sugerir contradicciones, inadecuaciones o dificultades es tomado como una des­calificación personal de los responsa­bles de la propuesta, como una acti­tud reaccionaria ante el cambio o como una postura revanchista por no haber conseguido un papel con más protagonismo.

 

(e) La propuesta del programa de cambio o innovación no tiene en cuenta o minimiza los efectos negati­vos o problemáticos que se pueden originar en los centros. La introduc­ción en las escuelas, en un mismo paquete de innovaciones, de prácticas vinculadas a conceptos de diverso signo y procedencia, como 'educación comprensiva hasta los 16 años', 'cons­tructivismo', 'aprendizaje significativo', 'teoría de la instrucción', supone afrontar una serie de problemáticas institucionales que no pueden aplicar­se de manera generalizada y sin tener en cuenta que en otros contextos ya se ha estudiado y comprobado las dificultades su adopción.

 

(f) Se tiende a reproducir algunos de los aspectos más arraigados y con­servadores de las instituciones: deci­siones de arriba a abajo, uniformidad en el proyectos curricular, dirección como modelo empresarial, evaluación externa, control por parte de la Administración y la inspección, uni­formidad en la formación...

 

(g) Se tiende a no tener en cuenta o a no prestar ayuda a propuestas educativas que no estén en la línea adoptada por la Administración y se sobrecompensa a quienes se adhieren a los planteamientos que se pretende favorecer. En este sentido, el apoyo que se les pide a las organizaciones educativas y otras entidades, que en el caso del Estado español todas sue­len depender financiera y legalmente

de la Administración, es una forma de legitimar la innovación o el cambio.

 

Todos estos aspectos, fácilmente reconocibles en el caso de la reforma del sistema escolar español y en su concretización en las diferentes Comunidades Autónomas, "son los que están presentes en los proyectos de innovación y cambio en las socie­dades industrializadas modernas en las que el poder económico y social radica en las instituciones burocráti­cas" (Hamblen, 1992, p.58‑59)

 

Para proseguir la reflexión y el debate

 

La cultura, es decir, el sistema de valores implícito en las propuestas legislativas de innovación y reforma, trata de adaptar la escolaridad a unas hipotéticas y generalizadas necesida­des sociales. Estas necesidades son formuladas por lo general, desde fuera de la escuela, por parte de gru­pos (políticos, económicos y de expertos) que pretende reafirmar, mediante la utilización de diferentes formas de control de la información y de estrategias de persuasión y retóri­ca, un tipo de intereses y valores que van más allá de la propia escuela.

 

En este contexto, las voces y la cultura del profesorado no suelen tenerse en cuenta, e incluso se suele ver como el primer obstáculo para llevar a cabo la innovación. Esto hace que las innovaciones y reformas pre­tendan sustituir el lenguaje y las prác­ticas existentes en los centros, por otras nuevas que, se piensa, los docentes han de adoptar por la bon­dad de las mismas, el saber de quie­nes las formulan, la cientificidad en la que se fundamenta y los problemas que prometen solucionar.

 

Las reformas e innovaciones que se plantean no son focalizadas sino que pretenden producir cambios en múltiples direcciones: concepciones, lenguaje, formas organizativas, articu­lación curricular,... Lo que hace que estas propuestas sean demasiado complejas e, independiente de su pro­pia concepción, difíciles de asumir en una realidad como la escolar que exige respuestas diarias concretas e inmediatas.

 

Este análisis nos lleva a percibir que sólo el intercambio comunicativo y la formación reflexiva y desde la práctica de) profesorado, en el cual la Administración y los expertos desem­peñen el papel de facilitadores y no legitimadores de otros valores, puede garantizar un cierto equilibrio y ade­cuación de los problemas y necesida­des de la escuela a los conocimientos y recursos que se le pueden ofrecer como apoyo a sus iniciativas. Plantear la posibilidad de este equilibrio cons­tituye, en la actual cultura dominante en la reforma española, una ingenui­dad. Aceptarlo supondría asumir que la escuela es una institución autóno­ma vinculada a la comunidad, capaz de adaptarse a la realidad y de generar mejoras por sí misma, sin necesidad de imposiciones externas. Lo que no deja de ser una utopía, o quizás, una exigencia a reivindicar.

 

2 El contenido de esta comunica­ción ha sido desarrollado en el con­texto de una ayuda del Programa de Estancias de Investigadores Españoles en Centros de Investigación Extranje­ros, en las Universidades de Ohio (*) y Harvard (**) respectivamente .

 

Referencias bibliográficas

 

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(I) Este texto fue inicialmente escrito para el Congreso Internacio­nal de Didáctica, a celebrarse en la Coruña durante el mes de septiembre de 1993. El desarrollo posterior de la propuesta inicial de este encuentro (repensar la educación) y su transfor­mación en una actividad jerarquizada, no posibilitadora de discusión y deba­te, nos hizo desistir de su presenta­ción. Por tanto, este trabajo tiene carácter inédito. Agradecemos de antemano a los posibles lectores o lectoras cuantas sugerencias o comentarios puedan realizar sobre su contenido.

 

I * Pau Gargallo, 4. 08028 Barce­lona.

** Baldiri Reixac, s/n Torre D, 4° 08028 Barcelona.