LA COMPRENSIÓN DE LA CULTURA DE LAS INNOVACIONES
EDUCATIVAS COMO CONTRAPUNTO A LA HOMOGENEIZACIÓN DE LA REALIDAD ESCOLAR (1)
Fernando Hernández.
Unidad de Ciencias Sociales y de la Educación. Departamento de Dibujo, Facultad
de Bellas Artes. Juana Mª Sancho. Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Barcelona.
Como en toda actividad en la que están implicados valores sociales y culturales, la retórica en torno a la innovación educativa, la mejora de la calidad de la enseñanza y, en general, los cambios en la educación escolar, no es neutral. A pesar de esta evidencia, los modelos cientifistas y tecnológicos utilizados desde los años cincuenta, como referencia y aval de las reformas e innovaciones educativas, han intentado reforzar la neutralidad y objetividad de las propuestas planteadas desde las instituciones con poder para propiciar reformas y cambios a gran escala. En esta comunicación se esboza el contexto socio‑cultural y político en el que surge esta perspectiva y las estrategias utilizadas desde los organismos que detentan parcelas y formas de poder para reforzar esta visión y diluir las voces y propuestas discrepantes. El reflejo de estos planteamientos en la situación española constituye el nexo conductor de este acercamiento que se presenta mediante una serie de enunciados que más que constituir tesis definitivas sobre los temas tratados se ofrecen como herramientas intelectuales para posibilitar una discusión abierta. Con ello se pretende aportar un contrapunto a la construcción de una realidad que con frecuencia se concibe de manera homogénea por quienes ejercen diferentes formas de actuación y control social.
En otro lugar (VVAA, 1993)
hemos apuntado que la historia de la innovación escolar es una amalgama de
grandes ideas, momentos brillantes y oportunidades perdidas. Si realizamos un
breve recorrido por esta historia, encontramos, tal y como aparece en Fullan (I 993) para el caso de los Estados Unidos (EEUU)
que, en la educación escolar, las innovaciones siempre aparecen vinculadas a
cuestiones ideológicas, sociales y económicas, y que las innovaciones
dependen para ser consideradas como tales de la coyuntura en la que emergen, de
quienes sean sus promotores y de la incidencia y la extensión que adquieran.
En este recorrido es posible observar que las innovaciones que han tenido una
mayor incidencia, es decir las que se han adoptado y han mantenido su vigencia
más allá de una presencia coyuntura¡, han sido las que han dado respuesta a las
necesidades de la escuela (entendida como institución escolar en la que se
ubica el sistema de enseñanza desde el preescolar a la universidad) y en las
que el profesorado se ha implicado porque ha encontrado respuestas a sus
demandas y problemas.
Pero la finalidad de
nuestra presentación no es referirnos a la historia de las innovaciones
escolares, a su necesidad o incidencia. Lo que nos interesa es explorar la
cultura, como sistema de valores que dota de sentido y significado a la
realidad, que lleva implícita la adopción en la práctica escolar de la noción
de innovación. Además de las consecuencias que ello ha tenido en la
distribución y gestión del saber y el poder en la escuela. Para establecer este
recorrido hemos organizado este texto a partir de una serie de afirmaciones
adaptadas al espacio y el tiempo de una comunicación. Enunciados que más que
constituir tesis definitivas sobre los temas tratados se ofrecen como
herramientas intelectuales para posibilitar una
discusión abierta. Estos apartados son objeto de un tratamiento más amplio en
un trabajo que sobre esta temática, estamos realizando vinculado a los campos
de la Tecnología y de la Educación Artística2. Con todo ello se pretende
aportar un contrapunto a la construcción de una realidad que con frecuencia se
concibe de manera homogénea por quienes ejercen diferentes formas de actuación
y control social .
La innovación en la
enseñanza escolar: de la empresa a la escuela.
I. Las innovaciones están
vinculadas a la idea de novedad, no necesariamente de reflexión. Esta es una
característica de la sociedad estadounidense que se ha mimetizado después de
la Segunda Guerra Mundial desde Europa hasta Corea del Sur. La noción predominante
sería la señalada por Hord (1987) para quien una innovación
es "cualquier aspecto nuevo para un individuo dentro de un sistema
". El énfasis de esta definición estaría en los aspectos de novedad,
particularidad (para quién) y de globalidad (en relación a).
2. La idea de novedad es
una característica del espíritu de la modernidad, y ha servido como justificación
a las diferentes propuestas sobre el desarrollo ilimitado, la libre empresa y
la competencia industrial. La obsesión por "lo nuevo" minimiza o no
tiene en cuenta el conocimiento acumulado, y se ve en la necesidad de reformar
una y otra vez, de forma pendular o circular, sin que se aprovechen de forma
efectiva el conocimiento generado por las experiencias anteriores (Cuban, 1990).
3. La noción de
innovación está vinculada a la industria, la gestión empresarial, y su
finalidad es el aumento de la productividad, el consumo y los beneficios
económicos. Hasta la Segunda Guerra Mundial, y desde la perspectiva europea, la
mejora de la escolaridad estaba ligada a personalidades del mundo de la cultura
(entendida en un sentido amplio), a pedagogos/as (que podían proceder de campos
diferentes, desde la medicina a las artes) que tenían ideas y las llevaban a la
práctica (desde Decroly a Montesori
o Stem, desde Ferrer y Guardia y Giner
de los Rios a Rosa Sensat).
En los EEUU las innovaciones y reformas escolares pasan a ser promovidas por
los gobiernos, las fundaciones con intereses en el sistema de producción y los
expertos. Este modelo, al convertirse los EEUU en la potencia hegemónica, se
extiende a otros países, que, como sucede con los de Europa Occidental, dejan
de apoyarse en las iniciativas de los profesores y de figuras relevantes de la
cultura, para quedar asumidas por los gobiernos estatales.
4. El modelo cultural y
económico que se mimetiza se basa en la visión
competitiva, individualista, funcional y pragmática de la vida y la sociedad
estadounidense.
5. La justificación para
que el liderazgo de la innovación y el cambio sea asumido por la
Administración, se fundamenta en la idea de que la responsabilidad democrática
de gobierno, ha de garantizar el derecho a la educación de los ciudadanos.
Derecho que se concreta, no sólo en facilitar los recursos para la enseñanza
escolar, sino en precisar el qué y el cómo estos ciudadanos deben aprender.
Esto puede conllevar a una homogeneización del conocimiento y de la sociedad, a
no ser que los gobiernos asuman la representatividad, mediante negociación, de
los diversos sectores sociales, especialmente de los menos favorecidos. En las
sociedades actuales, las clases con más recursos económicos, asisten a
instituciones donde el control del estado y los gobiernos queda atemperado y
la influencia de estas ideas se diluye por la idea de "calidad" (excellence) que suele acompañar a estas instituciones.
6. En los EEUU, la noción
de innovación se traspasa, en la década de los años cincuenta, de la gestión
de la industria y la agricultura a la educación escolar. Para Fullan (1993) las innovaciones y las reformas a gran escala
son algo de la época post‑Sputnik, es decir, de hace menos de 50 años.
En el caso de los EEUU, que suele servir de modelo y referencia cuando se
aborda el tema de las innovaciones escolares (González y Escudero, 1987). Estas cuatro décadas se han caracterizado en opinión de
autores como Hawley (1992) y Fullan
(1993), por el predominio, en cada una de ellas, de una estrategia diferente a
la hora de perfilar y concretar las políticas relativas a las reformas e
innovaciones educativas.
7. Las innovaciones y
reformas educativas (la diferencia entre estos dos términos tiene que ver sobre
todo con la extensión del cambio que se quiere promover: en el primer caso más
local y centrado en una parte de la actividad escolar; en el segundo, más
general, y con interés de que afecte a todo el sistema o a un aspecto
fundamental del mismo) suelen reflejar intereses externos a la propia escuela
(problemas sociales, productivos, políticos, tecnológicos...).
Se espera que al intervenir en la enseñanza escolar los problemas se solucionen
y las circunstancias cambien. Como dice Cuban (1990)
"cuando a la sociedad le pica algo se rasca en la escuela ".
8. En el caso de los EEUU el lanzamiento del Sputnik cuestionaba el equilibrio entre las dos potencias en la época de la Guerra Fría. El esfuerzo del gobierno federal para mejorar la enseñanza de las Matemáticas y las Ciencias fue la respuesta ‑desde la escuela‑ a una cuestión de defensa e influencia estratégica. Por la misma época tenía lugar la lucha por los derechos civiles, frente a las desigualdades sociales y étnicas. En este contexto, una reforma educativa podía contribuir, se pensaba, a paliar estas desigualdades y las evidentes situaciones de injusticia. Esta doble coincidencia hizo que el gobierno federal pusiera todos sus esfuerzos, no sólo en facilitar los fondos, sino en dirigir e impulsar las estrategias encaminadas a la transformación de la educación escolar. Con estos objetivos se llevaron a cabo nuevos programas, se escribieron nuevos libros de texto, se prepararon materiales, se organizaron varios congresos y se llevaron a cabo múltiples planes de formación en los que se presentaban tanto las metas a lograr, como los materiales curriculares que los docentes podían utilizar para lograrlas.
9. El lenguaje y la
urgencia de la necesidad de innovaciones y reformas suele
plantearse de fuera a adentro de la escuela. Desde los medios de comunicación,
la actuación de los expertos y de los políticos se inicia un discurso en el que
se sostiene que la escuela ha de plantearse nuevos retos a raíz de los cambios
sociales y productivos y de la cultura política que se deriva de todo ello.
Estos retos comportan cambios, a veces fundamentales, en la forma de entender
la función de la enseñanza escolar, el papel del profesorado, la selección y
articulación del conocimiento curricular, etc. Los cambios que se proponen para
la escuela no tienen en cuenta, por lo general, la cultura, el saber y la
experiencia de quienes ya están en la escuela, y van a seguir en ella cuando se
planteen nuevos cambios y reformas.
10. Las innovaciones y
las reformas se suelen basar en un modelo cientifista
(esencialmente tecnológico) que cree en la 'bondad de la ciencia' y en la
existencia de estructuras estables y por tanto objetivables
y controlables. Desde la concepción de que es posible prefijar las estructuras
de enseñanza y aprendizaje, éstas se pueden estudiar
y controlar mediante la intervención educativa. Esta perspectiva conlleva que
si una propuesta 'falla' quien falla es el profesorado que no la ha sabido
llevar a la práctica. En el caso de los EEUU, durante los años 60, los
innovadores se plantearon de una manera incuestionable que las innovaciones
eran 'buenas' y válidas por sí mismas porque estaban fundamentadas en un
conocimiento considerado científico (con la noción de 'ciencia' que esto
comporta). Por entonces se había creado un ambiente en
el que estar innovando era estar a la moda y en el que, cuestionar las
innovaciones o mostrar desinterés por ellas, era poco menos que ser un
retrógrado. Como indica Fullan (1993: p. 118) "había
que participar en las innovaciones porque ese era el nombre del juego que se
estaba jugando".
11. ¿Cuál era la noción
que estaba presente en estas innovaciones y en la forma de llevarlas a la
práctica? En el informe de un seminario organizado por la OCDE (Oficina para la
Cooperación y Desarrollo Europeo) en 1969 se define una innovación como "la
búsqueda de cambios, que de forma consciente directa tiene como objetivo la
mejora del sistema educativo" . En este sentido, una innovación no es sólo algo nuevo, sino algo que mejora y que permite mostrar los
resultados de tal mejora. Lo que implica en la práctica seguir un modelo que
simplifica la complejidad de la realidad. Este modelo se fundamenta en la idea
tecnológica de que lo importante es prestar interés al diseño y a los resultados
obtenidos con las innovaciones. La 'bondad' intrínseca de este diseño y sus
intenciones de mejora de la enseñanza, restan atención a las incidencias de su
puesta en práctica, ya que se considera que el profesorado lo adoptará de
inmediato y lo llevará a la práctica tal y como ha sido preestablecido.
12. House (I 988) incluye a este tipo de innovaciones y reformas en una perspectiva tecnológica que sustituye la base de referencia implícita en las innovaciones llevadas a cabo hasta entonces, que partían de los directamente implicados en la educación escolar (en el caso europeo esto era evidente) por un enfoque sistemático y racional. Este modelo iba ligado a los cambios que se estaban produciendo en la industria y en la agricultura, especialmente de EEUU, y llevaba pareja la idea de que tecnología era sinónimo de progreso. Bajo este enfoque, las mejoras se producían más en los métodos y en los materiales que en los conocimientos y relaciones entre los diferentes agentes educativos.
13. En la actualidad
después de analizar los éxitos y fracasos de la serie de reformas e
innovaciones llevadas a cabo en los últimos cuarenta años (Fullan,
1993), se está considerando la necesidad de no perder de vista las
características y peculiaridades de la escuela como institución, con una
historia, una organización y una confluencia de biografías. En este contexto se
está comenzando a hablar más de la necesidad de reestructurar la escuela, que
de reformar o de innovar la enseñanza. Esta perspectiva se genera tanto desde
el campo de la educación como desde el de la gestión empresarial. La idea clave
radica en la necesidad de contar con instituciones capaces de aprender por sí
mismas y de sí mismas como forma de dar respuesta a una realidad cambiante (Sange, 1990).
1. En el caso español, la
primera formulación que asume la cultura de la innovación y reforma hasta ahora
esbozada, se concreta en la Ley General de Educación de 1970. La OCDE es la
institución que avala y supervisa la concretización de esta reforma y es su modelo
de innovación tecnológico el que se trata de aplicar.
2. La reforma responde a
las necesidades de modernización de la economía y de la política española y
tiene como finalidad prioritaria la creación de mano de obra cualificada para
incorporarla al sector industrial y de servicios. Constituye la primera reforma
global y en profundidad de todo el sistema educativo
escolar, planificada por un equipo de expertos con asesoría internacional.
3. Las respuestas
negativas a la ley fueron sobre todo de orden político e ideológico. El
contenido de la misma introdujo ideas pedagógicas tales como 'una cierta
adaptación del currículum al contexto','seguimiento del aprendizaje del alumno
y enseñanza individualizada', 'evaluación inicial, sumativa
y formativa', currículum politécnico', 'un modelo de programación por
objetivos', 'la relación entre las áreas disciplinares', 'ciclos educativos',
'metodologías activas', etc. La formación del profesorado fue mínima y los
libros de texto y los materiales de enseñanza se redujeron a una serie de
fichas. De esta reforma quedó la idea de que era posible realizar una planificación
global por parte de expertos en educación y ha permanecido toda una serie de
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en la práctica de la
educación escolar.
4. El modelo cultural
manifiesto en esta propuesta pedagógica es que los cambios han de venir desde
fuera de las escuelas. Los políticos y los expertos educativos han de señalar
las metas y plantear las estrategias de cambio que están avaladas por las disciplinas
científicas. Por la necesidad social y económica del cambio, las escuelas
adoptarán las reformas que se le planteen y las harán efectivas en la práctica.
Este modelo no tiene en cuenta que los centros, el profesorado y el alumnado
tienen su propia cultura y sus propias necesidades y que los cambios no se
producen por sustitución de una referencia por otra, de una práctica por otra
que se presenta como nueva y, por tanto, como mejor.
5. En este contexto, los
diferentes movimientos de renovación pedagógica, mantienen una cultura, un
lenguaje y una práctica con una idea de 'propiedad', de que la enseñanza
escolar es responsabilidad del profesorado, y de que, lo que pasa en las
escuelas, sus problemas, logros y dificultades, no pueden ser resueltos sólo
desde una legislación externa a la propia escuela, aunque el apoyo externo lo
puede facilitar.
6. Con esta confrontación
de intereses y valores tiene lugar 'la transición política' y la idea de 'fracaso
escolar' comienza a ser una referencia dominante en el discurso de todos los
implicados en el sistema escolar, desde principios de los años 80. No ha sido
suficientemente estudiado en qué contexto, momento y con qué `intención' se
comenzó a utilizar el término 'fracaso escolar'. Concepto que siempre ha
estado vinculado al porcentaje de suspensos y aprobados de un centro. Se
podría apuntar como mínimo dos hipótesis explicativas
a este hecho. La primera haría referencia a que la ley obligaba a todos los
centros a acoger a todos los niños y niñas hasta los catorce años bajo un mismo
currículum. Los centros no discutieron ni se plantearon
qué significaba, en términos pedagógicos esta nueva situación. Esto llevó a
que un alto porcentaje de alumnado, sobre todo del Ciclo Superior, no
'llegase' a las exigencias planteadas por el profesorado. La segunda
hipótesis tendría que ver con la expectativa negativa que suele conllevar las
situaciones impuestas y supone una reacción 'más o menos consciente' del
profesorado frente a la obligatoriedad de la legislación. El mensaje que se
deriva de esta reacción sería: "‑¿Se dan cuenta? Esto no funciona
".
7. En este mismo
contexto, el profesorado vinculado a los movimientos de renovación pedagógica
plantea y lleva a la práctica propuestas alternativas o complementarias a la
legislación vigente. Es decir, explicita y hace oir
su propia voz y sus visiones sobre la función de la escuela. Nociones como el
'tronco común' para el profesorado y el alumnado; la educación democrática; la
enseñanza centrada en el alumnado y en su capacidad para aprender y
desarrollar sus capacidades de forma integral; la gestión democrática del
centro; la articulación del contenido del currículum por centros de interés,
etc., están vinculadas a estos movimientos. Todas estas ideas, así como la
práctica que las respalda, se reflejan en la actuación docente del profesorado
y se proyectan socialmente a través de las Escuelas de Verano y en diferentes
publicaciones.
8. En este contexto de
confrontación de valores culturales en los centros, que es inherente a la
vida social, tiene lugar en el Estado español el cambio político que representa
la llegada del PSOE al gobierno. Este recoge, en un primer momento, los valores
de la perspectiva pedagógica y social de los movimientos de renovación
pedagógica. En este sentido, la experimentación de la reforma que se impulsa
entre 1983 y 1986 (cuyo ideario está recogido en el 'Libro Verde') favorece y
potencia las experiencias de mejora de la calidad de la enseñanza que se
estaban llevando a cabo en los centros. Las ideas de intercambio de
experiencias, el centro como unidad de desarrollo del currículum y el profesor
como investigador, son los puntos centrales de este momento. De hecho, las
referencias teóricas utilizadas para esta reforma se basan en Stenhouse y en el movimiento de desarrollo del currículum
en los centros que tuvo lugar en Gran Bretaña en los años 70. Movimiento que
era una respuesta a los modelos tecnológicos impulsados desde EEUU, en los que
al profesorado se le designaba el papel de mero ejecutor de las propuestas de
los
expertos. Se habla de 'renovación pedagógica' más
que de innovación o de reforma.
9. La confluencia de una serie
de hechos, cuyo análisis sería el tema de otra comunicación y que debería ser
objeto de estudio por parte de los historiadores de la educación y los
sociólogos, entre los que habría que destacar: la nueva victoria electoral del
PSOE y su afianzamiento en las estructuras de gobierno, el Congreso de
Barcelona de los Movimientos de Renovación Pedagógica, las manifestaciones de
los bachilleres y la salida del gobierno del ministro Maravall,
la publicación por parte de la Generalitat de
Cataluña del "Marc Curricular" (Col¡,
1987), hacen que se produzca un giro en la orientación de la reforma iniciada. Los argumentos de que en España siempre ha existido una
tradición centralizada con respecto a la formulación de los objetivos y contenidos
escolares, la consiguiente no validez para el caso español de las propuestas
inglesas, y que los gobiernos democráticos tienen la obligación de formular lo
que los ciudadanos han de aprender, se convierten en el eje de una nueva forma
de actuación que se concretará en la LOGSE (I 990) y en el Diseño Curricular de
Base (DCB).
10. No vamos
a analizar la orientación cultural e ideológica de esta legislación, el
contenido del DCB y sus bases teóricas, tarea que ya ha sido en parte realizada
por algunos autores y que se ha reflejado sobre todo en las páginas del 'Debate
de la Reforma' de Cuadernos de Pedagogía. Sí nos vamos a referir a la forma en
la que ha sido presentada como una innovación y al impacto de esta propuesta
de reforma, con carácter de ley, entre el profesorado .
11. Se publica un 'Libro
blanco', en el cual, partiendo un análisis de la situación de la enseñanza
escolar y las características y 'necesidades' de la sociedad española actual, se intenta fundamentar y justificar la necesidad de llevar
a cabo una serie de cambios legislativos que tengan como resultado la reforma
de la enseñanza escolar.
12. Esta reforma de la
enseñanza no sólo se refiere a la extensión de la escolaridad obligatoria hasta
los 16 años, para adaptarse a la situación europea. Además, se adopta un modelo
'de experto' en lo que se refiere a la estructuración del contenido de la
enseñanza. El modelo recoge todas las corrientes y propuestas posibles: es
abierto y cerrado; prescriptivo y favorecedor de la
autonomía de los centros; constructivista e instruccional; globalizador y
disciplinar; homogeneizador y diversificador.
Fundamentado en referencias psicológicas, pedagógicas, sociológicas y culturales,
pero en el que sólo se explicita el sentido de los
dos primeros términos y no el de los dos últimos. Pretende transformar
las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje del profesorado, el
trabajo y la gestión de los centros, la secuenciación de los contenidos, la
articulación del conocimiento escolar y la evaluación del progreso del
alumnado. En una primera fase esta propuesta se presenta
como algo radicalmente diferente a toda la experiencia anterior del
profesorado. Un documento producido por un CEP clasifica como profundamente
antagónicas, y lo refleja en una clasificación en dos columnas, las cualidades
y funciones del profesorado, el currículum y el alumnado antes de y después de
la reforma. Todo ello concreta en una propuesta de Innovación y reforma cuya
viabilidad no ha sido probada en la práctica.
13. La estrategia de
traspaso al profesorado de este modelo ha sido la siguiente. Un grupo, en el
que predomina el profesorado universitario, se constituye en 'experto' de la
reforma, aunque para ello haya tenido que estudiarla teóricamente, es decir,
entender su lenguaje, sus bases teóricas y las concepciones que vehículan. Este grupo, a su vez, informa a otro más amplio,
esta vez de profesores de primaria y secundaria, que salen de sus centros ‑o
que ya se dedicaban a tareas de formación en los CEPs-para aprender el lenguaje del DCB y poderlo transmitir a
sus compañeros y compañeras. El esfuerzo colectivo se centra en entender la
terminología utilizada y poder comenzar a establecer una cierta conexión con la
práctica. En esta primera fase de transmisión no se suele tener respuestas a
las cuestiones prácticas que el profesorado plantea. Esto hace que los centros
y el profesorado que están trabajando desde los presupuestos del DCB,
encuentren dificultades para llevarlo a la práctica. Por ejemplo, para una
profesora de Matemáticas implicada en el proceso de reforma, enseñar teniendo
en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje sólo podría llegar a
realizarse contando con unas condiciones que ahora no existen en los centros.
La reacción ante este hecho, se refleja en en sus
propias palabras: "yo creo que es imposible, a pesar de que los
expertos digan lo contrario. Yo siempre digo que vengan y que lo hagan ellos y
si ellos lo hacen yo haré lo mismo que hacen ellos" (VVAA, 1993).
¿Cuál son los efectos de
estas concepciones y formas de actuación?
Este tipo de cultura que conceptualiza las innovaciones y las reformas basadas en
la necesidad de cambio global y en la idea de que es posible sustituir, por
la bondad y cientificidad de las propuestas que se realizan, las concepciones y la prácticas del
profesorado, suelen tener, según Hamblen (1992), las
siguientes características:
(a)
Quienes traspasan las innovaciones tiende a eliminar las inadecuaciones y a
simplificar los temas controvertidos. Aunque el profesorado y otros implicados
los perciban y los experimenten como tales, ellos dicen que no existen o que se
debe a una falta de comprensión de la propuesta o de voluntad de cambio.
(b)
Se basan en un consenso aparente. En el caso español, se parte de la idea de
que 'todo el mundo' estaba de acuerdo en la necesidad de la reforma con el fin
de paliar el fracaso escolar, que la enseñanza se ha de basar en un modelo constructivista y que no hay otra forma de organizar el
currículum que la que se fundamenta en las disciplinas tradicionales.
(c)
Se suele exagerar el éxito de la puesta en práctica. Por ejemplo, en Cataluña
se utiliza como dato para avalar la respuesta favorable del profesorado a las
propuestas de reforma el número de docentes que asisten a los cursos de
formación.
(d)
No se tiene en cuenta los elementos y las voces críticas. Sugerir
contradicciones, inadecuaciones o dificultades es tomado como una descalificación
personal de los responsables de la propuesta, como una actitud reaccionaria
ante el cambio o como una postura revanchista por no haber conseguido un papel
con más protagonismo.
(e)
La propuesta del programa de cambio o innovación no tiene en cuenta o minimiza
los efectos negativos o problemáticos que se pueden originar en los centros.
La introducción en las escuelas, en un mismo paquete de innovaciones, de
prácticas vinculadas a conceptos de diverso signo y procedencia, como
'educación comprensiva hasta los 16 años', 'constructivismo', 'aprendizaje
significativo', 'teoría de la instrucción', supone afrontar una serie de
problemáticas institucionales que no pueden aplicarse de manera generalizada y
sin tener en cuenta que en otros contextos ya se ha estudiado y comprobado las
dificultades su adopción.
(f)
Se tiende a reproducir algunos de los aspectos más arraigados y conservadores
de las instituciones: decisiones de arriba a abajo, uniformidad en el proyectos curricular, dirección como modelo empresarial,
evaluación externa, control por parte de la Administración y la inspección, uniformidad
en la formación...
(g)
Se tiende a no tener en cuenta o a no prestar ayuda a propuestas educativas que
no estén en la línea adoptada por la Administración y se sobrecompensa
a quienes se adhieren a los planteamientos que se pretende favorecer. En este
sentido, el apoyo que se les pide a las organizaciones educativas y otras
entidades, que en el caso del Estado español todas suelen depender financiera
y legalmente
de la Administración, es una forma de
legitimar la innovación o el cambio.
Todos estos aspectos,
fácilmente reconocibles en el caso de la reforma del sistema escolar español y
en su concretización en las diferentes Comunidades Autónomas, "son los que
están presentes en los proyectos de innovación y cambio en las sociedades industrializadas
modernas en las que el poder económico y social radica en las instituciones
burocráticas" (Hamblen, 1992, p.58‑59)
La cultura, es decir, el
sistema de valores implícito en las propuestas legislativas de innovación y
reforma, trata de adaptar la escolaridad a unas hipotéticas y generalizadas
necesidades sociales. Estas necesidades son formuladas por lo general, desde
fuera de la escuela, por parte de grupos (políticos, económicos y de expertos)
que pretende reafirmar, mediante la utilización de diferentes formas de control
de la información y de estrategias de persuasión y retórica, un tipo de
intereses y valores que van más allá de la propia escuela.
En este contexto, las
voces y la cultura del profesorado no suelen tenerse en cuenta, e incluso se
suele ver como el primer obstáculo para llevar a cabo la innovación. Esto hace
que las innovaciones y reformas pretendan sustituir el lenguaje y las prácticas
existentes en los centros, por otras nuevas que, se piensa, los docentes han de
adoptar por la bondad de las mismas, el saber de quienes las formulan, la cientificidad en la que se fundamenta y los problemas que
prometen solucionar.
Las reformas e
innovaciones que se plantean no son focalizadas sino
que pretenden producir cambios en múltiples direcciones: concepciones,
lenguaje, formas organizativas, articulación curricular,... Lo que hace que
estas propuestas sean demasiado complejas e, independiente de su propia
concepción, difíciles de asumir en una realidad como la escolar que exige
respuestas diarias concretas e inmediatas.
Este análisis nos lleva a
percibir que sólo el intercambio comunicativo y la formación reflexiva y desde
la práctica de) profesorado, en el cual la
Administración y los expertos desempeñen el papel de facilitadores
y no legitimadores de otros valores, puede garantizar un cierto equilibrio y
adecuación de los problemas y necesidades de la escuela a los conocimientos y
recursos que se le pueden ofrecer como apoyo a sus iniciativas. Plantear la posibilidad de este equilibrio constituye, en
la actual cultura dominante en la reforma española, una ingenuidad. Aceptarlo
supondría asumir que la escuela es una institución autónoma vinculada a la
comunidad, capaz de adaptarse a la realidad y de generar mejoras por sí misma,
sin necesidad de imposiciones externas. Lo que no deja de ser una utopía, o
quizás, una exigencia a reivindicar.
2 El contenido de esta
comunicación ha sido desarrollado en el contexto de una ayuda del Programa de
Estancias de Investigadores Españoles en Centros de Investigación Extranjeros,
en las Universidades de Ohio (*) y Harvard (**) respectivamente .
COLL, C. (1987) Marc Curricular. Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya:
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ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development). (pp.l 16‑133).
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VV.AA. (1993) Aprendiendo de las innovaciones en
los centros. La perspectiva interpretativa de investigación aplicada a tres
estudios de casos. Madrid: CIDE.
(I) Este texto fue
inicialmente escrito para el Congreso Internacional de Didáctica, a celebrarse
en la Coruña durante el mes de septiembre de 1993. El desarrollo posterior de
la propuesta inicial de este encuentro (repensar la educación) y su transformación
en una actividad jerarquizada, no posibilitadora de
discusión y debate, nos hizo desistir de su presentación. Por tanto, este
trabajo tiene carácter inédito. Agradecemos de antemano a los posibles lectores
o lectoras cuantas sugerencias o comentarios puedan realizar sobre su
contenido.
I * Pau Gargallo, 4. 08028 Barcelona.
** Baldiri
Reixac, s/n Torre D, 4° 08028 Barcelona.