LA EVALUACION SEGÚN LAS DISPOSICIONES LEGALES EN ANDALUCIAÇ

 

Grupo de Investigación Educativa “Eduardo Benot”. Universidad de Cádiz

 

En este artículo, se aborda la nueva normativa aparecida en Andalucía sobre la evaluación en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria. Los cuadros resumenes que se presentan dejan bien definida la complejidad de los procesos de evaluación que contemplan las distintas normativas. Sus conclusiones son críticas con el mapa conceptual y prioridades que apare­cen en la legislación publicada por la Consejería de Educación de la junta de Andalucía.

 

Cuando en febrero de 1993 apa­recen las tres órdenes que regulan la evaluación en Andalucía, dentro del marco de la Reforma Educativa, pare­cía importante y adecuado analizar qué ofrecían estos documentos para la transformación de la práctica real de los profesores. Creíamos que un cambio en la evaluación podía ser el iniciador y la chispa que desencadena­ra la innovación en otros ámbitos docentes (Fernández Pérez, 1986, 98­107).

En una primera lectura de las referidas órdenes detectamos que éstas podrían resultar muy poco úti­les para iluminar la práctica de los profesores de Educación Infantil, Pri­maria y Secundaria. La necesidad de entenderlas nos llevó a un exhaustivo análisis cuya exposición constituye el objeto del presente artículo.

 

1. RADIOGRAFÍA DE LAS ORDENES DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA EN ANDALUCÍA.

 

De este modo, el proceso seguido en nuestro análisis constó de dos par­tes:

 

1. Por un lado, localizamos en cada una de las tres órdenes los tipos de evaluación que en ellas apa­recían:

‑ evaluación del alumno,

‑ evaluación del proceso de ense­ñanza,

‑ evaluación del proyecto curricu­lar,

‑ evaluación de la práctica docente.

Esta tipología recogía fielmente la terminología utilizada en los distintos apartados de las órdenes.

Nos interesaba precisar dentro de la evaluación del alumno los tres clási­cos momentos de inicial, parcial (pro­cesual) y final. En este caso no hemos utilizado conscientemente el término de evaluación continua ‑ que sí es manejado en las órdenes ‑ puesto que éste, cuando se usa, adquiere una connotación de evaluación formativa (referente a la finalidad de la misma), que en las órdenes analizadas no siempre está garantizada. Precisamen­te, el análisis de la referida finalidad será realizado en cada uno de los tipos.

 

2. Por otro lado, realizamos sobre cada uno de los tipos anteriores, cinco preguntas que hemos definido como elementos de la evaluación:

- ¿qué se evalúa?

- ¿para qué?

¿en gué documento?

¿quiénes?

¿cómo?

 

Hemos de resaltar que, a la hora de realizar este análisis, no hemos entrado en la declaración de intencio­nes del legislador ‑normalmente expuestas en las introducciones de las órdenes‑, ni en enjuiciar los motivos de aquél. En todo momento, nos ha guiado la idea de hacer un instrumen­to útil a los profesores para disponer su práctica evaluadora a los cambios de la Reforma que les viene encima.

 

 

 

 

2. ANÁLISIS DE LAS DIREC­TRICES LEGALES DE EVALUA­CIÓN: ALGUNAS CONCLU­SIONES RELEVANTES.

 

Creíamos que, tras el trabajo rea­lizado, no era suficiente quedarnos en un nivel descriptivo. Podíamos lanzar­nos a extraer algunas conclusiones valorativas y, con frecuencia, proble­máticas, que nos hicieran reflexionar sobre la posibilidad de que estas dis­posiones legislativas pudieran fomen­tar un cambio en la práctica evaluado­ra que, como elemento crítico del proceso educativo, pudiera ponerse al servicio de la mejora formativa del mismo (Santos Guerra, 1993, 169).

 

Dos grandes conclusiones podría­mos deducir del análisis realizado:

 

1. El énfasis en la evaluación de los alumnos y en su carácter terminal. Es en este tipo de evaluación en la que se detalla el cómo, se precisa el qué y es la que se apoya en documentos frente a las otras. Además, es la eva­luación final de aquéllos la que se prioriza, ya que es la única que debe quedar plasmada en un documento, quedando precisada, frente a la ambi­güedad del resto.

Curiosamente, también, la evalua­ción inicial, cuando se detalla, se hace sólo al recogerse como final de la etapa anterior, excepto en el caso de la evaluación inicial de Infantil.

Indudablemente, en el proceso de "rellenar" documentos que se produ­ce en la evaluación final, se pierde la posible riqueza de la evaluación cuali­tativa, que se ha establecido como "principio". Es muy posible que en este proceso de reducción se produz­ca un decantamiento hacia los aspec­tos más superficiales de la evaluación de los alumnos.

Ya que las disposiciones analizadas no explicitan la conexión entre la eva­luación cualitativa y el documento de evaluación final, queda al arbitrio de los profesores el realizar dicha cone­xión, sin ninguna ayuda y sin necesi­dad de compartirlo con los compañe­ros. Este proceso mediador, que se convierte, como afirma Perrenoud (1990), en constructor del éxito y fra­caso escolar y, consecuentemente, social, puede quedar abandonado a influencias de elementos inconscien­tes, contradiciéndose así la idea de profesional reflexivo, responsable ante la sociedad de su labor, entre ellas de la evaluación.

Así pues, plantearíamos una serie de interrogantes que documentos posteriores, con mayor o menor nivel de prescripción, deberían de respon­der y aclarar:

* ¿Cómo se "sintetizan" en la eva­luación final de Educación Infantil los datos obtenidos en el proceso de evaluación continua?

* ¿Por qué en Educación Primaria los responsables de la evaluación de los alumnos son los tutores, mientras que en Educación Infantil aquéllos deben someterse a los criterios del Equipo Docente? ¿Es que a los profe­sores de Educación Infantil se les con­sidera más incapacitados para ser res­ponsables individuales de la evalua­ción?

* ¿Cómo se recoge e integra la evaluación de los especialistas en la realizada por los tutores en Educa­ción Primaria?

Finalmente, el acentuar la evalua­ción del alumno supone no contem­plar suficientemente las restantes. Y así, no se recoge en las órdenes cómo evaluar el proceso de enseñanza (ni en Infantil, ni en Primaria, ni en Secundaria) ni la práctica docente en Infantil. Tampoco se señalan elemen­tos importantes en la evaluación del proyecto curricular, tales como la orientación educativa y profesional, aunque sí se destaca en Secundaria.

 

2. La desconexión entre los tipos o ámbitos de evaluación. Por un lado, en la evaluación de los alumnos y de la práctica docente los responsables son individuales, mientras que en la evaluación del proceso y del  proyecto curricular son colectivos (Equipo Téc­nico de Coordinación Pedagógica y Claustro).

La evaluación colectiva en estos dos últimos ámbitos, agravada por la ausencia de instrumentos, puede pro­vocar un empobrecimiento, a la hora de tener que genaralizar lo que cada miembro de estos colectivos aporte.

Por otro lado, no se explicita qué van a aportar los resultados de la eva­luación de los alumnos y de la prácti­ca docente a la del proceso y proyecto curricular, lo que posibilita que estos últimos se queden en documen­tos yuxtapuestos (típica Memoria) sin interacción entre ellos.

Asimismo, si la evaluación de la práctica docente dependiera sóla y exclusivamente de la evaluación de los alumnos, del hecho de "suspen­der" a muchos de aquéllos se podría deducir que la práctica docente es deficiente, lo que no siempre es cier­to. Esta propuesta sería "populista" pero peligrosa: aquellos profesores que aprobasen a muchos alumnos serían considerados "buenos" y los que suspendieran a muchos serían calificados de "malos".

En síntesis, al docente se le res­ponsabiliza de lo que ocurre porque su evaluación se descontextualiza al no tener en cuenta la del proyecto curricular y del proceso, a la hora de evaluar la práctica docente. Sólo se va a valorar ésta por los resultados de la evaluación de los alumnos. De este modo se va a producir una "privatiza­ción" de la responsabilidad de la ense­ñanza. En efecto, nunca, en los docu­mentos analizados, se hace referencia a los condicionamientos sociales ni a otros factores que influyen en los procesos de enseñanza‑aprendizaje.

 

3. A MODO DE BALANCE.

 

Tras nuestro análisis constatamos que las disposiciones legales de eva­luación, además de poco claras, dejan a la iniciativa del profesorado los aspectos más importantes: el elaborar instrumentos más cualitativos, rela­cionar los distintos tipos de evalua­ción e incorporarlos al proceso gene­ral de enseñanza‑aprendizaje del cen­tro. No tendríamos nada que objetar si esta demanda se hiciese explícita­mente y se le dotara de tiempo y medios oportunos.

En cualquier caso, las disposicio­nes dejan abierta una brecha que sería cuestión de aprovechar. Pero no deja de ser lamentable el que sigamos dependiendo de la voluntad y el tiem­po que cada profesional quiera dedi­car a los aspectos más valiosos, cuan­do ‑por el contrario‑ se detallan y asignan con precisión los aspectos más pobres y más burocráticos.

Nuestra conclusión resulta evi­dente, no compartimos las prioridades y conceptos que sobre evaluación tiene la Consejería de Educación de la junta de Andalucía.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

B.O.J.A., n° 20, 23 de febrero de 1993.

 

B.O.J.A., N° 21, 25 de febrero de 1993.

 

FERNÁNDEZ PEREZ, M. (1986): Eva­luación escolar y cambio educativo. Madrid, Morata.

 

PERRENOUD, PH. (1990): La construc­ción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Morata‑Paideia.

 

SANTOS GUERRA, M.A. (1993): La evaluación: un proceso de diálogo compren­si6n y mejora. Archidona, Aljibe.